sborník ze semináře Brno 2010

MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA PEDAGOGIKY
Sborník referátů z mezinárodního semináře
TALENT A NADÁNÍ
VE VZDĚLÁVÁNÍ
Brno, 7. září 2010
Oldřich Šimoník (ed.)
BRNO 2010
Seminář byl pořádán v rámci řešení
výzkumného záměru VZ MSM 0021622443
Speciální potřeby žáků v kontextu RVP pro základní vzdělávání
řešitel: prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Recenze:
doc. PhDr. František Hradil, CSc.
Redakční rada:
Miroslav Janda, Jan Šťáva, Gabriela Věchtová
© 2010 Masarykova univerzita
ISBN 978-80-210-5330-4
OBSAH
VYUŽITÍ PSYCHOLOGIE PŘI VÝBĚRU UCHAZEČŮ PRO ZAŘAZENÍ
DO PROGRAMU PODPORY NADANÝCH STUDENTŮ V JIHOMORAVSKÉM
KRAJI
APPLYING PSYCHOLOGY IN THE ASSESSMENT OF CANDIDATES FOR THE
PROJECTS OF SUPPORT FOR TALENTED STUDENTS IN SOUTH MORAVIA
Petr Adamec, Jiří Dan………………………………………………………………….…………… 8
SPROSTREDKOVANÉ UČENIE V EDUKÁCII NADANÝCH ŽIAKOV
EDIATED LEARNING IN EDUCATION OF GIFTED STUDENTS
Zuzana Babulicová, Jana Duchovičov, Hana Zelená…………………………………….. 12
RODINNÉ PROSTREDIE NADANÉHO ŽIAKA
FAMILY BACKGROUND OF GIFTED PUPIL
Zuzana Babulicová, Hana Zelená……………………………………………………………….….20
UKÁZKY ŘEŠENÍ MATEMATICKÝCH ÚLOH NADANÝM ŽÁKEM
S PORUCHOU UČENÍ
DEMONSTRATION OF SOLVING MATHEMATICAL PROBLEMS BY GIFTED
PUPILS WITH LEARNING DISABILITY
Růžena Blažková, Milena Vaňurová…………………………………………………………….…28
PROCES IDENTIFIKACE MIMOŘÁDNĚ NADANÝCH ŽÁKŮ A STUDENTŮ
A JEHO RACIONALIZACE
THE PROCESS OF IDENTIFYING EXCEPTIONALLY GIFTED PUPILS
AND STUDENTS AND ITS RATIONALIZATION
Jaroslav Broulík, Jiří Žebrák……………………………………………………………………. . 40
NADANÉ A TALENTOVANÉ DĚTI V NÍZKOPRAHOVÉM ZAŘÍZENÍ
PRO DĚTI A MLÁDEŽ
GIFTED AND TALENTED CHILDREN AND TEENAGERS AT LOW-THRESHOLD
CENTRES
Michaela Čermáková……………………………………………………………………….…………45
SOCIÁLNY STATUS NADANÉHO ŽIAKA V SEGREGOVANÝCH
A INTEGROVANÝCH EDUKAČNÝCH PODMIENKACH
THE SOCIAL STATUS OF GIFTED PUPILS IN SEGREGATED AND INTEGRATED
EDUCATIONAL CONDITIONS
Jana Duchovičová, Denisa Mihaliková, Zuzana Babulicová……………………………….….48
3
NADANÍ ŽÁCI V MASARYKOVĚ POKUSNÉ DIFERENCOVANÉ MĚŠŤANSKÉ
ŠKOLE VE ZLÍNĚ
TALENTED PUPILS AT MASARYK SCHOOL AT ZLIN
Ďurišová Libuše……………………………………………………………………………………… 63
SYSTÉM PÉČE O ŽÁKY NADANÉ V MATEMATICE V SEKUNDÁRNÍM STUPNI
VZDĚLÁVÁNÍ V NĚMECKU
THE SYSTEM OF SUPPORT OF PUPILS TALENTED AT MATHEMATICS IN
SECONDARY EDUCATION IN GERMANY
Jan Fiala…………………………………………………………………………………………..….66
VÝUKA RUSKÉHO JAZYKA U NADANÝCH A MIMOŘÁDNĚ POKROČILÝCH
ŽÁKŮ – VÝSLEDKY VÝZKUMU
RUSSIAN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING TO GIFTED AND VERY
ADVANCED PUPILS – RESULTS RESEARCH
Renée Grenarova……………………………………………………………………………………….77
NADANÍ A SKUTEČNOST NA NAŠICH ŠKOLÁCH
GIFTED CHILDREN AND THE REALITY AT OUR SCHOOLS
Miroslav Janda, Jan Šťáva, Gabriela Věchtová, Tomáš Vondra…………………………..…….88
IDENTIFIKACE MATEMATICKY NADANÝCH ŽÁKŮ NA 1. STUPNI ZŠ
IDENTIFICATION OF MATHEMATICALLY GIFTED CHILDREN
IN A PRIMARY SCHOOL
Renata Kovářová………………………………………………………………………………… ….107
SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH DĚTÍ NA SOUKROMÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE
V OSTRAVĚ
EDUCATION SYSTEM OF GIFTED CHILDREN AT PRIVATE PRIMARY SCHOOL
IN OSTRAVA
Iva Klugová…………………………………………………………………………………………. 120
JAK UČIT NADANÉ ŽÁKY MATEMATIKU?
HOW TO TEACH THE GIFTED PUPILS MATHEMATICS ?
Jiřina Novotná, Irena Bělohoubková……………………………………………………………....125
KAZUISTIKA ROZUMOVĚ AKCELEROVANÉHO CHLAPCE
PO ODKLADU ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
INTELLECTUALLY ACCELERATED BOY AFTER HE´S BEEN GIVEN SCHOOL
POSTPONEMET
Magdalena Novotná………………………………………………………………………….……….135
4
VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA NADANÝCH ŽÁKŮ VE STŘEDISKU VÝCHOVNÉ
PÉČE
EDUCATION AND TRAINING GIFTED STUDENTS IN THE CENTRE
OF EDUCATIONAL CARE
Petr Pivoda…………………………………………………………………………………………..138
NIEKOĽKO NÁMETOV NA PRÁCU S NADANÝMI ŽIAKMI V MATEMATIKE
V PRIMÁRNEJ ŠKOLE
SOME PROPOSALS FOR WORKING WITH GIFTED PUPILS IN MATHEMATICS
IN PRIMARY SCHOOL
Alena Prídavková………………………………………………………………………………..….144
BIOLOGICKÉ VĚDY JAKO ZÁKLAD PRO TALENTOVANÉ
BIOLOGY – BASIS FOR TALENTED PUPILS
Boris Rychnovský…………………………………………………………………………..……….151
CIELE EDUKÁCIE NADANÝCH A EDUKAČNÉ POTREBY NADANÝCH
V KONTEXTE MODELOV EDUKÁCIE NADANÝCH ŽIAKOV
AIMS OF GIFTED EDUCATION AND EDUCATIONAL NEEDS OF GIFTED IN
CONTEXT OF GIFTED CHILDREN MODELS OF EDUCATION
Anton Šabo……………………………………………………….………………………………..…157
PROGRAMY JCMM PRO PRÁCI S TALENTY V JIHOMORAVSKÉM KRAJI
JCMM PROGRAMS FOR WORK WITH TALENTED STUDENTS IN THE REGION OF
SOUTH MORAVIA
Jitka Šeneklová…………………………………………………………………………………..….170
VYUŽITÍ A APLIKACE ASTROFYZIKY A PLANETÁRNÍ GEOGRAFIE VE
VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ČLOVĚK A PŘÍRODA U NADANÝCH ŽÁKŮ NA SŠ
USAGE AND APPLICATION OF ASTROPHYSICS AND PLANETARY GEOGRAPHY
IN EDUCATIONAL AREA MAN AND NATURE AT GIFTED AND TALENTED PUPILS
IN GRAMMAR SCHOOL
Jana Škrabánková, Martin Novák……………………………………………………………..….174
CHARAKTERISTICKÉ RYSY UČITELŮ NADANÝCH ŽÁKŮ
THE CHARACTERISTICAL ATTRIBUTES OF TEACHERS OF THE GIFTED PUPILS
Jana Škrabánková, Andrea Němečková……………………………………………….…………187
PRÁCE S NADANÝMI DĚTMI NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY
VE VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ČLOVĚK A JEHO SVĚT
5
WORKING WITH GIFTED CHILDREN AT THE ELEMENTARY SCHOOL WITHIN
THE EDUCATIONAL FIELD „HUMAN AND ITS WORLD“
Bohumíra Šmahelová……………………………………………………………………….………197
INTEGRACE NADANÝCH ŽÁKŮ V ZÁKLADNÍ ŠKOLE VE ŠKOLSKÝCH
DOKUMENTECH ČESKÉ REPUBLIKY
THE INTEGRATION OF TALENTED PUPILS AT PRIMARY SCHOOLS
IN EDUCATIONAL DOCUMENTS IN THE CZECH REPUBLIC
Jan Šťáva………………………………………………………………………………………………201
KOOPERATIVNÍ AKČNÍ VÝZKUM ZALOŽENÝ NA IKT A ROZVOJ
PŘÍRODOVĚDNĚ NADANÝCH ŽÁKŮ
ICT-BASED COLLABORATIVE ACTION RESEARCH AND IMPROVEMENT
OF SCIENCE GIFTED STUDENTS
Josef Trna, Eva Trnová……………………………………………………………………………....207
KLAVÍRNÍ RECITÁLY ŽÁKYŇ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU, MOTIVACE,
ASPIRACE. AKČNÍ VÝZKUM NA ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ ŠKOLE TIŠNOV
2007-2009
PIANO RECITALS OF YOUNGER SCHOOL AGE FEMALE PUPILS, MOTIVATION,
ASPIRATION. ACTION RESEARCH AT THE ARTS SCHOOL IN TISNOV 2007-2009
Zdeněk Vašíček…………………………………………………………………………………….. .214
ROZVÍJANIE MATEMATICKEJ GRAMOTNOSTI NADANÝCH ŽIAKOV
MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU
DEVELOPING MATHEMATICAL LITERACY OF GIFTED PUPILS IN YOUNGER
SCHOOL AGE
Anna Vašutová……………………………………………………………………………………..….227
STAN A MEZINÁRODNÍ KONFERENCE ICIE A ECHA 2010
STAN AND INTERNATIONAL CONFERENCES ICIE AND ECHA 2010
Eva Vondráková……………………………………………………………………………………… 232
ZKUŠENOSTI V PŘÍSTUPU PÉČE O MIMOŘÁDNĚ NADANÉ ŽÁKY VE STARŠÍM
ŠKOLNÍM VĚKU
EXPERIENCE IN APPROACH TO CARE OF THE EXCEPTIONALLY GIFTED
STUDENTS IN OLDER SCHOOL-AGE
Jiří Žebrák, Jaroslav Broulík………………………………………………………………………. 239
6
----------------REFERÁTY
-----------------
7
VYUŽITÍ PSYCHOLOGIE PŘI VÝBĚRU UCHAZEČŮ PRO ZAŘAZENÍ
DO PROGRAMU PODPORY NADANÝCH STUDENTŮ V JIHOMORAVSKÉM
KRAJI.
APPLYING PSYCHOLOGY IN THE ASSESSMENT OF CANDIDATES FOR THE
PROJECTS OF SUPPORT FOR TALENTED STUDENTS IN SOUTH MORAVIA.
Petr Adamec, Jiří Dan
Klíčová slova: podpora nadaných studentů, Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu,
psychologická diagnostika, psychodiagnostika nadaných
Anotace: Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu zajišťuje od roku 2006 Program
podpory nadaných studentů Jihomoravského kraje. Jedním z podkladů pro rozhodnutí komise
o zařazení uchazečů do programu je výsledek psychologického vyšetření. Vycházíme
z vlastního modelu determinant nadprůměrného výkonu středoškoláka a vysokoškoláka, který
je do značné míry totožný s Mnichovským modelem mimořádně vysokého nadání Hellera
a kol.
Key words: support for talented students, South Moravian Centre for International Mobility,
psychological assessment, psychodiagnostics of giftedness
Abstract: In 2006 the South Moravian Centre for International Mobility launched a program
supporting talented students. One of the key elements for assessing the candidates by the
committee is the result of a psychological examination. We based our study on our own model
of determinants of outstanding performances of both high school and university students,
which corresponds to great degree with the Munich model of exceptional talent defined by
Heller et al.
Akademické psychodiagnostické centrum Masarykovy univerzity, které je pracovištěm
rektorátu Masarykovy univerzity, realizuje od roku 2006 komplexní psychologická vyšetření
středoškoláků a vysokoškoláků, jejichž výsledky jsou jedním z podkladů pro rozhodnutí komise o přiznání stipendia Jihomoravským centrem pro mezinárodní mobilitu. Smyslem této
činnosti a úsilí je přispívat k vytváření optimálních podmínek pro další studijní a osobnostní
rozvoj mimořádně nadaných. Soubor osob pozvaných ke komplexnímu psychologickému
vyšetření tvoří středoškoláci úspěšní v některé z olympiád nebo středoškolské odborné činnosti. Přihlásit se mohou i další zájemci z řad středoškoláků a posluchači prvních ročníků vysokých škol. Cíl psychologického vyšetření byl definován zadavatelem, Jihomoravským centrem pro mezinárodní mobilitu: ve vzorku psychologicky vyšetřených identifikovat ty, kteří
při vytvoření optimálních podmínek pro další studium s vysokou mírou pravděpodobnosti
dosáhnou zjevně nadprůměrných výkonů ve zvoleném studijním oboru na vysoké škole a poté
i v odborné a vědecké činnosti.
S mimořádně nadanými jedinci se rodiče, psychologové a učitelé setkávají již dávno.
Před více jak padesáti roky, 1. října 1958 zahájilo činnost nejstarší poradenské psychologické
pracoviště u nás, Dětská psychologická poradna v Brně, kterou metodicky řídila Katedra
psychologie filozofické fakulty brněnské univerzity. Mezi jejími prvními klienty byli též mimořádně nadaní žáci základních škol, kteří však i přes své mimořádně vysoké nadání vyžadovali specializovanou odbornou péči. Pokud je nám známo, první snahy získat systematicky
získávaná data k vývoji žáků a studentů, kteří podávají nadprůměrné výkony, resp.jsou mimořádně nadaní, v můžeme sledovat v USA po roce 1920, v Evropě po roce 1980. Tyto snahy
přispěly též k vytvoření legislativních norem umožňujících systematickou a kontrolovanou
podporu skupin mimořádně nadaných. Výsledky těchto longitudinálních studií se odrážejí
v současném portofóliu psychologických metod detekce mimořádně nadaných.
8
V Československu byly první skupiny žáků mimořádně nadaných vzdělávány na druhém
stupni základní devítileté školy od školního roku 1963/64. Otázky spolehlivého rozpoznání
a dalšího vzdělávání, resp. péče o mimořádně nadané jsou v současnosti mezi psychology a
pedagogy velice aktuální. Na 29. světovém kongresu psychologů, který se uskutečnil v roce
2008 v Berlíně, největší zájem účastnící projevili o seminář, diskusi k otázce, zda žáci a studenti různé výkonnosti mají být vzděláváni společně či separovaně. Diskuse nepřinesla jednoznačnou odpověď. Je třeba připomenout, že v tomto smyslu se podmínky a prostředí základní
školy, střední školy a vysoké školy liší.
Při porovnávání výsledků jednotlivých sdělení a výzkumných studií je však třeba mít
na zřeteli, že v této oblasti existuje mnoho různých definicí vysokého, nebo mimořádného,
mimořádně vysokého nadání. Rozmanitost je dána teoretickými východisky jednotlivých autorů a jejich motivy pro užití konkrétní definice, které mohou mít kořeny jak v oblasti čistě
vědeckého poznání, tak ve sféře komerční. Motivem může být snaha o vědeckou přesnost,
vymezení se vůči předchůdcům v této oblasti, nebo lze vysledovat cíle marketingové. Někteří
dřívější badatelé si všímali pouze celkové úrovně rozumového nadání, nyní se zohledňuje
struktura nadání a zvláštnosti průběhu psychických funkcí, přihlíží se osobnostním mimointelektovým faktorům a faktorům prostředí. Většinou se v současnosti mimořádné nadání chápe
jako předpoklad mimořádně vysokého školního a vědeckého výkonu. Existují však i přístupy,
které nadání chápou jako oblast relativně nejvyššího výkonu u jedince v rámci struktury jeho
dílčích intelektových a mimointelektových výkonů. Při takovém přístupu můžeme jako talentovaného, nadaného v oblasti rukodělných činností označit i jedince s celkovou úrovní rozumového nadání sníženou k pásmu mentálního defektu. Diagnostika struktury předpokladů
ke školním činnostem u takovéhoto jedince má hluboký smysl. Umožňuje naplnit pedagogickou zásadu přizpůsobit nároky vzdělávání individuálním předpokladům jedince, rozpoznat
jeho „silné stránky“ a jeho handicapy. Pokud však máme na mysli podporu skupiny osob
s perspektivou účasti na nejvýznamnějších objevech vědy a techniky, užijeme modelu uvedeného níže.
K vytvoření skupin mimořádně nadaných žáků a studentů není apriorně třeba psychologického vyšetření. První experimentální matematicko-fyzikální třídy byly sestaveny na základě
prospěchu na konci 7. třídy tehdejší na tehdejší Základní devítileté škole na tř. kapitána Jaroše
v Brně, jak jsme již zmínili výše.
Připomeňme si východiska a předpoklady psychologické a pedagogické predikce školního a pracovního výkonu včetně předpovědi mimořádně vysokého výkonu. Za prvé platí,
že děti, dospívající i dospělí mají pro vzdělávání a výkon různé předpoklady a také podávají
různý výkon. Tento výrok téměř banální je v posledních desetiletích zpochybňován. Z ústavy
vyplývající nárok na vzdělávání je ztotožňován s předpoklady k výkonu. Voluntarismus s tím
spojený poškozuje děti na obou stranách křivky rozložení předpokladů ke vzdělávání, která
vyjadřuje míru vzdělavatelnosti, míru schopnosti podávat školní výkon . Nároky školy lze
definovat v oblasti v oblasti učebního výkonu (základní, střední a vysoká škola) a v oblasti
kázeňského přizpůsobení (na různých stupních škol se požadavky na „kázeňské“ přizpůsobení
samozřejmě liší). Současné nároky školy vyjádřené v kurikulu byly definovány na základě
zkušeností mnoha generací pedagogů a v zásadě odpovídají výkonu průměrného žáka, jeho
předpokladům a možnostem.
Za druhé platí, že existují vztahy mezi relevantními osobnostními znaky a výkonem školním, výkonem pracovním. Poznatky o těchto zjištěných souvislostech jsou obsaženy např.
ve studiích o vztahu celkové úrovně nadání a struktury nadání ke školnímu prospěchu. Zájemcům doporučujeme např. studii Inteligence a školní výkon ve vývoji a vzájemných souvislostech (je uvedena v literatuře).
Za třetí vycházíme z toho, že osobnostní znaky obsažené v modelech determinant výkonu
musí být relativně konstantní nebo musíme umět spolehlivě jejich vývoj předpovědět.
9
Za relativně nejvíce ovlivnitelné jsou považovány zájmy o profesi, ke konstantním znakům
osobnosti patří typ temperamentu. Valorizační studie prokazují, že je účelné předpověď školního nebo pracovního výkonu opírat též o znalost celkové úrovně rozumového nadání, samozřejmě v kombinaci s dalšími osobnostními znaky.Za čtvrté je prognóza vázána na konstantní
podmínky pro podání výkonu a nároky na výkon.
Při popisu, vysvětlení a formulování prognózy školního a pracovního výkonu se psychologové opírají o tzv. modely determinant nadprůměrného výkonu, obsahující jak osobnostní
znaky, tak moderující charakteristiky prostředí rodinného i školního. Mezi nejuznávanější a
nejužívanější při rozpoznání osob s mimořádně vysokým nadáním patří tzv. mnichovský model mimořádně vysokého nadání.
Obrázek 1.
Mnichovský model mimořádně vysokého nadání (Heller, Perleth, Hany, 1994, podle Hellera,
A.K., 2002).
zájmy
výkonová
motivace
učební strategie
zneklidnění
ze zkoušky
locus of control
jazyky
intelektové
schopnosti
matematika
nekognitivní
osobnostní
znaky
tvořivost
přírodní vědy
sociální způsobilost
hudebnost
technika
informatika,
šach
oblasti výkonu
faktory nadání
hudba, umění
(malování atd.)
umělecké
schopnosti
psychomotorika
sociální vztahy
charakteristiky
prostředí
sport
praktická
inteligence
rodinné
prostředí
atmosféra
v rodině
kvalita výuky
10
atmosféra
ve škole
kritické živ.
události
Vidíme, že na jedné straně obsahuje oblasti mimořádně vysokého nadání a na druhé straně
jim odpovídající mimořádně vysoké výkony. Faktory nadání jsou tvořeny intelektuálními
schopnostmi, tvořivostí, sociální kompetencí, hudebností a psychomotorikou. Důležitou roli
hrají nekognitivní, mimointelekové osobnostní znaky a charakteristiky prostředí rodinného a
školního.
Naše zkušenosti s vyšetřováním uchazečů o přiznání stipendia.
Vzhledem k zadání je zřejmé, že je nutné komplexní psychologické vyšetření s užitím
anamnesticko-exploračního přístupu. Ke spolehlivých diagnostickým závěrům nelze dospět
pouze z výsledků skupinově administrovaných psychometrických testů. Vycházíme z modelu
nadprůměrného výkonu, jak byl popsán a v průběhu posledních dvaceti let ověřen prof. Kurtem A. Hellerem a jeho spolupracovníky. Při volbě diagnostických metod a navazujících postupů poradenské podpory nadprůměrných středoškoláků vycházíme z naší zkušenosti získané
v pedagogicko-psychologických poradnách, při výběru uchazečů o přijetí do justice a ze zahraničních poznatků.
Vycházíme z vícefaktorového modelu vysokého nadání. Vysoké (nadprůměrné) nadání
se chápe jako dispozice pro nadprůměrné výkony, nikoli nadprůměrný výkon samotný. Vysoké nadání se skládá z velmi dobré motivace, velmi dobré tvořivosti a nadprůměrných
schopností v jedné nebo více oblastí. Pojem vysoké nadání se nevztahuje jen na inteligenci.
Poměr osob splňujících kritéria mimořádně nadaných je přibližně stejný jako u úspěšných
v soutěžích. Nabídku seznámit se s výsledky vyšetření využívá asi 90 % vyšetřených.
Závěr
Průběžně je sledována validita postupu, to znamená, že pomocí definovaných vnějších
kritérií posuzujeme schopnost našeho modelu rozpoznat osoby s nadprůměrnými předpoklady k akademickému a pracovnímu výkonu. Promyšlená organizace výběru a kvalita následné
péče o zařazené do programu zajišťovaná Jihomoravským centrem pro mezinárodní mobilitu
jsou faktory, které přispívají k tomu, že během 5 let nebylo nutno řešit stížnost uchazečů
do programu nezařazených. Otevřenými otázkami samozřejmě zůstávají kritéria posouzení
úspěšnosti osob označených za mimořádně nadané.
Literatura
DAN, J. Inteligence a školní výkon ve vývoji a vzájemných souvislostech. 1. vyd.
Brno: Masarykova univerzita, 2002. 226 s. ISBN 80-210-2948-X.
HELLER, K.A.: Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter. 2., überarbeitete und erweiterte
Auflage. Göttingen, Hogrefe: Verlag für Psychologie, 2001. ISBN 3-8017-1376-8.
Kontakt na autory
Mgr. Petr Adamec, Dis., Rektorát Masarykovy univerzity,
Žerotínovo náměstí 9, 601 77 Brno
e-mail: [email protected]
doc. PhDr. Jiří Dan, CSc., Katedra psychologie
PedF MU, Poříčí 31, 603 00 Brno
e-mail: [email protected]
11
SPROSTREDKOVANÉ UČENIE V EDUKÁCII NADANÝCH ŽIAKOV
MEDIATED LEARNING IN EDUCATION OF GIFTED STUDENTS
Zuzana Babulicová – Jana Duchovičová– Hana Zelená
Kľúčové slová: nadaný žiak, sprostredkované učenie, interakcia, podmienky sprostredkovaného učenia
Anotace: V príspevku sa zameriavame na problematiku sprostredkovaného učenia a možnosťami jeho aplikácie v edukácii nadaných žiakov. Jeho uplatnenie vidíme najmä
v rozširujúcich, prehlbujúcich a obohacujúcich programoch podľa špecifických kognitívnych,
emocionálnych a sociálnych potrieb nadaných žiakov. Skúsenosť sprostredkovaného učenia je
dynamická interakcia žiaka a sprostredkujúcej osoby, ktorá presahuje svoj pôvodný cieľ a
prechádza do situácií z bežného života.
Key words: gifted student, mediated learning, interaction, mediated learning conditions
Abstract: In this paper, we focus on the issue of mediated learning and the possibilities of its
application in education of gifted students. We see its application in particular in the enrichment programs to the specific cognitive, emotional and social needs of gifted students. Mediated learning experience is dynamic interaction of student and mediator which, exceeds its
original goal and passes to the situations of everyday life.
1 Úvod
Výchovno – vzdelávací proces má presahovať prítomnosť a orientovať sa na rozvoj
dieťaťa pre jeho ďalší život v budúcnosti. Má dieťa naučiť poznávať, konať, hodnotiť, naučiť ho komunikovať - myslieť. Každé dieťa dosiahne inú úroveň vedomostí a schopností,
limity však nie sú dané. Rozdiely v kognitívnej oblasti nemôžu byť vysvetlené len na základe dedičnosti, sociálnych činiteľov (socio-ekonomické podmienky rodiny, kultúrne rozdiely,...), ale rovnako sú výsledkom skúsenosti sprostredkovaného učenia.
2 Skúsenosť sprostredkovaného učenia
Dieťa je schopné učiť sa v situáciách, v ktorých je priamo vystavené podnetu. Podnety,
ktoré na dieťa pôsobia vyvolávajú v dieťati skúsenosti, na základe nich dieťa podnety hodnotí ako žiadúce (príjemné) a nežiadúce (nepríjemné). Je prirodzené, že dieťa sa snaží selektovať podnety tak, aby mu spôsobovali príjemné zážitky.
R. Feuerstein (In Leeber, J., 2006, s. 54) definuje sprostredkované učenie ako „kvalitu
interakcie, pre ktorú rodičia, učitelia, vychovávatelia a rovnako aj rovesníci „vkladajú“
seba medzi podnet a jedinca (dieťa), aby zaistili, že dieťa podnet vníma, chápe a integruje
zmysluplným spôsobom.“
Rovnica sprostredkovaného učenia. Písmeno „H“ (human – človek) reprezentuje
sprostredkovateľa (rodiča, učiteľa), ktorý obklopuje dieťa. „S“ reprezentuje stimuly, podnety z prostredia, „O“ je organizmus (človek, dieťa), ktorý je vystavovaný podnetom, „R“
je reakcia dieťaťa na tieto podnety.
S
H
O
12
H
R
Sprostredkované učenie je založené na vedomí, že to, čo sa teraz učím využijem
v budúcnosti v reálnom živote. Na rozdiel od priameho odovzdávania poznatkov, ktoré neodpútava od konkrétnych situácií, dostáva dieťa širší rozsah. Sprostredkovanie nepripútava
dieťa len k stanoveným vzdelávacím cieľom, ale tým, že sprostredkovateľ vkladá seba
do priameho kontaktu s dieťaťom využíva skúsenosti, emočné zážitky, schopnosť
a potrebu človeka nadväzovať vzťahy a zasahuje tiež sociálnu oblasť života človeka. Takto
učiteľ (sprostredkovateľ) žiakom umožňuje zažiť sprostredkované učenie, teda získať skúsenosť sprostredkovaného učenia, ktorá je nositeľom štrukturálnej zmeny.
Sprostredkovateľ (Leeber, J., 2006, s. 54) s ohľadom na zámer a kultúrne zázemie
triedi a člení špecifické podnety pre sprostredkovanie, organizuje a začleňuje vybrané podnety do špecifických súvislostí, reguluje ich intenzitu, frekvenciu a poradie výskytu, ustanovuje vzťahy medzi nimi, reguluje reakcie dieťaťa, podnety interpretuje, dáva im význam
a snaží sa, aby v dieťati vzbudzoval motiváciu a záujem – to všetko robí preto, aby zvýšil
efektivitu vyučovacieho procesu.
Kognitívne funkcie jedinca nie sú len produktom fyziologického zrenia mozgu,
ale aj dostatočnou skúsenosťou sprostredkovaného učenia. Skúsenosť sprostredkovaného
učenia umožňuje rozvíjať základné kognitívne funkcie, ktoré sú nevyhnutné k samostatnej
práci s informáciami. Sprostredkované učenie okrem rozvíjania kognitívnych funkcií pôsobí aj ako psychologický nástroj, ktorý im pomáha adaptovať sa na vonkajšie podmienky
prostredia, v ktorom žije. Učitelia by preto mali vystupovať ako sprostredkovatelia, nie ako
inštruktormi, ktorý odovzdávajú informácie a tak nemôžu efektívne rozvíjať myslenie detí
a schopnosť učiť sa.
3 Kritériá sprostredkované učenia
Potrebujeme angažovaných učiteľov a rodičov, aby deťom sprostredkovávali význam
vecí a udalostí s emočným nasadením, pretože tak triedia podnety, ktorým sú deti vystavované a tým deti k podnetom získavajú vzťah. Sprostredkované učenie má dvanásť kritérií,
ktoré si pri interakcii s dieťaťom učiteľ musí uvedomovať (viď Pokorná, V., 2010)
1. Sprostredkovanie zámeru a zámernosti interakcie – všetky informácie, ktoré dieťaťu
sprostredkovateľ predkladá prináša s nejakým zámerom a tento musí byť dieťaťu
zrejmí (keď idem variť obed musím vedieť, čo idem variť, prečo učiteľ priniesol na
vyučovanie materiál navyše, prečo sa dané učivo učíme nejakým spôsobom, prečo
meníme pri práci stratégie,...) Učiteľ v priebehu výchovno – vzdelávacieho procesu
má predkladať deťom svoj zámer, ktorý s nimi má, má vysvetliť deťom, prečo s nimi
chce pracovať daným spôsobom, čo učiteľ od žiaka očakáva a čo od učiteľa môže
očakávať žiak. Vzájomnosť úzko súvisí so zámerom, lebo aj ten sa odohráva
v diskusii. Sprostredkovateľ musí vedieť, ako deti premýšľajú, musí vedieť ako má
dieťa vtiahnuť do deja odovzdávania informácií. Zámer interakcie vyvodzujeme
v bezprostrednej komunikácii, čo robíme cielene kladenými otázkami. Cieľom je, aby
dieťa vedelo samostatne klásť otázky (to sa naučí vyvodzovaním), aby vedelo ako sa
má pýtať (zmysel a zámer otázok a odpovedí). Dôležitou súčasťou sprostredkovávania
zámeru z pohľadu sprostredkovateľa je potreba sledovať, či dieťa bolo schopné prijať
podnety, ktorým bolo vystavené, či dieťa vidí rozdiel medzi dôležitými
a nepodstatnými podnetmi, čím sprostredkovateľ zameriava pozornosť dieťaťa na zámernosť podnetov. Takto dieťa vedieme k tomu, aby sa naučilo pri riešení problémov
vyhľadávať ich podstatu. Všetko zmysluplné má svoj zámer, každá úloha má svoj
cieľ a my sa máme naučiť cieľ úlohy vnímať a uvedomovať si ho, pretože ak neviem
čo je cieľom úlohy, nemôžem ju vyriešiť. Sprostredkované učenie si vyžaduje aktivitu
13
každého žiaka. Dieťa je vystavované novým podnetom, ktoré selektuje, prijíma
a analyzuje, ide o aktivitu jednotlivca a preto takéto učenie nemôže byť nudné.
2. Sprostredkovanie presahu (premostenie) - podstatou je vedomie, že sa neučíme
pre prítomnosť, ale pre budúcnosť. Sprostredkovanie presahuje čas a priestor. Každý
žiak si má byť vedomí že, všetky vedomosti a zručnosti využije v budúcnosti, že ich
využije kdekoľvek. Jeho vedomosti budú užitočné nielen v triede. Je potrebné uvedomiť si, že to čo robíme v prítomnosti, je spojené s minulosťou, lebo všetko poznanie
stojí na základoch minulosti a všetko má slúžiť pre budúcnosť. Napríklad, ak rozvíjame odbornú prácu, tak musím vedieť, k akým poznatkom veda prišla, inak nemôže ísť
dopredu. V súčasnej spoločnosti je málo oceňované vzdelanie, lebo tempo spoločnosti
je nastavené tak, že všetko chcem dosiahnuť hneď a hneď chceme vyčísliť výsledky,
všetko chceme vidieť praktické. Presah znamená, že učivo, ktoré je žiakovi predkladané, je predkladané vo vzťahu k niečomu inému. Všetky poznatky sú zaraďované
do systému, vo vzťahu k nadobudnutým poznatkom, vytvárame vzťahy medzi poznatkami a vedomosťami a tie prenášame do vzťahu k ľuďom. Napríklad, s deťmi je
vhodné prezerať si fotografie, pretože im tak sprostredkovávame rodinnú minulosť.
Návšteva múzeí a skanzenov je vhodná ako jedna z možností pre odovzdanie úcty
k minulosti národa. Učiteľ neučí len fakty, ale dáva ich do súvislostí.
3. Sprostredkovanie významu – všetko má svoj význam. Sprostredkovateľ približuje dieťaťu neutrálne podnety tak, aby vyjadril, prečo vlastne neutrálne podnety existujú
(prečo máme obchodné domy, nákupné centrá, k čomu slúžia, z akého dôvodu vznikli
a rovnako sa pýtame, prečo stále máme aj malé obchodíky). Odovzdávanie významu
podnetov je veľmi dôležité a sprostredkovateľ spolu dieťaťom k nim ako k dôležitým
aj pristupuje. Je dôležité, aby si sprostredkovateľ (učiteľ) sústavne uvedomoval, že pre
neho je najdôležitejšia interakcia s konkrétnym dieťaťom. Toto kritérium úzko súvisí
s didaktickou zásadou individuálneho prístupu a didaktickou zásadou emocionálnosti.
Učiteľ dieťa nevyhnutne musí poznať. Ak daný jav kognitívne uchopíme a spájame ho
s emóciami (napríklad, ak dostaneme od niekoho darček). Darček druhému človeku
dávame preto, lebo ho máme radi, chceme ho potešiť a preto nesmieme darčekom manipulovať (dať darček dieťaťu až vtedy, keď si ho zaslúži). Darček má úplne iný význam ako odmena (ako forma hodnotenia dieťaťa) a túto skutočnosť treba dieťaťu
sprostredkovať. Sprostredkovanie významu rodiny v živote človeka. Význam rodiny
dieťa pochopí nie na základe vysvetľovania, ale prežívaním (zážitkom - skúsenosťou).
Rodičia hodnotu rodiny upevňujú napríklad poriadaním rodinných osláv, oslavovaním
narodením a sviatkov, dodržiavaním sviatočných tradícií, či zakladaním vlastných,
ako napríklad rozlúčka s materskou školou, večierok pri príležitosti nástupu do základnej školy apod.). Rovnako ani tradície nepreberáme slepo. Musíme vedieť, čo
konkrétna tradícia znamenala v minulosti pre našich predkov a čo znamená v prítomnosti pre nás. Rovnako dieťa podnecujeme k hľadaniu významu aj iných javov,
ktoré sú prítomné napríklad v našej každodennej komunikácii s ľuďmi. Napríklad prečo si podávame ruky, prečo dávame kvety ako darček, čo znamená bozk, aký význam
má neverbálna komunikácia. I otázky z iných oblastí, napríklad prečo máme vianočný
stromček, prečo dávame na vianočný stromček svetlá, prečo máme cestovný poriadok,
prečo si v živote stanovujeme pravidlá a ako nám pomáhajú návody.
4. Sprostredkovanie pocitu kompetencie – odovzdanie pocitu kompetencie má pre dieťa
väčší význam ako pochvala. Pocit kompetencie, ktorý dieťaťu dávame je pre neho
hodnotnejší, pretože mu rozumie. Dieťa i sprostredkovateľ si uvedomujú, koľko námahy dieťa stálo vyriešenie daného problému, pretože dieťa samo zažilo proces riešenia a vidí aj výsledok, vidí čo dokázalo. Je dôležité, aby sprostredkovateľ rozvíjal
subjektívny pocit kompetencie, aby sa neskôr rozvíjali jeho metakognitívne schopnosti
14
(napríklad aby sa samo vedelo hodnotiť). Vytváranie pozitívneho sebahodnotenia dieťaťa je o to realistickejšie, čím viac sa opiera o konkrétny zážitok dieťaťa. Preto dieťaťu dávame najavo každú (aj nepatrnú) zmenu, ktorú sme v jeho prejave spozorovali,
pretože práve tak mu dávame pocit kompetencie, že danú situáciu, alebo vyriešenie
daného problému už zvládne samo a môže na danej skúsenosti čerpať pri riešení nových, zložitejších úloh. V spojitosti so spozorovaním zmeny v prejave dieťaťa je nevyhnutné rozložiť jednotlivé úlohy na kroky (časti), pretože to je východiskom, resp.
pomocou pre sprostredkovateľa identifikovať zmenu v priebehu výkonu dieťaťa. Dieťa má vedieť, aký bol jeho výkon, preto spolu s ním analyzujeme priebeh výkonu
i prípadné chyby ak sa ich dieťa dopustilo. Či bol výkon dieťaťa dobrý, prečo ho hodnotíme kladne, prečo bolo dieťa úspešné. V súvislosti so sprostredkovaním pocitu
kompetencie je nevyhnutný starostlivý výber úloh. Dieťaťu predkladáme úlohy, ktoré
nie sú ani príliš jednoduché ani príliš ťažké, pretože inak pocit kompetencie nemáme
ako sprostredkovať.
5. Sprostredkovanie regulácie a kontroly – sprostredkovateľ sa snaží dosiahnuť, aby dieťa samo seba kontrolovalo. Inštruuje dieťa, aby samo regulovalo svoje správanie
bez ohľadu na prítomnosť vonkajšej kontroly (napríklad dieťa samo zaznamenávalo
svoje správanie napríklad znakmi +/-, až kým zmenu jeho správania zaznamená jeho
okolie). Aby dieťa našlo rovnováhu medzi pasívnym a impulzívnym správaním, diskutujeme o podmienkach, za akých dieťa môže zažiť, resp. dosiahnuť úspech, čo mu
pomôže, aby sa vedelo lepšie sústrediť, učíme deti, aby sa vzájomne počúvali
a rešpektovali. Sprostredkovaním regulácie a kontroly dieťaťu predchádzame manipulácii s jeho osobnosťou. Ak je dieťa príliš ovládané svojím okolím, jeho okolie berie
za neho zodpovednosť v jeho prejave a dieťa sa ťažko od svojich mantinelov odpútava.
6. Sprostredkovanie zdieľania – zdieľanie znamená pomenovať všetko, čo je dôležité pre
myšlienkový proces. Zdieľanie rozširuje naše mentálne pole. Rozhovor, ako jedna
z najdôležitejších metód myslenia, pretože v ňom sme vystavovaný podnetom komunikačného partnera, nechávame sa korigovať druhými, čím môžeme dosiahnuť hlbšie
a širšie vnímanie a obohacujeme sa tak o iný uhoľ pohľadu. Čítame a stretávame sa
s druhými ľuďmi, pretože práve zážitky dávajú javom emocionálny význam. Učíme
deti viesť rozhovor, klásť otázky, vstupovať do rozhovoru, čím rozvíjame jeho skúsenosti a prostriedky komunikácie. Je dôležité, aby dieťa poznalo, resp. odhaľovalo viacero stratégií postupu práce. Dieťa tak má možnosť voľby a učí sa rozhodovať
a následne tak nesie následky svojho rozhodnutia, tak ako dobré, tak i nie dobré, teda
vidí do akej miery bol splnený cieľ úlohy.
7. Sprostredkovanie individuálnych a psychologických rozdielov – odovzdávame deťom
vedomie, že každý z nás je iní – vychádzame z rôznych podmienok, máme rôzne vnútorné predispozície a rôzne sa prispôsobujeme daným okolnostiam. Aj v tomto prípade sprostredkovateľ podporuje dieťa, aby vyjadrilo svoj vlastný názor a zároveň, aby
si vypočulo názor druhého. Každý má svoj uhoľ pohľadu a poslucháčov obohacuje,
pretože vnímame druhého človeka v konkrétnych udalostiach, pre učiteľa je dôležité,
aby dával pozor na nebezpečie nežiadúcich postojov (v rámci výchovného procesu).
Vedieme dieťa k úcte k životu a k ľuďom. Vedieme dieťa k autonómnemu mysleniu.
Dieťa musí vedieť, že každý má svoj vlastný názor, ale to neznamená, že ho musia
všetci prijať. Ak si jednotlivec nárokuje na vlastný názor, musí si byť vedomí, že každý má nárok na svoj vlastný názor. Sprostredkovateľ sa musí vyvarovať chybám ako
presadzovanie niektorej zo stratégií, prijatie len jednej odpovede za správnu, vylučovať dieťa z jeho skupiny, pretože sa im vo výkone nevyrovnáva, brzdiť nadané deti,
aby sa neučili dopredu a pod.
15
8. Sprostredkovanie stanovenie cieľa, plánovanie a možnosti dosahovania cieľov – predstava toho, čo chcem dosiahnuť je prvý krok (podmienka) k úspešnému naplneniu danej predstavy. Učíme dieťa, aby vedelo definovať cieľ a hlavné charakteristiky cieľa.
Sprostredkujeme mu spôsob ako ho má dosiahnuť – napríklad na začiatku hodiny žiakov oboznámime s cieľom hodiny, čo budeme robiť, čo všetko na dosiahnutie cieľa
budeme potrebovať. Vedieme dieťa k zamýšľaniu sa nad stratégiami práce, hovoríme
efektivite stratégií. V rámci plánovania práce vedieme dieťa k stanovovaniu si čiastkových cieľov práce a hovoríme o ich konzistentnosti. Rovnako je nevyhnutné, aby
dieťa vedelo, že ak chce dosiahnuť nejaký cieľ je nevyhnutná aj príprava prostredia
a vonkajších okolností, pretože jedine tak máme možnosť vyriešiť aj niektoré postupne sa vynárajúce prekážky v procese dosahovania stanovených cieľov (predstáv).
9. Sprostredkovanie náročnosti – rozvíjanie postoja, ktorý je otvorený voči všetkému
novému. Je dôležité sprostredkovať dieťaťu, že na začiatku práce môže robiť chyby,
ale že má schopnosti na to, aby bolo úspešné. Aby sa dieťa rozvíjalo potrebuje prekonávať prekážky a prežiť zmeny, teda aby malo skúsenosť (zážitok) prekonanej zmeny.
Nie je vhodné, aby sme dieťa zastrašovali náročnosťou, no na druhej strane im kladieme primerané ciele a ukážeme dieťaťu, že prekonalo (dosiahlo) to, čo sme od neho
očakávali. Nikdy mu však nedávame najavo, že je slabé, keď prejaví odpor alebo rezignáciu. Vedieme dieťa k tomu, aby sa poučilo z vlastných chýb a naučilo sa prekonávať prekážky. Nezostávame stále v známom prostredí, kde sa už dieťa vie orientovať, ale podmienky výkonu mu meníme. Nepripravujeme všetko za dieťa, ale vedieme
dieťa k aktívnej participácii na celom procese práce, nielen na výsledku.
10. Sprostredkovanie vedomia ľudského bytia (človeka) ako meniacej sa skutočnosti –
uvedomenie si skutočnosti, že ľudia a ich názory sa menia v priebehu života podľa
okolností, ktoré prežívajú (narodenie dieťaťa, zmena zamestnania, prežitie nejakej
traumy a pod.). Zvlášť mladším deťom vysvetlíme, že je dôležité rozlíšiť, čo znamená
za niečím si stáť a zmena postoja v závislosti od preberania sociálnych rolí, ktoré
v priebehu života získavame. Každý človek má možnosť a je schopný zmeny. Je však
dôležité, aby jedinec a jeho okolie dostatočne odhodlaný zmenu dosiahnuť. Ak veríme
v možnosť zmeny, tak sme schopný vytvoriť podmienky, v ktorých by zmena nastala
(nastane). S dieťaťom sa často rozprávame, o tom, ako prekonávame prekážky. Hovoríme im napríklad o príbehoch ľudí, ktorí mali ťažké životné podmienky. Približujeme deťom osobnosti, aj tie menej známe, aby sme vzbudili ich záujem a tiež im hovoríme aj o tom, ako sme sa mi sami v priebehu života menili (aké to bolo keď boli
jeho rodičia v jeho veku, ako prebiehal ich deň v škole, kam chodili na výlety a pod.).
11. Sprostredkovanie vyhľadávania optimistických alternatív – existuje veľa rôznych poviedok, príbehov i románov, kde sa skupina ľudí na prvý pohľad dostáva do zdanlivo
neriešiteľných situácie a odrazu jeden z nich dostane nápad. Ak ľudia veria
v pozitívne vyriešenie situácie, nadobudnú takú silu, o ktorej ani nevedeli. Je dôležité,
aby si dieťa uvedomovalo, že aj keď ono nepozná riešenie nejakého problému,
s najväčšou pravdepodobnosťou riešenie existuje. Sprostredkovanie vyhľadávania optimistických alternatív znamená tendenciu nazerať na výsledok vlastného snaženia pozitívne a to aj vtedy, keď o jeho kvalite pochybujeme. Vyhýbame sa pesimistickým
postojom a poukazovaniu ne zlý koniec. Vedieme dieťa k analýza danej situácie, o jej
úskaliach a o možnostiach (stratégiách) ich prekonania.
12. Sprostredkovanie pocitu prináležania – každý jednotlivec je schopný sám seba posudzovať len v dosahu k druhým ľuďom – porovnávaním sa s nimi, pretože sebauvedomovanie jedinca sa utvára práve vo vzťahu k iným ľuďom. Každý človek potrebuje
niekam patriť. Sprostredkovateľ vedie dieťa k poznávaniu pravidiel a znakov, podľa
ktorých je možné zistiť príslušnosť k rôznym sociálnym skupinám (rodina, škola, zá16
ujmový krúžok), s čím úzko súvisí aj tolerancia voči ostatným skupinám a chráni dieťa pred odcudzením. Ukazujeme deťom, že patrí do viacerých skupín súčastne. Náročné to majú v skupinách deti, ktoré sú ignorované. Učitelia sa často venujú deťom,
ktoré sú neobľúbené, no najťažšie to majú deti, ktoré sú ignorované, ktoré si ostatní
členovia skupiny nevšímajú.
4 Sprostredkované učenie v edukácii nadaných žiakov
Nadaní žiaci sami o sebe tvoria skupinu žiakov so špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami. Od bežnej populácie žiakov sa líšia istými predpokladovými i výkonovými
charakteristikami.
Prejavy nadaného dieťaťa sú špecifické tak v osobnostnej, emocionálnej i sociálnej oblasti avšak v školskom prostredí sa ako najvýraznejšie javia rozdiely v úrovni kognitívnych
a rozumových schopnostiach. J. Laznibatová (In Lechta, V., 2010) medzi tieto ukazovatele
intelektovo nadaného dieťaťa v škole zaraďuje:
-
dieťa je bystré, vnímavé, rýchlo chápe nové vzťahy a veci,
dokáže robiť intelektové úlohy s radosťou,
vie sa rýchlo a dobre učiť,
kladie veľa otázok,
má originálne nápady,
zameriava pozornosť na to, čo je nové,
má vynikajúcu pamäť,
dieťa rado rieši náročné úlohy a chce ich riešiť samostatne,
je nápadité pri nachádzaní odpovedí a nových spôsobov robenia vecí,
samostatne vytvára nové úlohy, nespolieha sa na pomoc iných,
verí sám sebe, vo svoje schopnosti vyriešiť problémy .
Ako ďalej citovaná autorka uvádza, pracovné tempo a výkonnosť nadaného žiaka
pri vyučovaní ovplyvňujú nasledovné skutočnosti:
-
nudí sa pri bežných, rutinných a jednoduchých úlohách,
snaží sa o dokonalú prácu, býva perfekcionistické,
nadané dieťa je veľmi kritické a sebakritické, často nie je spokojné so svojím tempom
a výsledkami,
- kladie si vysoké ciele, snaží sa samo riešiť problémy,
- zaujíma sa o otázky a problémy neprimerané jeho veku (náboženstvo, politika, filozofia, sexualita, otázka života a smrti a pod.)
- majú mimoriadny zmysel pre humor (i čierny humor).
Z uvedeného vyplýva, že na učiteľa nadaných žiakov sú kladené požiadavky na jeho
odbornosť, schopnosti a zručnosti napĺňať edukačné potreby nadaných žiakov a v neposlednom rade na jeho osobnostné predpoklady. Učiteľ – sprostredkovateľ musí pri realizácii edukačného procesu zamerať pozornosť na kognitívne podnety stimulujúce všetky
oblasti rozvoja dieťaťa.
Sprostredkovanie v sebe zahŕňa odovzdávanie kultúrnych vzorcov. R. Feuerstein sa
vo svojich prácach zaoberá procesom prenosu, nie jeho obsahom. Obsah prenosu sa mení
v závislosti na danej kultúre. Koncept skúsenosti sprostredkovaného učenia nezohľadňuje
aké hodnoty sú sprostredkovávané. Preto, ako uvádza J. Leeber (2006), je možné
sprostredkovať dieťaťu napríklad aj to, ako sa stať zlodejom. Ako uvádzajú J. Duchovičová, E. Žovinec (2009) význam kognitívnej modifikácie spočíva v tom, že umožníme dieťaťu adaptovať sa pre podmienky života ľudstva. Žijeme v podmienkach, kde neadapto-
17
vaní jednotlivci sú stratení v mnohých smeroch svojho bytia , sú odsúdení na život, ktorý
bude neprestajne obmedzovaný.
V tomto bode je dôležité pripomenúť význam tzv. mediatívnych – sprostredkovaných
foriem interakcie dieťaťa a dospelých v jeho prostredí, ktoré priamo vplývajú na adaptabilitu
jeho poznávacích procesov (funkcií). R.Feuerstein (2006) skúsenosť sprostredkovaného učenia vníma ako mechanizmus, ktorý vytvára štruktúru poznávacích funkcií , nakoľko ide o
prenos kultúrnych hodnôt.
Dieťaťu (žiakovi) treba vytvárať podnetné prostredie. Je dôležité však pripomenúť, že
podnetné prostredie by nemalo byť presýtené. Ľudia si totiž mylne myslia, že podnetné prostredie má byť plné podnetov. Profesor R. Feuerstein však tvrdí, že podnety treba žiakom
predkladať a predkladať ich tak, aby si z nich dieťa mohlo selektovať (podnety pre neho motivujúce) a ignorovať nepodstatné.
V tomto zmysle treba dieťa najskôr naučiť myslieť a až potom, na základe premýšľania
konať. Môžeme povedať, že takto zjednodušene by sa dali opísať metakognitívne postupy.
Metakognitívny proces znamená byť si vedomí toho, ako postupuje naše myslenie a ako ho
môžeme ovládať.
Toto uvedomovanie môže učiteľ u nadaného dieťaťa podporovať dvomi spôsobmi:
1. stimuláciou poznávacích procesov (rozprávaním sa s deťmi, dávaním podnetov
na porovnávanie okolitých javov, postupov pri riešení úloh,...),
2. podporovaním dieťaťa v uvažovaní nad mechanizmami, ktoré ich priviedli k stratégii riešenia nejakého problému, učiť dieťa pozerať sa na skutočnosti z „vtáčej perspektívy“.
Metóda inštrumentálneho obohacovania je metódou sprostredkovaného učenia. Cieľom
tejto metódy je sprostredkovanie duševných stratégií, zvýšenie kritického myslenia. Cieľom je
rozvoj učebného potenciálu a korekcie deficitných funkcií (v rovine reči, v rovine vnútornej
motivácie, v reflexii svojich myšlienok a vhľadu) a odstránenie emocionálnych a sociálnych
bariér.
Inštrumentálne obohacovanie predstavuje jeden z najzaujímavejších a najprepracovanejších programov pre rozvoj a stimuláciu poznávacích funkcií. Autorom programu je Reuven
Feuerstein, tvorca pedagogicko-psychologických foriem a metód pre rozvoj a nápravu kognitívnych funkcií, schopnosti myslieť a stratégií učenia.
5 Záver
Aby mohol učiteľ v škole efektívne pracovať s nadanými žiakmi je dôležité, aby boli
pre nadané deti vytvorené optimálne podmienky pre ich rozvoj, aby boli akceptované ich
špeciálne edukačné potreby. Ako uvádza P. Seidler a V. Kurincová (2004, s. 129), úroveň
starostlivosti o žiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami môže byť meradlom morálnej a ekonomickej vyspelosti tej – ktorej spoločnosti.
Literatúra
DUCHOVIČOVÁ, Jana. Aspekty diferenciácie v edukácii nadaných žiakov.
Nitra : PF UKF, 2007. ISBN 978 – 80 – 8094 – 099-7
DUCHOVIČOVÁ, Jana – ŽOVINEC, Erik. Rozvoj kognitívnych funkcií a sprostredkovan
učenie v edukačnom procese (u detí v MŠ a na 1. stupni ZŠ). In Szesciolatek: przedszkolak
czy uczen – dylematy w ksztalceniu i wychowaniu dzieci nalmlodszych.
Gliwice: WSP, 2009. v tlači.
18
HŘÍBKOVÁ, Lenka. Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické prístupy, modely,výzkumy
a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-47-998-6
JURÁŠKOVÁ, Jana. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát, 2003.
ISBN 80-89005-11-X
LANIADO, Nessia. Jak odmalička rozvíjet inteligenci dětí. Praha: Portál, 2004.
ISBN 80 – 7178 – 870 - 8
LEBEER, Jo. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchýlkami vývoje.
Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-103-4
LECHTA, Viktor. a kol. Východiská a perspektívy inkluzívnej pedagogiky.
Bratislava: Osveta, 2009. ISBN 9788080633035.
MÁLKOVÁ, Gabriela. Umění zprostředkovaného učení. Praha: Togga, 2008.
ISBN 978 – 80 – 87258 – 02 – 6
POKORNÁ, Věra. Inkluzívní a kognitívní edukace. Praha: PF UK, 2006.
ISBN 80-7290-258-X
POKORNÁ, Věra. Metody upevňování a rozvoje poznávacích funkcí Reuvena Feuersteina.
2003. Dostupné na internete: http://www.rozhlady.pedagog.sk/cisla/pr4-2003.pdf
POKORNÁ, Věra . Interný materiál kurzu FIE I. České Budejovice, 2010.
SEIDLER, Peter - KURINCOVÁ, Viera. Diferenciácia a individuálny vzdelávací program.
In PETLÁK, Erich – JUSZCYK, Stanislav a kol. Diferenciácia vyučovania a súvislosti.
Nitra: PF UKF, 2004. s. 42 – 59. ISBN 80-8050-743-0
PETLÁK, Erich – VALÁBIK, Dušan – ZAJACOVÁ, Jana. Vyučovanie – mozog – žiak.
Úvod do problematiky mozgovokompatibilného vyučovania. Bratislava: Iris, 2009.
ISBN 978-80-89256-43-3
SEIDLER, Peter - KURINCOVÁ, Viera - KOMORA, Juraj a kol. Cesty k inklúzii.
Nitra: PF UKF Nitra, 2008. 362 s. ISBN 978-80-8094-446-9
SEIDLER, Peter – ŽOVINEC, Erik – KURINCOVÁ, Viera. Edukácia a inklúzia žiakov
so špeciálnymi potrebami. Nitra: PF UKF, 2008. ISBN 978-80-8094-292-2.
SZÁMOSKOZI, I. Inclusive and cognitive education. Part 1 – General Papers. Rationale,
models of praxis and theory, research. In Transylvanian Journal of Psychology, 2006.
SZÁMOSKOZI, I. Inclusive and cognitive education. Part 2 – Specific Papers on Behavior,
Implementation, Asessment and Activation, Mathematics, Parents. In Transylvanian
Journal of Psychology, 2006.
Príspevok je výstupom riešenia grantovej úlohy KEGA 3/7007/09 Neuropedagogika a neurodidaktika ako nové prístupy k vyučovaniu.
Zuzana Babulicová, Mgr., Katedra pedagogiky PF UKF, Drážovská 4, 949 74 Nitra,
[email protected]
Jana Duchovičová, doc., PaedDr., PhD., Katedra pedagogiky PF UKF, Drážovská 4, 949 74
Nitra, [email protected]
Hana Zelená, Mgr., Katedra pedagogiky PF UKF, Drážovská 4, 949 74 Nitra,
[email protected]
19
RODINNÉ PROSTREDIE NADANÉHO ŽIAKA
FAMILY BACKGROUND OF GIFTED PUPIL
Zuzana Babulicová – Hana Zelená
Kľúčové slová: identifikácia nadania, činitele rodinného prostredia, komunikačné štýly,
kompetencie rodičov, faktory nadania
Anotace: Cieľom príspevku je poskytnúť pohľad na špecifiká vzťahujúce sa na rodinu ako
dôležitý faktor ovplyvňujúci sociálne vzťahy a motiváciu nadaného žiaka. Bližšie sa zameriame na rodičovskú identifikáciu nadania, význam psycho-sociálnej klímy rodiny a problémy
s ňou spojené. Každý jedinec je svojím spôsobom unikátny a neopakovateľný a preto treba
tejto výnimočnosti venovať dostatočnú pozornosť a podporu nie len v škole, ale najmä
v domácom rodinnom prostredí.
Key words: identification of giftedness, factors of family background, communication styles,
parental responsibilities, talents factors
Abstract: The objective of the paper is to provide insight into the specifics relating to the
family as an important factor affecting social relationships, and motivation gifted pupil. Further, we focus on parental identification of giftedness, the importance of psycho-social atmosphere in the family and the problems associated with it. Each individual is somehow unique
and unrepeatable, and therefore this issue should be given adequate attention and support not
only in school, but especially in the home family environment.
1 Úvod
Primárnym prostredím, ovplyvňujúcim dieťa a rozvoj jeho osobnosti je nepochybne rodina. Dieťa je od útleho detstva ovplyvňované oboma rodičmi a len čo vie rozpoznať materinskú reč a začína jej rozumieť, preberá z najbližšieho okolia vzory správania, spôsoby, postoje
a očakávania, ktoré sú typické pre jeho rodinu. Neľahkou úlohou rodičov je vychovávať dieťa
a pritom mu poskytnúť dostatok priestoru pre jeho vlastný rozvoj. Vymedzenie vzťahov rodičov k deťom a k ich rodičovskej roly je pomerne komplikované z dôvodu komplexnosti viacerých faktorov, ktoré tu zohrávajú významnú úlohu. Rodičovstvo je jedna z najnáročnejších
a najzodpovednejších úloh. A výchova nadaných detí nie je jednoduchšia od výchovy bežného, "normálneho" dieťaťa - ako by sa na prvý pohľad mohlo zdať.
Pokladám za dôležité podotknúť, že nadaná osobnosť nie je len nositeľkou mimoriadnych kvalít, ako by sa mylne mohlo predpokladať, môže byť totiž aj nositeľkou mimoriadnych problémov. Tie vznikajú hlavne v kontaktoch nadaného so spoločnosťou, ktoré ho mnohokrát nevie primerane prijať. Rodičia, sa tiež často dopúšťajú viacerých chýb, tým, že preceňujú vlastné dieťa a kladú naň nesplniteľné požiadavky, chybou môže však byť aj podhodnocovanie – to všetko prispieva k obmedzovaniu výnimočných schopností.
Našu pozornosť chceme upriamiť na kvalitu života nadaných detí, ktorou sa bližšie zaoberá A. Kasanová (2008, s. 46), ktorá vyzdvihuje vplyv pozitívnych citových väzieb rodičov
na dieťa v kontrapozícii s negatívnymi, kladenie primeraných nárokov na dieťa zo strany
oboch rodičov, kvalita vzťahu medzi rodičmi, súdržnosť rodiny, otvorenosť v komunikácii,
nízka miera konfliktnosti, prosociálnosť a jasne formulované pravidlá. Optimálny harmonický
rozvoj psychických funkcií je predpokladom na úspešné začlenenie jednotlivca do spoločnosti.
2 Vplyv rodiny na osobnosť nadaného žiaka
Problematika nadanosti priťahuje ľudskú zvedavosť od nepamäti. Prečo je jeden človek
šikovnejší než druhý? Prečo je ten úspešnejší v jednej a ten zasa v inej činnosti? Sú tieto roz20
diely raz a navždy dané alebo ich možno ovplyvniť, rozvinúť nadanosť človeka v danom smere? Čo všetko sa skrýva za nálepkou nadanie? Myslím, že riešenie týchto otázok nie je len
záležitosťou uspokojenia prirodzenej ľudskej túžby po poznaní. Bádanie v oblasti talentu poháňa vpred predovšetkým spoločenská potreba mladých nadaných ľudí, ktorá vystupuje čím
ďalej tým naliehavejšie do popredia.
Nadaným deťom sa na Slovensku venuje pozornosť, ktorú nám mnohé európske krajiny
môžu závidieť, pretože tak ako po stránke teoretickej, tak i v bežnej praxi je práca s nadanými
deťmi na veľmi dobrej úrovni.Čo sa legislatívy týka, v súčasnosti vymedzuje postavenie detí
a žiakov s nadaním zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene
a doplnení niektorých zákonov. Tým sa pre nadané deti otvorili všetky možnosti špeciálnej
výchovy a vzdelávania, vrátane individuálneho postupu podľa výchovno-vzdelávacieho programu pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Zákon teda umožnil
zakladať školy a triedy pre nadané deti, dal priestor pre ich individuálnu, alebo skupinovú
integráciu. (J. Jurášková a V. Dočkal, 2005)
Rodinné prostredie predstavuje významný faktor determinujúci vývin nadaného dieťaťa.
Pôsobenie tohto sociálneho prostredia sa vo výraznej miere podieľa na formovaní genetickej
vybavenosti nadaného jedinca. Ako uvádza J. Laznibatová (2007, s. 185) rodinné prostredie je
miesto, kde sa primárne formujú charakteristické znaky a črty, ovplyvňujú sa osobnostné
vlastnosti každého jedinca. Jedným z najdôležitejších a najvýznamnejšie ovplyvňujúcich faktorov v rámci rodinného prostredia je vzdelanostná úroveň rodičov, a to osobitne otcov.
Rodinné vplyvy pôsobia na každé dieťa iným a možno povedať až nepredvídateľným
spôsobom. V podstate to znamená, že neplatia rovnaké zákonitosti pre všetky deti, ale naopak, potvrdzuje sa, že to, čo je pre jedno dieťa prospešné, môže byť pre druhé dieťa kontraproduktívne. Dieťa sa narodí do konkrétneho spoločenského prostredia a jeho vývin určujú
v podstate tri druhy skúseností – biologické, spoločenské a tie, ktoré získava na základe vlastných skúseností. Z uvedeného vyplýva, že vývin človeka je determinovaný dispozíciami, ktoré zdedil po svojich rodičoch, skúsenosťami získanými na základe vzájomného pôsobenia
prostredia, podmienok výchovného procesu, ale aj od osobnosti vychovávateľa - rodiča. Možno preto súhlasiť s J. Danekom (1999): „Dedičné vlohy sú v rodine rozvíjané alebo potláčané
podľa toho, ako zapadá do celkových spoločenských väzieb a v akej miere tvorí skutočný
základ spoločnosti“ (In E. Frýdková, 2009, s. 66).
Na základe uvedeného možno konštatovať významnosť podpory rodičov nadaných detí. Rodičia bývajú často prvými pozorovateľmi, ktorí si všimnú výraznejšie výkony svojho
dieťaťa v niektorej oblasti a hľadajú pomoc, ako ho ďalej viesť, aby niečo nezanedbali a zároveň podporili jeho celkový zdravý vývin. Tieto deti sa často cítia izolované od okolia, často
im chýba spolupatričnosť napr. v škole a z toho dôvodu potrebujú rodinu ako útočisko, kde sú
prijaté bez výhrad. Na motivovanie detí rodičmi použila J. Laznibatová nasledujúce východiská, kde je potrebné:
• neustále posmeľovať, podporovať dieťa pri podávaní výkonov (si pyšný na to,
čo robíš, ja som na teba hrdý ...)
• skúšať odvahu, dodávať mu odvahu a posmeľovať ho (verím, že sa to podarí,
vieš to, dokážeš to ...)
• robiť spoločné aktivity (zažívať a prenášať spoločné nadšenie a radosť ...)
(J. Laznibatová, 2007, s. 190)
Z tohto dôvodu je nutné začať už v rodine v predškolskom veku. Rodičia niekedy sami
brzdia rozvoj vedomostí a schopností svojich potomkov, svojim autoritatívnym prístupom
k výchovnému procesu (zákazy, bez vysvetlenia). Je dôležité dieťa počúvať a venovať mu
dostatočnú pozornosť. Pre harmonický rozvoj osobnosti je nutná pochvala a uznanie.
Spolupráca s rodičmi je veľmi dôležitá pri identifikácii nadaných detí učiteľmi, pretože
tí ako prví odhalia, že ich dieťa je iné, prejavuje sa odlišne než ostatné deti, jeho správanie je
21
netypické. Dokážu porovnať úroveň jeho schopností už v predškolskom veku, evidujú všetky
vývinové špecifiká. Spolupráca s nimi však nemusí byť vôbec jednoduchá. Všeobecne však
platí, že rodič nadaného dieťaťa by mal kompenzovať jeho slabé stránky a posilňovať tie silné. Inými slovami povedané, ponúknuť mu tie aktivity, ktoré ho bavia a zároveň rozvíjať tie
stránky osobnosti, v ktorých je sebaistý. Dieťa by malo získať prehľad o celej škále voľnočasových aktivít a krúžkov a na základe toho zisťiť čo ho baví a čo nie. Pritom ale platí, dieťa
nepreťažovať a zabezpečiť mu dostatočný priestor pre odpočinok a zregenerovanie sa.
Niektorí rodičia si často nechcú priznať nadanie svojho dieťaťa. J. Laznibatová (2001)
zhrnula, že rodičia sa predovšetkým obávajú z troch dôvodov.
1. Nie sú si celkom istí, že by skutočne mohlo ísť o nadané dieťa, najmä ak nemajú možnosť porovnávať.
2. Nechcú zobrať dieťaťu hravé detstvo, nechcú urýchľovať jeho vývin.
3. Obávajú sa reakcií okolia, ak by sami označili svoje dieťa v niečom za výnimočné.
(In. J. Duchovičová, 2007, s. 155)
Ak sa rodičia s nadaním svojho dieťaťa stotožnia, je na mieste podotknúť, aká je
v tomto prípade dôležitá informovanosť zo strany rodičov. Ak chcú svoje dieťa podporovať,
chrániť ho a poskytnúť mu bezpečné rodinné zázemie, je dôležité obrátiť sa na odbornú pomoc, aby sa nadanie dieťaťa rozvíjalo správnym spôsobom.
Pevná rodina so svojím vnútorným životom je dominantným prostredím a významne
spoločensky a socializačne pôsobí na kultiváciu jedinca od jeho narodenia až po dospelosť.
Kvalitná rodina, kvalitný rodinný kolektív vytvára osobnosť, ktorá je relatívne stála, ale je
dynamická a behom života je schopná tvoriť a meniť sa.
3 Štýl rodinného spolužitia v spojitosti s nadaným žiakom
Žiť v rodine, znamená mať domov a to, čo robí domov domovom, je práve dobrá rodinná atmosféra. Každé dieťa, či už nadané, alebo nie, sa rodí do špecifickej rodinnej atmosféry a to dokonca i deti rovnakých rodičov. Je to z jednoduchého dôvodu, pretože rodinná
klíma sa v priebehu životného cyklu rodiny mení.
V rodinnom prostredí sa formujú aj charaktery ľudí, ich postoje k ostatným ľuďom,
k práci, k spoločnosti. Rodina je prostredím, v ktorej dieťa trávi väčšinu svojho života. V nej
sa vytvára hodnotová orientácia človeka, v nej dieťa získava základné poznatky, v nej sa dieťa
pripravuje na školu, v nej sa formujú vzťahy k iným ľuďom. V súlade s názorom V. Kurincovej a E. Frýdkovej „vnímanie seba, svojho miesta v rodine, a vzťahu rodičov k dieťaťu má
podstatný vplyv na prežívanie dieťaťa a na zdravé uvedomenie si hodnoty seba samého“ (Kurincová, V., Frýdková, E., 2007, s. 336). Je preto nesporné podporovať dieťa v primárnom
rodinnom prostredí pri rozvíjaní spoločných záujmov a pri formovaní pocitu sebavedomia a
sebavnímania
Tak, ako konštatuje český autor Z. Helus (2007, s. 136) „dieťa interiorizuje klímu rodinného spolužitia, rodinné nároky a požiadavky, rodinnú morálku, rodinné záujmy a ciele,
štýl rodinného spolužitia“. Je preto potrebné, aby si rodičia uvedomili, že ich výchova a záujem o dieťa môže mať ďalekosiahle následky, či už pozitívne alebo negatívne. Je preto samozrejmé, že na proces fyzického i psychického zrenia dieťaťa môže kladne pôsobiť len úplná, zdravá rodina s priaznivou atmosférou.
Priaznivú atmosféru rodiny ovplyvňuje aj kvalita rodinných vzťahov a spôsobov vzájomnej komunikácie. Skôr ako sa pokúsime o podrobnejšiu vymedzenie a charakteristiku komunikačných štýlov v rodine, radi by sme vymedzili pojem „komunikácia“, o ktorom budeme
v súvislosti s rodičmi a nadanými deťmi hovoriť.
Efektívna komunikácia je jedným zo základných pravidiel vlastnej rodiny. Rodiny,
v ktorých sa komunikuje na všetkých úrovniach, vytvárajú podmienky pre zdravý psychický
vývin a upevňujú citové väzby. Toto pravidlo platí tak pre partnerov, ako aj pre deti (Posse,
22
Melgosa, 2001, s. 16). Komunikácia vplýva na vytváranie pozitívnej klímy v rodine a klíma
rodiny spätne vplýva na úroveň komunikácie. Pozitívna klíma v rodine vzbudzuje záujem
vymieňa si navzájom informácie, naopak, keď je klíma rodiny narušená zlými vzťahmi
v rodine, komunikácia je obmedzená, alebo ju sprevádzajú rôzne negatívne prejavy (napr.
hnev, strach, agresia). Kvalitná komunikácia medzi jednotlivými členmi rodiny má význam
pre duševné zdravie a celkovú pohodu v rodine. Uvedomujeme si to najmä v situáciách, ak
medzi jednotlivými stranami vzniká nejaký problém alebo dochádza ku konfliktu. Vtedy je
mimoriadne dôležité, aby členovia rodiny dokázali vhodným spôsobom vysloviť svoje názory
a požiadavky a vďaka tomu vzniknutý problém primerane vyriešiť.
Bližšie sa budeme zaoberať komunikačnými štýlmi, ktoré rozpracoval J. Šatánek (2004)
zaoberajúci sa vo svojich prácach komunikáciou v rodine, podrobne klasifikoval spomínané
komunikačné štýly do štyroch kategórii. Je možné ich využiť i pri komunikácii v rodine
s nadaným dieťaťom. Komunikačný štýl je opakovaný spôsob komunikácie, je to relatívne
stabilný spôsob komunikovania človeka v rozličných situáciách. Komunikačné štýly:
1.
Pasívny štýl komunikácie
Vyznačuje sa tým, že človek sa do komunikácie nezapája, ak áno, vystupuje prevažne
v pozícii načúvajúceho. Pasívne komunikujúci človek svoje požiadavky hovorí bojazlivo,
potichu. Jeho pohľad je často upretý do zeme, alebo sa pozerá bokom, jeho reč tela vysiela
signály svedčiace tom, že prežíva stavy úzkosti, vnútorného nepokoja a nespokojnosti. Komunikácia často skončí úplne inde ako začala, pretože správy, ktoré vysiela, sú neurčité a nekompletné. Istotu nadobúda v situácii, keď komunikuje s niekým, nad ktorým môže dominovať (rodič nad deťmi, starší súrodenec nad mladším). Chýba mu zdravé sebavedomie, v komunikácii sa nedokáže presadiť.
2.
Agresívny štýl komunikácie
Je to vyložene útočný štýl komunikácie. Človek, ktorý používa tento štýl komunikácie
vedome zraňuje a ponižuje iných. V komunikácii musí mať hlavné slovo, skáče iným do reči,
nie je ochotný vypočuť ich do konca. Komunikuje povýšeneckým tónom, má tendenciu obviňovať iných a všetko zveličovať. Akonáhle dieťa, alebo partner oponuje, zvýši intenzitu svojho hlasu a začne zúrivo kričať. V neverbálnej komunikácii jeho telo zaujíma útočný postoj, je
napäté, jeho tvár očervená, zatne zuby, pričom päste sú zaťaté, alebo má ruky v bok. Celé
jeho telo vysiela signály, ktoré víria obavy a strach. V rozhovore s ním sa človek cíti ako na
výsluchu.
3.
Manipulatívny štýl komunikácie
Pre tento štýl komunikácie je charakteristická manipulácia s človekom. Komunikácia je
často realizovaná tým spôsobom, že dotyčný človek ani nevie, že je s ním manipulované.
V podstate každý človek ju občas použije. Niekedy vedome, častejšie však nevedome. Manipulácia je totiž všade vôkol nás. Aj neúplná informácia je dezinformácia a teda manipulácia.
Pri tomto štýle komunikácie sa často pôsobí na city manipulovaného. Slovný prejav je podfarbený, komunikátor využíva svoj hlas, aby mohol manipulovať s dieťaťom alebo partnerom.
S manipulatívnym štýlom komunikácie v rodine sa stretávame v situáciách, keď sa odvolávame na názory iných. Rodičia v komunikácii s deťmi často apelujú na morálku, snažia sa
v nich vyvolať pocity viny, aby sa zamysleli nad svojim správaním a prehodnotili ho. No nielen rodičia manipulujú s deťmi, ale aj deti manipulujú s rodičmi. Deti majú takisto vytvorené
určité komunikačné stratégie a v rámci komunikácie v rodine ich dokážu účinne využívať.
4.
Asertívny štýl komunikácie
Ide o štýl komunikácie, ktorý citlivo vníma, chápe a rešpektuje potreby každého člena
rodiny. Asertívny štýl komunikácie sa vyznačuje priamočiarosťou, komunikujúci dokáže vyjadriť jasne a primerane svoje pocity a myšlienky. Základnou podmienkou toho, aby sme komunikovali asertívnym spôsobom je to, že musíme byť asertívnym človekom. Asertívny člo23
vek má primerané sebavedomie, rešpektuje partnera, v komunikácii sa snaží byť vždy nad
vecou a rozhodovať so znalosťou veci. Verbálny prejav je presný, zreteľný a zrozumiteľný. Je
schopný robiť kompromisy. Kritizuje konštruktívne, vytvára priestor, aby každý člen rodiny
mohol vysloviť svoj názor tým spôsobom, že bude akceptovaný. (J. Šatánek, 2004, s. 30).
Z uvedených komunikačných štýlov v zhode s autorom, sa javí ako najpreferovanejší
a najprijateľnejší „asertívny štýl“.
Komunikácia založená na úprimnom vyjadrovaní svojich myšlienok a predstáv vytvorí
v rodine situáciu, keď každý člen rodiny bude sám sebou. A preto je na zváženie každého
z nás, akým smerom a použitím, ktorého komunikačného štýlu sa bude rozvíjať vzájomná
konverzácia, ktorá bude vplývať na celkovú rodinnú atmosféru. Podľa autorky M. Potočárovej, dospelý musí vstupovať do vzájomnej komunikácie s dieťaťom a udržovať ju. Myslí sa
pod tým obojstranná komunikácia dospelého a dieťaťa, pričom zmysel komunikácie je jasný
a dostupný pre obe strany. Dieťa i dospelý sú schopní pochopiť vzájomné verbálne
a neverbálne odkazy a správne ich interpretovať. Vzájomné komunikačné pochopenie je nazývané aj výchovným vzťahom medzi vychovávajúcim a dieťaťom. (M. Potočárová, 2008,
s.133)
4 Socializácia nadaného dieťaťa v rodinnom prostredí
Problematika sociálnej a emocionálnej adaptácie nadaných detí sa celosvetovo radí
ako jedna z aktuálnych tém v oblasti pedagogiky a psychológie. Každá rodina si vytvára
vlastný štýl, prostredníctvom ktorého členovia rodiny navzájom komunikujú a taktiež dôležitým faktorom je aj výchovný štýl rodičov, ktorý môže nadanie dieťaťa pozitívne vyzdvihnúť,
alebo negatívne ovplyvniť. Prejavuje sa voľbou a istým spôsobom používania výchovných
prostriedkov, postupov, metód a tomu zodpovedajúcim prežívaním a správaním sa dieťaťa,
ktoré zas ovplyvňuje prežívanie a správanie sa dospelého. M. Špánik (1994, s. 48) Hovorí
o výchovných štýloch a uvádza nasledovné delenie:
1. Autoritatívna výchova – je založená na dominantnom vplyve rodičov a direktívnom pôsobení. Rodičovský tlak dieťa často kompenzuje agresívnym správaním voči iným deťom
alebo pasivitou a dištancovaním sa od ostatných.
2. Liberálna výchova – je opakom autoritatívnej výchovy. Dieťa je stredobodom pozornosti,
rozhoduje o významných veciach, rodičia sú často v pozícii podriadených a plnia príkazy
detí, čo môže spôsobiť utváranie nežiaducich povahových vlastností, ako napr. egoizmus,
nadradenosť, neschopnosť podriadiť sa.
Rôzne spôsoby výchovy kladením požiadaviek s odlišnou formou kontroly, samozrejme
s emocionálnym vzťahom k dieťaťu, účinne ovplyvňujú formovanie osobnosti dieťaťa, hlavne
jeho sebahodnotenie, určovanie si cieľov a požiadaviek, vytrvalosti, stability, odolnosti.
Správanie detí, ale aj dospelých v dominantných rolách nie je nikdy nezávislé, vždy je
ovplyvňované správaním ostatných členov rodiny, dospelých aj detí. Podľa Vágnerovej
(1999) spôsob spracovávania rôznych situácii je daný genetickou výbavou, ktorú majú rodičia
a ich potomkovia podobnú. Z toho vyplýva sklon členov rodiny k určitým typom reakcií. Tieto dispozície ovplyvnia tak výchovný štýl rodičov – ich správanie k deťom, ako aj sklon reagovať na tieto podnety typickým spôsobom. (In Kasanová, A., 2008, s. 85)
Dôležitými komponentmi rodičovskej výchovy sú výchovné úlohy a hodnotová orientácia rodičov. Posúdiť spôsobilosť rodičov vychovávať nie je vôbec jednoduché. Eduard Bakalář (2002) v tejto súvislosti uvádza, že v poradenskej a klinickej praxi práce s rodinou sa využíva niekoľko verzií kritérií na posúdenie predpokladov rodičov, ktoré sú aj zárukou kvality
plnenia ich výchovných úloh. Navrhuje 10 kritérií na posúdenie výchovných predpokladov,
kompetencií rodičov, ktoré sú potrebné na splnenie daných úloh výchovy rodičov:
1. Osobnosť rodiča. K zdravému vývoju osobnosti dieťaťa nevyhnutne patrí vzor. Výchovu má určovať psychicky zdravší, osobnostne vyzretejší rodič.
24
2. Vzťah rodiča k dieťaťu. Pozitívny vzťah k dieťaťu, láska k nemu, je nevyhnutnou
podmienkou na jeho ďalší normálny vývoj. Patrí sem otázka prijatia a akceptácie dieťaťa.
3. Charakter, morálka, štruktúra mravných noriem rodičov. Na formovanie vlastného
charakteru a rebríčka hodnôt má mať dieťa dobrý vzor vo vyhovujúcich morálnych
normách jeho rodičov.
4. Dieťa má právo na oboch rodičov. Ide o rešpektovanie práva dieťaťa stýkať sa
s druhým rodičom, hlavne v prípade rozvedených manželstiev. Pretrhnutie citového
puta dieťaťa k rodičovi vedie k narušeniu jeho základnej istoty. Popudzovanie dieťaťa
proti jednému z rodičov vedie k tzv. syndrómu zavrhnutého rodiča, ale vedie tiež
k poškodeniu psychického vývoja dieťaťa.
5. Vzťah dieťaťa k rodičom. Na svoj normálny vývin dieťa potrebuje trvalú prítomnosť
dospelej osoby (najlepšie rodiča), ku ktorému sa vytvára pevný a trvalý vzťah.
6. Vzor na vytvorenie sociálnej, najmä sexuálnej roly a identity. Na uspokojivé osvojenie
si roly v oblasti sociálnej a sexuálnej, musí mať dieťa vhodný vzor.
7. Úroveň vzdelania a inteligencie rodiča. Rodič, ktorý má výrazne vyššie vzdelanie
a inteligenciu, bude dieťa viac stimulovať v jeho rozumovom rozvoji, odovzdá mu viac skúseností a poznatkov. Podľa zistení autorky J. Laznibatovej (2007, s. 185) možno
konštatovať, že dosiahnutá úroveň vzdelania rodičov pozitívne ovplyvňuje vývin dieťaťa. Taktiež sa potvrdilo, že nie iba samo vzdelanie, ale i postoje rodičov k vzdelaniu,
t. j. význam, ktorý sa v rodine vzdelaniu pripisuje, ako i rozvíjanie a podporovanie záujmov detí sú rozhodujúcimi faktormi ovplyvňujúcimi nadanie.
8. Šírka rodinného zázemia. Širšie rodinné zázemie je pre všestranný rozvoj dieťaťa
a jeho pocit životnej istoty priaznivejší. Širšie zázemie rodiny môžu tvoriť starí rodičia, príbuzní, kontakty s priateľmi, známymi osobami z okolia a zo širšieho sociálneho
prostredia.
9. Kontinuita prostredia pre dieťa. Dieťaťu, pokiaľ je to len možné, by sa nemali pretrhnúť zväzky s ďalšími dôležitými osobami a prostredím, na ktoré si zvyklo.
10. Socioekonomický status rodiča. Ak má rodič viac finančných prostriedkov, môže dieťaťu zaistiť lepšie životné podmienky. Čo opäť súvisí i s potrebami nadaných detí,
pretože výchova týchto detí je aj po finančnej stránke zaťažujúca. Takéto dieťa si vyžaduje množstvo kníh, encyklopédii, atlasov a množstvo iných materiálov.
(In Potočárová, M. 2008, s. 128 ).
Mnohí z nás považujú rodinu a život v nej za samozrejmosť. Pokiaľ žijeme obklopení
láskou svojich príbuzných a nevyskytujú sa vážne problémy, nepotrebujeme sa touto témou
zaoberať. Až keď sa táto pohoda naruší, vynárajú sa tu viaceré otázky na ktoré potom ťažko
hľadáme odpoveď kde sme spravili chybu, ako ďalej žiť aby to nemalo neblahé následky na
duševnom živote detí, ich psychike a vývoji. Týka sa to aj nadaných detí, pretože tieto deti
majú často prejavy ako problémové deti, z tohto dôvodu často bývajú nerozpoznané v škole.
Preto sú lepšie v škole hodnotené deti bystré (obyčajne jednotkári, dvojkári), ktoré dokážu
byť poslušné a prispôsobivé, ale nie deti vysoko nadané.
Autorky Prevendárová, J. a Kubíčková, G.(1996, s. 65) vymedzujú zvlášť nebezpečné
prvky a štýly výchovy, ktoré nepriaznivo vplývajú na rozvoj osobnosti nadaného dieťaťa. Sú
to: protichodnosť požiadaviek rodičov; sústavné kritizovanie dieťaťa; citovo chladný postoj
k nemu, alebo naopak rozmaznávanie; extrémne vysoké požiadavky na dieťa; alebo, naopak
úplná voľnosť; pripomínanie rodičovských zásluh, časté výčitky; zanedbávanie rodičovskej
výchovy; nepripúšťanie samostatnosti a obmedzovanie dieťaťa, odstraňovanie každej, aj najmenšej prekážky pred ním – ochranársky postoj; preferovanie niektorého z detí, dávanie
súrodenca za vzor múdrosti a šikovnosti; „podplácanie“ detí, v ktorom sa spájajú prvky roz25
maznávania a úplnej voľnosti; nepriateľský, agresívny postoj k dieťaťu, vyznačujúci sa tvrdosťou, hrubosťou a prísnymi trestami.
Na základe vyššie uvedených nepriaznivých prvkov vo výchove nadaných detí, sa
prikláňame k J. Laznibatovej, ktorá bližšie špecifikuje pozitívne a stimulačné špecifiká výchovného pôsobenia. Osoby, ktoré prichádzajú do styku s nadanými deťmi, či už sú to rodičia, starí rodičia, príbuzní, susedia, učitelia, či vychovávatelia, majú pôsobiť na dieťa v tom
zmysle, že ho neustále pozitívne stimulujú a:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
vyzývajú k aktívnej spolupráci,
kladú veľa otázok a zdôrazňujú dobré odpovede,
dávajú pocit, že veci dobre rozumie,
tešia sa s dieťaťom, ak sa mu darí, posmeľujú, aj keď sa nedarí,
chápu individuálne potreby nadaného dieťaťa, to, čo je preň dôležité,
akceptujú dieťa také, aké je,
zdôrazňujú, že je dôležité samo dieťa, a nielen jeho schopnosti a výkony,
podporujú jeho úsilia, ktoré sú zamerané nielen na úspech,
povzbudzujú ho, demonštrujú, že sú účastníkmi úsilia a že prítomnosť všetkých je dobrá
a fungujúca,
priťahujú ho k špeciálnym záujmom, otvárajú mu aj nové a nepoznané.
(J. Laznibatová 2007, s. 190)
5 Záver
Otázky nadania priťahujú zaslúženú pozornosť odborníkov rozličných oblastí pedagogiky, psychológie i sociológie už roky. Spolu s napredovaním ľudstva a pokrokom vo všetkých oblastiach života sa bude táto pozornosť nevyhnutne zvyšovať.
V uvedenom texte sme sa snažili poukázať na dôležitosť pôsobenia prostredia, špeciálne
rodinného prostredia a atmosféry v rodine na zdravý vývin dieťaťa. Tieto tvrdenia potvrdila i
V. Satirová: „Rodina je mikrokozmom sveta. K pochopeniu sveta stačí, ak budeme skúmať
rodinu. Hodnoty ako sila, intimita, autonómia, dôvera a schopnosť komunikovať sú životne
dôležité zložky, od ktorých závisí kvalita nášho života na svete“ (V. Satirová, 2006, s.11).
A sú to práve tieto hodnoty, ktoré zohrávajú dôležitú úlohu pri vytváraní priaznivej atmosféry
v rodine.
Rodina je založená na manželstve, ktoré predstavuje vzájomný vzťah muža a ženy.
Pre ňu je najdôležitejšia stabilita manželského vzťahu, teda jeho trvácnosť až do smrti jedného z manželov a práve takáto rodina môže vytvoriť najvhodnejšie podmienky so zreteľom
k optimálnemu harmonickému rozvoju populácie nadaných jedincov. Preto je veľmi dôležité,
aby deti vyrastali v rodine, ktorá sa právom pokladá za základnú bunku spoločnosti.
Na vyššie uvedené nadväzuje aj Nový zákon o rodine, ktorý hovorí: „Rodina založená
manželstvom je základným článkom našej spoločnosti, ktorá všestranne chráni rodinné vzťahy.“ (zákon č. 36/2005 Z. z., čl II)
Literatúra
DUCHOVIČOVÁ, Jana. Aspekty diferenciácie v edukácii nadaných žiakov. 1.vyd. Nitra: PF
UKF, 2007. ISBN 978-80-8094-099-7.
FRÝDKOVÁ, Eva. Rodinné prostredie nadaného dieťaťa. In: ŠIMONÍK, Oldřich ŠKRABÁNKOVÁ, Jana - ŠŤÁVA, Jan. Nadaní žáci – výzva pro učitele - zborník referátov
z medzinárodného seminára. MU Brno, 2009. s.65-73. ISBN 978-80-210-5039-6.
KURINCOVÁ, Viera - FRÝDKOVÁ, Eva. Dieťa ako hodnota. In. ŠIMONÍK, Oldřich HORKÁ, Hana - Střelec, Stanislav. Hodnoty a výchova- zborník z medzinárodnej vedeckej
26
konferencie. Brno: PF MU, 2007. s. 331-337. ISBN 978-80-86633-78-7.HELUS, Zdeněk.
Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2006. 280s. ISBN 978-80-247-1168-3.
JURÁŠKOVÁ, Jana. – DOČKAL, Vladimír. Výchovno-vzdelávací program žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v základnej škole Program pre intelektovo nadaného
žiaka. MŠ SR pod č. CD-2005-19373/26374-1:091, 2005.
KASANOVÁ, Anna. Sprievodca sociálneho pracovníka. I. Rodina a deti. Nitra: FSVaZ
UKF, 2008. 449s. ISBN 978-80-8094-277-9
LAZNIBATOVÁ, Jolana. Nadané dieťa – jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. 3. vyd.
Bratislava: Iris, 2007. ISBN 80-89018-53-X.
ORAVCOVÁ, Jitka. – ĎURICOVÁ, Lenka. – BINDASOVÁ, Oľga. Psychológia rodiny
Banská Bystrica : UMB, 2007. ISBN 978-80-8083-490-6.
PLÁŇAVA, Ivo. – PILÁT, Milan. Děti, mládež a rodiny v období transformace. Brno: FSS
MU, 2002. ISBN 80-86598-36-5.
POSSE, Raul - MELGOSA, Julián. Umenie výchovy. Vrútky : Advent – Orion, 2002. 194 s.
ISBN 80-88960-89-4.
POTOČÁROVÁ, Mária. Pedagogika rodiny. Teoretické východiská rodinnej výchovy. Bratislava: UK, 2008. ISBN 978-80-223-2458-8.
PREVENDÁROVÁ, Jitka – KUBÍČKOVÁ, Gabriela. Základy rodinnej a sexuálnej výchovy.
2. vyd. Bratislava: SPN, 1996. ISBN 80-08-01212-9.
SATIROVÁ, Virginia. Kniha o rodině. Praha: Práh, 2006. ISBN 80-7252-150-0.
ŠATÁNEK, Juraj. Komunikácia v rodine. Banská Bystrica : UMB, 2004. ISBN 80-8055981-3
Zákon o rodine č. 36/2005 Z.z.
ŠPÁNIK, Miroslav. Sociálna determinácia výchovy v rodine a v škole. Bratislava: UK, 1994.
ISBN 80-966994-3-1.
Mgr. Zuzana Babulicová
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Katedra pedagogiky, Drážovská cesta 4, 949 74
[email protected]
Mgr. Hana Zelená
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Katedra pedagogiky, Drážovská cesta 4, 949 74
[email protected]
27
UKÁZKY ŘEŠENÍ MATEMATICKÝCH ÚLOH NADANÝM ŽÁKEM
S PORUCHOU UČENÍ
DEMONSTRATION OF SOLVING MATHEMATICAL PROBLEMS BY GIFTED
PUPILS WITH LEARNING DISABILITY
Růžena Blažková, Milena Vaňurová
Klíčová slova: Mimořádně nadaný žák, žák se specifickými poruchami učení, koncept tzv.
dvojí výjimečnosti, řešení matematických úloh.
Anotace: Příspěvek obsahuje ukázky pracovních listů se zadáním úloh a autentickým řešením těchto úloh mimořádně matematicky nadaným žákem s poruchou v oblasti čtení a částečnou poruchou v oblasti psaní. Dále upozorňuje na dílčí výkonové zvláštnosti, které mohou
vést méně empatického učitele ke znevýhodnění žáka.
Key words: Highly gifted pupil, pupil with specific learning disabilities, dual exceptionality,
mathematical problems solving
Abstract: The paper deals with examples of worksheets with entering tasks and authentic
solutions of these problems by extremely mathematically gifted pupil with a failure in reading
and a partial failure in writing. Further it notes on partial specific performance, which could
result in disadvantaging of the pupil by a less empathic teacher.
1. Úvod
V odborných pedagogických kruzích je stále diskutována otázka plnohodnotného
vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Rámcový vzdělávací program pro
základní vzdělávání věnuje pozornost těmto žákům, mezi které jsou řazeni žáci se zdravotním
postižením a zdravotním znevýhodněním, žáci se sociálním znevýhodněním a žáci mimořádně
nadaní. Pro vzdělávání žáků je mimo jiné třeba zajistit podmínky materiální a personální.
Na tuto oblast je zaměřen i výzkum na katedře matematiky Pedagogické fakulty MU Již několik let se studenti věnují žákům se specifickými potřebami, a to jak žákům určitým způsobem
znevýhodněným, tak žákům nadaným. Využívají různé formy práce, převažuje však individuální výuka nebo práce ve skupinách. Pro žáky připravují speciální úkoly a postupy, vytvářejí
pracovní listy a speciální pomůcky. Výsledky individuální práce se žáky jsou shrnuty v řadě
případových studií, které studenti zpracovali a které jsou často součástí jejich diplomových
prací. V minulosti se však většinou jednalo buď o práci se žáky s poruchou učení v matematice, nebo se žáky mimořádně nadanými.
V poslední době se v odborné veřejnosti zaměřuje pozornost na děti s tzv. dvojí výjimečností, to je děti mimořádně rozumově nadané, které současně vykazují poruchu v oblasti
učení. Ve spolupráci katedry matematiky PedF MU a Institutu výzkumu dětí mládeže a rodiny
FSS MU byl identifikován a sledován chlapec, který navštěvoval 5. ročník ZŠ, byl mimořádně
matematicky nadaný, avšak projevovala se u něj porucha učení v oblasti čtení a částečně i
v oblasti psaní. S chlapcem jsme individuálně pracovali, připravovali jsme pro něj úlohy různé
obtížnosti z různých oblastí matematiky, sledovali jeho postupy řešení a zaznamenávali reakce.
Z rozsáhlé individuální činnosti s tímto žákem přinášíme ukázky tří pracovních listů se
zadáním úloh a ukázky jeho autentického řešení.
28
2. Ukázky pracovních listů se zadáním úloh
Pracovní list č. 1
1. Kolik trojciferných čísel můžeš vytvořit z číslic 3, 5, 9 když se
a) každá z nich může vyskytnout v zápisu čísla právě jednou?
b) číslice v zápisu čísla mohou opakovat?
2. Zapiš všechna čísla, ve kterých se vyskytují pouze dvě číslice 6 a čtyři nuly. Uspořádej tato
čísla od nejmenšího po největší.
3. Aleš má 60 Kč, a to je třikrát víc než má jeho sestra Jana. Kolik Kč mají oba dohromady?
4. Vlak jede 2 km za 1 minutu. Za jak dlouho projede jeho lokomotiva tunel dlouhý 500 m?
5. Dvě osoby sní bochník chleba za 6 dnů. Za jak dlouho by snědly stejný bochník tři osoby
(když jedí přibližně stejně)?
6. Pavel říká Ondrovi: „Dej mi 5 kuliček a já budu mít dvakrát tolik co ty“. Ondra mu odpověděl: „Dej mi ty 5 kuliček a budeme mít oba stejně.“ Kolik kuliček měl původně každý
z nich.
7. Které číslo patří místo otazníku a proč?
a)
1
3
6
10
15
21
28
?
8. Dva z geometrických útvarů mezi ostatní nepatří, protože mají jiný obvod. Které to jsou?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
9. Dokresli obrázek tak, aby byl souměrný podle vyznačené osy:
o
29
Pracovní list č. 2
1. Kolik trojciferných čísel můžeš zapsat pomocí číslic 2, 6, 0, 7 tak,
aby se v zápisu čísla každá číslice vyskytovala nejvýše jednou?
2. Zapiš všechna čtyřciferná čísla, ve kterých se vyskytují pouze číslice 3 a 8.
3. Jirka s Pavlem mají dohromady 80 známek. Jirka má 3krát méně než má Pavel. Kolik známek má Jirka a kolik známek má Pavel?
4. Ve školní šatně se válelo 28 bot, 7 čepic a 16 kusů rukavic. Všechny děti si odložily svoje
boty, rukavice a čepice. Kolik dětí přišlo bez čepice a kolik bez rukavic?
5. V pokoji je tma a v zásuvce v prádelníku je 8 červených a 8 modrých ponožek. Kolik
nejméně ponožek musíme vytáhnout, abychom měli jistotu, že budeme mít alespoň 2 ponožky
téže barvy?
6. Které číslo patří místo otazníku a proč?
3
6
11 18 27 38
51
?
7. a) Kolik trojúhelníků vidíš na obrázku?
b) Kolik čtverců a kolik obdélníků vidíš na obrázku?
a)
b)
8. Z kolika krychlí je stavba postavena?
a)
b)
30
Pracovní list č. 3
1. Kolik je trojciferných čísel, která mají počet desítek o 8 větší než počet jednotek? Které
z těchto čísel je největší, které nejmenší?
2. Zapiš všechna trojciferná čísla, jejichž ciferný součet je 6.
3. Zapiš a) největší, b) nejmenší deseticiferné číslo pomocí všech číslic
od 0 do 9.
4. Mezi čísla doplň znaménka početních výkonů +, -, . , : tak,
aby byl výsledek 17.
8 __ 3 ___ 2 ___ 5 = 17
5. Když si koupím jednu čokoládu, zbudou mně 2 Kč. Kdybych si chtěla koupit dvě čokolády,
bude mi 6 Kč chybět. Kolik mám korun a kolik stojí jedna čokoláda?
6. Dvě slepice snesou za 2 dny 2 vejce. Kolik vajec snese 10 slepic za 10 dní?
7. Které číslo patří místo otazníku a proč?
1
1
2
3
5
8
13
21
?
8. Doplň počet krychlí a dokresli, jak bys viděl stavby shora, zepředu a z boku:
31
9. Nakresli
a) dva čtverce tak, abys na obrázku viděl tři čtverce,
b) tři čtverce tak, abys na obrázku viděl pět čtverců.
32
3. Řešení úloh
33
34
35
36
37
38
4. Výsledky pozorování
Jednotlivé úlohy jsme hodnotili z hlediska chlapcova přístupu k řešení, originality postupu, schopnosti najít všechna řešení úlohy a schopnosti interpretovat výsledky práce jak slovně
tak písemně. Obecně lze říci, že chlapec řešil úlohy s kombinatorickým obsahem spolehlivě.
Obvykle vycházel ze systematického zápisu čísel, nebo využíval grafického znázornění a
ihned zapsal správný výsledek. Jeho slovní komentář byl minimální. Číselné řady – doplňování číselných řad podle nalezeného pravidla zvládl bezpečně. Projevoval systematičnost
v experimentu, rychlý vhled, schopnost zobecnit pravidlo a ověřit ho. Úlohy zaměřené na
geometrickou představivost řešil s naprostým přehledem. Úroveň jeho geometrické představivosti je výborná. Slovní úlohy typů, se kterými se žáci setkávají ve výuce (i když je jednalo
o náročnější úlohy), řešil rychle zpaměti. Psal velmi úsporně, spíše to byly poznámky
k probíhající myšlenkové činnosti. Teprve u úloh netradičních, náročnějších na myšlenkovou
činnost bylo patrné, že ho zaujaly a za každou cenu je chtěl vyřešit. Vždy sáhl ke grafickému
znázornění. Chlapcova lehčí specifická porucha dyslexie ev. dysgrafie se projevovala tím, že
jeho písmo bylo velmi neúhledné, často zaměňoval písmena i slova (známka – zápalka; přičítá
– třičítá atd.), často škrtal. Vyjadřoval se velmi úsporně. Písemné odpovědi na otázky byly
velmi stručné, heslovité, neodpovídal ve větách. Často využíval zkratek nebo symbolů, které
byly srozumitelné jen pro něho samotného.
5. Závěr
Sledování myšlenkových postupů chlapce při řešení jednotlivých úloh bylo pro nás
přínosem a bude zajímavé chlapce sledovat dál při jeho studiu na víceletém gymnáziu. Uvědomili jsme si, jak důležité jsou profesní kompetence učitele, který takového žáka vzdělává.
Prvořadou roli hraje schopnost identifikovat nadání takového žáka i přes to, že jako dominantní se projevuje porucha učení a z jeho písemného projevu není vůbec patrný jeho myšlenkový potenciál. V rámci individuálního přístupu teprve může učitel odhalit myšlenkové procesy žáka. Je potřeba s ním komunikovat verbálně, aby žák mohl své myšlenky sdělit. Formální a málo osobní přístup k hodnocení jeho písemné práce může žáka značně znevýhodnit i
poškodit. Při práci s nadanými žáky s poruchami učení mají učitelé matematiky velkou zodpovědnost, aby správně identifikovali nadání a přitom tolerovali projevy způsobené poruchami učení. V tomto směru je třeba také zaměřit přípravu budoucích učitelů na práci s nadanými
žáky.
Literatura
BLAŽKOVÁ, R., VAŇUROVÁ, M. Několik úloh pro práci s nadanými žáky v matematice
v rámci inkluzivního vzdělávání. In: Matematika z pohladu primárného vzdelávania. Banská
Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2009. s. 25 - 30. ISBN 978-80-8083-742-6.
BLAŽKOVÁ, R., VAŇUROVÁ, M. Objevováním známého učíme objevovat neznámé. In:
Učitel a nadaný žák. Brno: Masarykova univerzita, 2008. s. 7 – 18. ISBN 978-80-7392-054-8.
PORTEŠOVÁ, Š. Skryté nadání. Psychologická specifika rozumově nadaných žáků s dyslexií.
Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5014-3.
Kontakt na autory
RNDr. Růžena Blažková, CSc., RNDr. Milena Vaňurová, CSc.
Katedra matematiky, Pedagogická fakulta MU, Poříčí 31, 603 00 Brno, ČR
E-mail: [email protected], [email protected]
39
PROCES IDENTIFIKACE MIMOŘÁDNĚ NADANÝCH ŽÁKŮ A STUDENTŮ
A JEHO RACIONALIZACE.
THE PROCESS OF IDENTIFYING EXCEPTIONALLY GIFTED PUPILS AND
STUDENTS AND ITS RATIONALIZATION
Jaroslav Broulík, Jiří Žebrák
Klíčová slova: Mimořádně nadaný žák, identifikace, racionalizace, učitel, rodič, testovací
metody
Anotace : Obsah příspěvku se zabývá legislativním vymezením identifikace mimořádně nadaných žáků, základními identifikačními metodami nadaných žáků použité v ČR, možnostmi skupinové identifikace, metoda „Barvy života“, současné možnosti racionalizace identifikačního
procesu mimořádně nadaných studentů.
Key words: Exceptionally gifted pupil, Identification, Rationalization, Teacher, Parent, Test
methods
Abstract:: The article deals with the legislative definition of identifying gifted children, the
basic methods of identifying gifted children used in the CR, the possibilities of group identification, method "Colours of Life", current possibilities of the rationalization of the process of
identifying gifted students
Ve svém příspěvku se zabýváme procesem identifikace mimořádně nadaných žáků a
studentů, tak jak probíhá v současné době a možnostmi jeho racionalizace. Školská reforma,
která zavádí do škol výuku podle rámcových vzdělávacích programů byla legislativně upravena Školským zákonem č.561/2004 Sb. Zejména v § 17 se zabývá problematikou péče
o mimořádně nadané žáky. V důvodové zprávě se píše : Školám a školským zařízením se
ukládá povinnost pečovat o rozvoj nadání dětí, žáků a studentů.
Dále k zákonu č.561/2004 Sb. jsou vydány prováděcí vyhlášky. Vyhláška č. 72/2005
Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
upravuje poskytování poradenství. Stanovuje obsah poskytovaných služeb. Vyhláška
č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a
dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných se zabývá problematikou mimořádně nadaných
žáků od § 12 v části III.
Vyhledávání a péče o nadané žáky je možné dle platné legislativní úpravy považovat
za obligatorní nárok žáka. Bohužel v dnešní době se k tomuto nároku ve školské praxi moc
nepřihlíží.
Včasná a přesná identifikace nadání u žáka je klíčem celého dalšího procesu jeho využití
v dalším životě.
Obecně je možné konstatovat, že identifikovat talent lze u každého jedince po celý jeho život.
Pokud jej skutečně má. Toto má význam nejenom z pohledu profesní dráhy každého jedince,
ale i vztahu k procesu celoživotního vzdělávání. Výuka mimořádně nadaných jedinců má svá
specifika. Pokud talentovaný jedinec není identifikován, zafixuje stereotypní přístup k méně
náročné výuce, která jej nemotivuje k využití všech jeho schopností.
Vzhledem k dynamickým změnám v pracovním procesu se ukazuje nutnost připravit se
na fakt, že bude člověk nucen několikrát za život měnit svoji původní profesi. Takové změny
mnohem lépe zvládne, pokud využije své nadání a tomu odpovídající proces učení novým
poznatkům a dovednostem.
40
Při procesu identifikace talentu u žáka mají významnou roli osoby v jeho bezprostředním
okolí, ale i lidé, se kterými přichází do kontaktu na základě cílené komunikace o činnostech,
ve kterých je žák talentovaný.
a) Rodiče a další blízcí členové rodiny (zejména prarodiče, sourozenci).
Vliv rodičů při identifikaci talentu svého dítěte je nezastupitelný. Zejména v případě identifikace nadání v útlém věku hrají při vytváření optimálních podmínek klíčovou roli. Musí se s ní
ztotožnit. Mít talentované dítě je pro rodiče štěstí, ale zároveň nelehký úděl. Je mnohem náročnější na kvalitu komunikace s dítětem a přizpůsobení činnosti v rodině jeho potřebám. Ta
je také časově náročnější. Často rodiče nemají ani představu jak kvalitně o takové dítě správně pečovat. Mnohdy se rodiče se svojí rolí neztotožní. Poměrně často je to z důvodů preferování svých zájmů a kariéry. Zvláště pokud byli vychováni sami bez sourozenců.
Také prarodiče mohou výrazně pomoci při prvotním impulsu k akceptaci nadání dítěte
v rodině a mohou pomoci na základě svých životních zkušeností k vhodnému přístupu
k vytváření podmínek. Pokud jsou v důchodu, je zde možnost využití relativně značného času,
který mají k dispozici k aktivitám rozvíjejícím vnukův talent. Pokud nejsou vytíženi svými
aktivitami.
b) Učitelé a pedagogičtí pracovníci (od MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ)
Učitelé hrají klíčovou roli při identifikaci nadání u svého žáka. Měli by mít základní teoretické znalosti pedagoga, jak postupovat při výuce mimořádně nadaného žáka. Vidí jeho výsledky a přístup ke vzdělávacímu procesu. Jejich role v současné době je složitá. Pokud jsou zde
jednoznačné indicie, ukazující na vysoké nadání žáka a učitelé stojí před rozhodnutím, zda
iniciovat vyšetření v PPP, je nutné si uvědomit, že v případě kladného výsledku potvrzující
vysoké nadání to učiteli přinese velmi mnoho práce navíc a mnohdy bez jakékoliv odměny!!!
Vlastní výuku to navíc značně zkomplikuje. Musí skloubit dohromady výuku pro ostatní žáky
ve třídě s výukou nadaného žáka, která je značně individualizovaná. Je tedy dost subjektivních důvodů ze strany pedagoga, aby zvažoval svůj postup
c) Speciální pedagogové a psychologové (v průběhu celé vzdělávací dráhy)
Po odborné stránce je na psychology z PPP delegována vyhláškou č.73/2005 Sb. kompetence
k diagnostice a stanovení, zda splňují žáci hodnoty pro zařazení do skupiny mimořádně nadaných žáků. Z legislativního hlediska je jejich role nezastupitelná. Velice nízký počet žáků,
u kterých je identifikované vyšetřením v PPP mimořádné nadání tak souvisí s činností těchto
poraden. V současné době je v drtivé většině činnost PPP zaměřena na poskytování péče žákům se SPU. Četnost jejich výskytu je mnohem větší v porovnání s počty mimořádně nadaných žáků. Navíc se často při vyšetření SPU identifikuje mimořádné nadání v některých oblastech. Tyto děti s tzv. dvojí výjimečností mají ve škole obzvláště obtížné. Musí na jednu
stranu pracovat na odstranění poruchy učení a na druhou stranu odlišnými postupy rozvíjet
své nadání. Bez kvalitní soustavné péče je obtížné obě stránky vzdělávání zvládnout. U funkce školního psychologa je vyhláškou č. 72/2005 Sb. stanoveno (příloha č.3, část III. Standardní činnosti školního psychologa - Diagnostika a depistáž odst.4) depistáž a diagnostika nadaných dětí. Bohužel i na mnoha školách, kde je tato funkce ustanovena, nejsou pozitivní výsledky v identifikaci nadaných žáků.
d) Odborníci z jednotlivých vědních oblastí ( jako konzultanti na znalostních soutěžích)
Zejména na znalostních soutěžích, ale v dnešní době i na internetových sociálních sítích je
umožněn prvotní kontakt se zástupci odborné veřejnosti. Ti pak velice často dokážou odhalit
rychle míru zájmu a talentu o jejich specializaci. Jejich názor potom může posloužit jako katalyzátor pro další rozhodnutí lidí kolem talentovaného žáka.
41
e) Spolužáci (zejména v terciárním vzdělávání)
Zejména na VŠ již dochází prezenční výuce a zejména při společném kontaktu při samostudiu
mezi nadaným studentem a jeho kolegou (partnerem) k debatě o míře nadání ke studiu.
Mnohdy tak přátelé talentů slouží k tomu, aby se jejich kamarád zamyslel, zda dělá vše pro
rozvoj svého nadání.
f) Sebeidentifikace (zejména od SŠ)
V rámcovém vzdělávacím programu pro SŠ je uvedeno, že v rámci výuky je také věnována
značná pozornost k procesu sebehodnocení žáka. Pokud je tato výuka kvalitně realizovaná,
mimořádně nadaný žák by si měl položit otázku, když mu učení jde a s nároky na něj kladenými se úspěšně vyrovnává, zda to lze nějak využít pro svoji budoucnost. Měl by iniciovat
konzultace se specialisty a nespoléhat na lidi kolem sebe.
Z výše uvedeného popisu vlivů jednotlivých osob na rozvoj talentu je zřejmé, že i zde je
možné učinit s jejich pomocí některé kroky, které mohou pomoci při prvotní identifikaci nadání žáka. Především je zde nutno zkvalitnit a rozšířit osvětovou činnost v této oblasti, cílenou na výše jmenované osoby.
Identifikační proces nadání je účelné pro jednotlivé druhy vzdělávacích institucí realizovat
podle individuálně vypracované identifikační strategie. Taková strategie musí zohledňovat
velikost školy, pravděpodobnost výskytu nadaného žáka vzhledem k zaměření školy, dostupnost specializovaných služeb pedagogicko-psychologické poradny eventuálně školního psychologa, zkušeností z výukou mimořádně nadaného žáka.
Identifikaci nadání je možné rozdělit na subjektivní, která se realizuje tzv. nominací a objektivní, která se realizuje tzv. screeningem individuí pomocí diagnostických metod (psychologická vyšetření, testy studijních předpokladů a další didaktické testy) na odborných pracovištích.
Velice důležitá je kvalita identifikace. I u klasických testů a postupů, zejména pokud jsou bez
důkladné revize přejímané ze zahraničí, je možný výskyt značných nepřesností.
Racionalizace identifikace mimořádného nadání žáků je jednou z cest jak zlepšit kvantitativní
a také kvalitativní výsledky identifikačního procesu mimořádného nadání.
Pokud nedojde k novelizaci legislativy, tak je možné jako významný nástroj racionalizace
použít k prvotní identifikaci nadání některých metod s užitím IT. Především se jedná o metodu BSA, která eliminuje značnou část negativních bariér způsobených lidským faktorem.
Ukazuje se totiž, že při vlastní diagnostice mimořádného nadání na PPP z nominovaných žáků
splní náročná kriteria jen 20-25 % jedinců. Celá procedura diagnostiky na PPP je časově náročná a v drtivé většině se realizuje individuálně. Pracovníci PPP jsou v mnoha případech
přetěžováni požadavky na různá vyšetření školní mládeže a tak zkvalitnění nominantů mimořádného nadání umožní lépe zvládnout požadavky na PPP kladené.
Jako příklad jsem si vybral metodu Barvově slovních asociací /BSA/. Vychází
z psychologické teorie Objektově komunikační analýzy vědomí /OKAV/, moderních výpočetních metod s užitím IT. Jedná se o metodu s úspěchem používanou i při diagnostice jiných
oblastí v oblasti lidských zdrojů a vzdělávání.
Pro lepší pochopení uvedu podrobnější obecný popis principů metody BSA. BSA využívá
kalibrované soubory slov tzv. slovní moduly, paletu 8 barev a snímání pomocí SW „Snímač“
na standardním počítači. Slovní modul je množina slov, která sama o sobě popisuje zkoumanou oblast. Slovní modul tímto způsobem určuje zaměření prováděného snímání. Existuje
sada základních modulů slov, které jsou vyvážené a odzkoušené na skupině desítek tisíc jedinců. Tyto moduly se liší počtem slov v závislosti na věkové skupině a účelu, pro který je
snímání určeno.
42
Použité podněty pro realizaci postojů, tj. barvy, vykazují transkulturní přenos, což znamená,
že lze předpokládat podobné způsoby postojů i v jiných vzdálených teritoriích či jiné jazykové kultuře.
OKAV je teorií, prostřednictvím které jsou vyhodnocované výsledky snímaní metodou BSA.
Dovoluje jak měření průřezové (tj. stav), tak vyhodnocuje vývojové trendy (prognózy) jednotlivých postojů (dějů) v časovém horizontu 6-12 měsíců, včetně sledování efektivity a dynamiky změn, pokud je u jednotlivce či skupiny použita jakákoliv intervence. Základ OKAVu je
postaven na principech evoluční psychologie, vývojových rozhodovacích modelech 4 subsystémů vědomí (tělesně-energeticko-mentálně-sociální struktura) a dynamicko-hierarchické
struktuře změn vědomí.
Vlastní kombinovaná metoda BSA patří mezi tzv. techniky slepé-tj. respondent má velmi malou šanci manipulovat s typem odpovědí podle očekávání a mínění ostatních. Navíc není při
snímání limitován ani množstvím či kvalitou „známých“ informací, ani úrovní racionálního
myšlení, protože k odpovědím používá asociační mechanizmy, které probíhají u všech lidí
téměř totožně. Na neurobiologické bázi jsou technikou BSA stimulovány rozsáhlé sítě
mozkových buněk (zrakového, sluchového, motorického, řečového, paměťového, kognitivního, rozhodovacího, monitorovacího i sociálně zpětnovazebního typu), takže „měřené informace“ o duševních dějích jednotlivce nebo skupiny jsou mnohonásobně komplexnější, ucelenější a respektují dlouhodobé i krátkodobé evoluční procesy vývoje mozku jedince, v sumované podobě i skupin a společnosti.
Společným výstupem BSA a OKAV je snímek osoby, ve kterém se zobrazí sociálněpsychologické spektrum postojů, včetně jejich síly a také vnitřní prožívání a vnější chování,
tedy nejen to co si lidé myslí a čemu dávají přednost, ale ještě i to, jestli tyto postoje budou
skutečně realizovat ve svém chování, jak zdařile a v jakém časovém horizontu.
Je pravděpodobné, že užití této metody při prvotní identifikaci mimořádného nadání jedince
bude eliminovat subjektivní postoje blízkých osob, které hrají své role v kladném i záporném
smyslu. Navíc užití této metody proces výrazně urychlí a sníží pracnost. Lze předpokládat, že
v budoucnu po zpracování většího počtu respondentů budou k dispozici psychologům i další
informace využitelné nejenom pro určení, zda testovaná osoba má mimořádný talent, ale i jak
o něj dobře pečovat. Pro interpretaci výsledků bude ale nezbytné odborníky proškolit. Celý
proces je reálný, protože je možné se opřít o mnohaleté výsledky diagnostiky i v jiných oblastech jejich využití, např. evaluace škol, prevence šikany na školách atd.
Výsledky v identifikaci nadaných žáků v našem školství jsou v porovnání se zahraničím
značně neuspokojivé.
Dokumentuje to tabulka ze zprávy České školní inspekce 2008
Druh školy
Počet navštívených škol
Podíl škol identifikujících nadané
žáky
Mateřské školy
344
21 %
Základní školy
529
43 %
Základní umělecké školy
50
96 %
Gymnázia
Střední odborné školy
63
118
58 %
28 %
Střední odborná učiliště
19
0%
43
Výroční zpráva České školní inspekce za rok 2008-09 uvádí, že se podařilo na identifikovat
na gymnáziích 0,2 % nadaných žáků a na ostatních SŠ 0,1%. Pokud bereme za prokázané
mnoha studiemi, že mimořádné nadání se vyskytuje u 2-3% populace, tak na gymnáziích se
podchytí jen 10% potencionálu. Vzhledem k tomu, že statistika ČŠI jsou makrodata za celou
ČR, tak těch několik velmi úspěšných míst v péči o nadané (Praha, Brno, Olomouc) tuto statistiku výrazně vylepšuje, protože na mnoha místech se nedaří identifikovat žádný mimořádný
talent.
Pokud je žák identifikován jako mimořádně nadaný a nejsou tam shodou okolností přítomné
nějaké bariery v jeho rozvoji, ukazují výsledky v mezinárodních znalostních soutěžích, že
naši žáci obstojí v této konkurenci. Lze tedy předpokládat, že co se týká metodiky vlastní péče o mimořádně nadané nemusíme být pozadu. Co se týká poměru počtu reprezentujících žáků k celkovému počtu žáků, zde však výrazně zaostáváme. Některé srovnávací studie vědomostí žáků např. OCED, PISA ukazují, že začínáme silně zaostávat za nejvyspělejšími státy
ve znalostech a zejména v jejich praktickém využívání. Částečně na tom bude mít vliv nedostatečné využívání potencionálu našich vysoko a mimořádně nadaných žáků.
Závěr:
Celý svět prahne po nejchytřejších lidech. Dnešní zejména komunikační technologie umožňují získávat aktuální informace s jakou intenzitou se problematice péče o mimořádně nadané
žáky věnují prakticky na celém světě. Ukazuje se, že možnosti přebírat zkušeností ze zahraničí se využívá ve velmi omezeném rozsahu. Jinak by výsledky v identifikaci mimořádně
nadaných žáků nebyly tak tristní. Vynikající výsledky v některých případech jsou jen
zářnou výjimkou. Pokud bude zájem, aby náš stát byl v budoucnu konkurenceschopný, musí
využít v mnohem větší míře potenciál nadaných lidí, kteří zde existují.
Literatura
FOŘTÍKOVÁ J., RENZULLI J., REISOVÁ S. M., MONTGOMERYOVÁ D.,JURÁŠKOVÁ
J., (2008) Úspěšná výuka mimořádně nadaných dětí; vydalo Centrum nadání.
FOŘTÍKOVÁ J., (2009) Talent a nadání; NIDM MŠMT Praha.
HŘÍBKOVÁ L., (2009) Nadání a nadaní Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi; nakladatelství Grada Publishind a.s.
www.ippp.cz
www.nidm.cz
www.nuov.cz
www.rvp.cz
www.centrumnadani.cz
www.mensa.cz
www.echa.ws
www.talent-nadani.cz
www.nadanedeti.cz
www.ceskahlava.cz
www.barvyzivota.cz
www.daps.cz
Ing. Jaroslav Broulík
VŠB-TU Ostrava, Dr. Malého 17/2076, 701 00 Moravská Ostrava
telefon: 597 321 745 e-mail: [email protected]
Ing. Jiří Žebrák
VŠB-TU Ostrava, Dr. Malého 17/2076, 701 00 Moravská Ostrava
telefon: 597 321 745 e-mail: [email protected]
44
NADANÉ A TALENTOVANÉ DĚTI V NÍZKOPRAHOVÉM ZAŘÍZENÍ PRO DĚTI
A MLÁDEŽ
GIFTED AND TALENTED CHILDREN AND TEENAGERS AT LOW-THRESHOLD
CENTRES
Michaela Čermáková
Klíčová slova: Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež, nadání, talent
Anotace: Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež umožňuje dětem z komplikovaného rodinného prostředí, nacházejících se v obtížných životních situacích, realizaci v mimoškolním čase. Těmto dětem je tu věnován prostor, aby zde mohly plně rozvinout svůj potenciál. Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež otevírá příležitosti i těm, kteří by k tomu jinak nedostali
možnost.
Key words: low-threshold centre, gift, talent
Abstract: Low threshold centres help the children from complicated family
background or children going through difficult life phases, realize in the
time after school. They are paid attention in order to develop their
potential. Low threshold centre for children and teenagers gives an
opportunity also to those who would not take it otherwise.
Každé dítě se narodí s jistou dávkou nadání. Intelekt se nejvíce formuje a kultivuje
uvnitř rodiny. Proto lze spatřovat ve vlivu rodičů pro rozvoj nadání svých dětí mnohem důležitější význam, než čím k rozvoji inteligence přispívá učitel. Bohužel, děti pocházející
z komplikovaného rodinného prostředí, nacházející se v obtížných životních situacích, jsou
silně handicapovány. I přes vrozené charakteristiky či nadání tyto děti nikdy nedosáhnou nadprůměrné úrovně schopností, pokud jim nebude poskytnut systém dlouhotrvající intenzivní
podpory, vzdělávání, tréninku a výchovy. To jim není v rámci jejich rodiny mnohdy umožněno, neboť rodiče jsou nuceni řešit řadu existenčních otázek a vzdělávání svých dětí nevěnují
tak velký význam.
Tuto rodičovskou funkci mohou do jisté míry suplovat neškolská zařízení typu Nízkoprahových zařízení pro děti a mládež (dále jen NZDM). Jedná se o nepobytová zařízení, kde
děti a mládež mohou společně trávit volný čas i najít pomoc a radu v těžkých životních situacích. Stěžejními cíli těchto zařízení je předcházení a zamezovaní sociálního vyloučení svých
klientů, vedení klientů k orientaci ve společnosti, zvýšení kompetencí klientů v plánování
vlastních aktivit ve volném čase a v neposlední řadě podporování klientů při zvládání obtížných životních situací a zároveň je učí, jak je zvládnout samostatně. Tato zařízení mohou navštěvovat děti a mládež ve věku 6 – 26 let. Dětem je tu mimo jiné věnován prostor, aby zde
mohly plně rozvinout svůj potenciál. NZDM otevírá příležitosti i těm, kteří by k tomu jinak
nedostali možnost.
Děti a mládež navštěvující NZDM operují pestrou škálou charakterových vlastností,
výchovných problémů, ale také mnohdy i jistým nadáním. Děti se zde mohou plně realizovat
díky široké škále nabízených aktivit (výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, sociálně
terapeutické činnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím a pomoc
při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí – dle Zákona
o sociálních službách č. 108/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Sociální pracovníci dávají dětem a mládeži dostatečný prostor pro sebevyjádření. Pracovníci se snaží důkladně poznávat své návštěvníky a navazovat s nimi přátelský vztah založený na důvěře.
45
Jsou zde rozpoznávány silné a slabé stránky klientů. Děti se zde učí využít svých
předností a kompenzovat nedostatky. Je tím podněcována jejich sebedůvěra.
Setkat se zde můžeme nejenom s dětmi s rozumovým talentem, ale i s talentem
v oblasti umění a sportu. Příkladem může být několik doložených kazuistik:
1. Desetiletý jedináček Petr S. má starší rodiče, kteří na něho nemají čas, předčil své vrstevníky svou numerickou pamětí. Když začal docházet do NZDM Modrý pomeranč,
neměl žádné přátelé a svůj volný čas trávil se svými prarodiči nebo cestováním
v MHD po Hradci Králové. Svým spolužákům připadal „divný“, neboť znal celý systém městské hromadné dopravy v Hradci Králové včetně jízdních řádů a dokázal vyjmenovat odjezdy a příjezdy jednotlivých linek z příslušné stanice. Obdobné znalosti
měl i v oblasti odjezdů a příjezdů vlakových souprav v Hradci Králové.
Díky systematické práci sociálních pracovnic se stala tato „neoblíbená silná stránka“
Petra S. v očích ostatních dětí obdivovanou a uznávanou. Petr S. začal klub navštěvovat stále častěji. Našel si tu své první kamarády a mohl zde své nadání užitečně uplatnit a nadále rozvíjet. Překonal sociální izolaci a začal více vnímat okolní svět a zařadil
se mezi své vrstevníky. Do NZDM Modrý pomeranč již Petr S. nedochází, neboť svůj
volný čas tráví se svými nově nalezenými kamarády. Tím NZDM splnilo jeden
ze svých cílů. Není jeho potřebou na sebe klienty navázat a pěstovat v nich závislost
na službě, ale naopak jim dodat příslušné kompetence a začlenit je zpět do většinové
společnosti.
2. Eliška M., 11-letá dívka žijící pouze s matkou, byla nucena starat se o svého ročního
bratra. Eliška nikdy nepoznala svého biologického otce. Druh matky, otec mladšího
bratra, matku bil a ta ho záhy v průběhu těhotenství opustila. Matka samoživitelka
chodila přes noc do práce, aby své děti, na které byla sama, uživila. Eliška vynikala
pěveckými schopnostmi, bohužel si však nemohla finančně dovolit žádnou aktivitu,
která by její nadání rozvíjela.
Eliška se stala klientkou NZDM Modrý pomeranč, kde zanedlouho začala docházet ke
studentce hradecké Univerzity, která zde působila v roli dobrovolníka a učila děti hře
na hudební nástroje. V pravidelných intervalech zde společně nacvičovaly různě obtížné hudební skladby, které posléze přednesla v rámci akce klubu široké veřejnosti.
Klientka sklidila velký úspěch. To jí bylo velkým stimulem k ještě usilovnější práci na
sobě samé. Nadále pilně nacvičovala další skladby, které měla možnost prezentovat
nejenom před svými vrstevníky v klubu, ale i v rámci dalších externích akcích. Dodalo
ji to tolik sebedůvěry, že se přihlásila v Základní škole, kterou navštěvovala, do soutěže „Slavík roku“. Tuto soutěž vyhrála a otevřela si tím dveře dalších možností a dostala nabídku navštěvovat hudební kroužek. NZDM Modrý pomeranč i nadále navštěvuje
a sociální pracovnice s ní mohou sdílet její pokračující úspěchy.
To byl jen nástin příkladů dětí, které navštěvují obdobný typ zařízení. Jistě by se našla celá řada obdobných případů z praxe. Je jim společná výjimečnost, mnohdy nízká sebedůvěra,
notná dávka kázně, nedostatek příležitosti k rozvoji svého nadání a ochota pracovat na sobě.
Smysluplnost těchto zařízení je nevyvratitelná. Zachycují alespoň některé děti a mládež, kterým nejsou umožněny rovné příležitosti. Odměnou a poděkování pracovníkům je šťastný
úsměv a rozzářené dětské očí. A to stojí za to!
46
Kontakt:
Mgr. Michaela Čermáková, DiS.
Občanské sdružení Salinger,
Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež
Adresa: Čajkovského 975, Hradec Králové 500 12
Telefon: 776 699 232
Email: [email protected]
47
SOCIÁLNY STATUS NADANÉHO ŽIAKA V SEGREGOVANÝCH
A INTEGROVANÝCH EDUKAČNÝCH PODMIENKACH
THE SOCIAL STATUS OF GIFTED PUPILS IN SEGREGATED AND INTEGRATED
EDUCATIONAL CONDITIONS
Jana Duchovičová - Denisa Mihaliková – Zuzana Babulicová
Kľúčové slová: nadaný žiak, sociálny status, školská trieda, vplyv a obľúbenosť nadaných
žiakov
Anotace: Štúdia pojednáva o sociálnom statuse nadaného žiaka v školskej triede, pričom
konkrétne analyzuje sociálny status, ktorý nadanému žiakovi prisudzujú ostatní spolužiaci, ale
aj sociálny status v subjektívnom vnímaní nadaného žiaka. Naším cieľom bolo porovnať rozdiely vnímania sociálneho statusu v segregovaných a integrovaných modeloch edukácie
v oblasti vplyvu a obľúbenosti nadaných žiakov.
Key words: gifted pupil, social status, school class, influence and popularity of gifted pupils
Abstract: The study discusses the social status of gifted pupil in the school classroom, specifically analyzing the social status that non-gifted classmates attach to gifted pupil, but also
social status in the subjective perception of gifted pupil. Our goal was to compare the differences in perception of social status in segregated and integrated models of education in
terms of influence and popularity of gifted pupils.
1 Úvod
Osobnostné špecifiká nadaných žiakov patria k často pertraktovaným témam psychológie i pedagogiky a jednou z oblastí ktorej je venovaná pozornosť okrem kognície, je aj emocionalita a sociálne vzťahy. Z mnohých výskumov dnes vieme, že výkon človeka, a to platí aj
na nadaných žiakov, závislí nielen na samotných schopnostiach, ale na celom spektre vnútorných a vonkajších determinatov. Je preto nevyhnutné venovať pozornosť osobnosti v kontexte
jej komplexnosti, pretože nadanie nie je izolovaný fenomén v podobe nadpriemerných schopností. Nositelia nadania sa okrem úrovne inteligencie prejavujú špecificky i oblastiach štruktúry osobnosti ako sú motivácia, charakter, črty, vôľa, temperament a v neposlednom rade
v dynamike a vo vzťahoch.
Ak chápeme osobnosť ako systém regulujúci vzťahy človek – svet (Zelina, M., 2004, s.
16), organickou podstatou osobnosti je utváranie vzťahov k iným a k sebe. Zdravá osobnosť,
ako poznamenáva V. Smékal (2004, s.32,) je vždy výsledkom predchádzajúceho vývinového
procesu a prípravou nasledujúceho sebautvárania, preto v zásade nemôže byť oblasť dynamiky a utvárania sociálnych vzťahov prehliadaná, či menej dôležitá ako samotná stimulácia kognitívnych procesov. Jedine rozvoj osobnosti uskutočňovaný prostredníctvom saturácie jej
potrieb, podporou sebavýchovy a sebazdokonaľovania, vedenia k zodpovednému projektovaniu vlastnej životnej dráhy, vytváraním bohatého spektra záujmov, rozvíjaním kompetencií
učiť sa, zamýšľať sa nad sebou samým, rozhodovať sa pre hodnotné ciele (Průcha, J. - Walterová, E. - Mareš, J., 2003, s. 141), či podporou vytvárania plnohodnotných sociálnych väzieb
a komunikácie môže viesť k vývinu zdravej, vyrovnanej, sebaistej a v neposlednom rade
úspešnej osobnosti. Môžeme tiež povedať, v intenciách osobnostnej dynamiky, že na základe
vzájomných vzťahov človeka s okolím, dochádza k regulácii osobnosti a uskutočňujú sa progresívne (aj ostatné) osobnostné zmeny. Spôsob zmeny je závislý na zákonitom slede determinujúcich prvkov (vek, krízové momenty vývinu osobnosti), preto v predmetnej štúdii venu-
48
jeme pozornosť práve vzťahovej dimenzii nadaných a determinantom, ktoré ju môžu ovplyvňovať.
2 Osobnostné vlastnosti nadaných žiakov a sociálne vzťahy
Škola aj jednotliví učitelia pristupujú k žiakovi podľa Z. Baďurikovej a kol. (2001,
s. 78) najmä z aspektu sociálnej roli a výkonnosti, čo je ukazovateľom adaptovanosti jednotlivca na inštitucionálne školské požiadavky, no viacerí známi odborníci poukazujú na to, že
nie je realistické v prípade nadania rozmýšľať len v kognitívnych charakteristikách, resp. výkonoch. Špeciálna pozornosť sa venuje osobnosti nadaného jednotlivca v priebehu ontogenézy, pretože doteraz nemá prepracovanú teoretickú bázu ani z pohľadu psychológie, ani
z pohľadu pedagogiky. J. Laznibatová (1998) tvrdí, že poznanie osobnostných špecifík nadaných je koreňom k ich pochopeniu a dodáva, že vývin nadaných detí je charakterizovaný tzv.
ireverzibilnými vývinovými náskokmi a spektrum ich prejavov sa pohybuje od hyperaktivity
cez výraznú aktivitu až po introverziu, uzavretosť. Sú to deti nekonformné, perfekcionistické,
s vlastnými názormi a postojmi, nezávislé, nepodliehajú vplyvu autorít. Typické je pre ne
záujem o všetko, sú pripodobňované k špongiám svojim spôsobom získavania - nasávania
vedomostí a poznatkov.
K významnej charakteristike z pohľadu nášho výskumného problému je i ťažká prispôsobivosť. Nadaní žiaci často trpia pocitmi neistoty, nedôvery voči okoliu, sú označovaní ako
„osamelí bežci“. Môžu mať problémy v sociálnej oblasti, vzhľadom na svoje celkovo chudobné interpersonálne vzťahy. Viac vyhľadávajú a uprednostňujú kontakt s deťmi rovnakého
intelektového a mentálneho veku, ako s deťmi rovnakého chronologického veku. Najlepšiu
interakciu majú však jednoznačne v komunikácii s dospelými, dodáva J. Laznibatová.
Nadaný žiak je často vystavený za svoje negatívne prejavy spôsobené nerovnomerným
disharmonickým vývinom kritike, a to nielen zo strany učiteľa, ale neraz i samotných spolužiakov, čím sa priepasť sociálnych vzťahov môže prehĺbiť ešte výraznejšie. W.C.Roedell, N.E.
Jackson a H.B. Robinson (1989) zistili pozitívnu koreláciu medzi inteligenciou nadaných detí
a ich sociálnymi znalosťami, ale nie medzi ich inteligenciou a ich skutočným sociálnym správaním, ktoré je často problémové. Preto sú nadaní často považovaní za neprispôsobivých,
problematických až problémových žiakov. Ako najzávažnejšie dôsledky tohto vývinu u nadaných detí v rámci osobnostných vlastností sa prejavujú: zvýšená citlivosť, zraniteľnosť, introvertné osobnostné črty, znížená komunikatívnosť a sociabilita. Sú to deti nezávislé na ostatných, ťažšie prispôsobivé, celkove sú menej anxiózne a odolné voči pracovnej záťaži, ale nie
voči citovej záťaži. Veľké problémy majú s komunikáciou s inými a sociálnou integráciou,
začlenením sa v rámci skupiny.
K významných charakteristikám, ktoré môžu byť zdrojom rôznych problémov zaradila
L. Hříbková (2009) najmä potrebu voľnosti a aktivity, vytváranie tlaku na okolie k zvýšenej
pozornosti ku svojej osobe a činnostiam, extrémnu pozíciu v sociálnej skupine, odvahu
k prezentovaniu vlastných názorov a následne ich obhajovanie pred skupinou, zmysel pre
humor, ktorému však málokto rozumie, vyhľadávanie starších detí na komunikáciu a činnosti, sociálnu naivitu a dôverčivosť. Výsledkom môže byť izolácia v komunikácií a v sociálnej
rovine, čo má za následok uzatváranie sa do seba a vytváranie vlastného sveta. V. Fořtík a
J. Fořtíková (2007) charakterizujú nadané dieťa v sociálnej oblasti ako dieťa, ktoré je nezávislé, s priemernou sebadôverou, ktoré rado organizuje a vedie skupinové hry, ovplyvňuje
správanie iných členov, neznáša autoritatívnu komunikáciu a autority spochybňuje tým, že im
dáva otázky ,,na telo“ a nebojí sa poukazovať na nepravdivosť jeho odpovedi. Typická je dobrá sociabilita, v kolektíve býva dieťa obľúbené, to sa však často v priebehu školského obdobia
mení ba niekedy sa ocitne na okraji triedy. J. Smida (2008/2009) uvádza aj možnosť sociálnej
izolácie a šikanovania nadaných detí. Mlčanie, samotárstvo, nezhovorčivosť, odcudzenie sa
kolektívu spolužiakov vedúce k sociálnej izolácii môžu mať rôzne dôvody. Čím autoritatív49
nejšie je podľa neho prostredie triedy, tým skôr môže prísť k rôznym formám šikanovania.
Nadaný žiak sa môže stať vďačnou obeťou vybíjania agresie, pretože prevyšuje svojich spolužiakov školskou výkonnosťou, často sa s ním nie je o čom rozprávať a takmer vždy je fyzický slabší ako väčšina spolužiakov.
K. Klement (1993) uvádza, že v bežnej škole nemajú nadaní žiaci prakticky žiadnych
kamarátov v dôsledku rozdielnych záujmov, preto potom dochádza k vývinu v špirálovom
efekte- ja som, ja som iný ako ostatní, nezáleží mi na ostatných, chcem byť iný ako ostatní,
neznášam ostatných, negatívne prejavy správania, (agresivita, šaškovanie, úniky, atď.). Dovolíme si s týmto konštatovaním, na základe nášho výskumu, nesúhlasiť a podotýkame, že sociálne IQ je u nadaných detí rôzne a sociálne problémy môžu byť ovplyvnené osobnostnými
charakteristikami, no nie v priamej úmere s nadaním ani jeho výškou. Rovnaké sociálne problémy môže mať žiak, ktorého intelektové schopnosti nadpriemerné nie sú a taktiež máme
mnoho nadaných žiakov, ktorých sociálne kompetencie sú na vysoko rozvinutej úrovni.
Zdá sa nám, vzhľadom na uvedené, pre potreby pedagogickej praxe potrebné a tiež cenné rozdelenie populácie nadaných G. Bettsom a M. Neihartom (2010 podľa 1998) na nasledovné typy zahŕňajúce pocity, postoje správanie, vnímanie rovesníkov a dospelých, identifikáciu a edukačnú podporu v domácom i školskom prostredí. Autori považujú danú typológiu
za dôležitú pre rodičov a pedagógov k pochopeniu kognitívnych, emocionálnych a sociálnych
potrieb nadaných ale i pre samotných nadaných, aby získali väčší vhľad do vlastných potrieb
a správania.
Typ I – úspešný: Zahŕňa takmer 90% nadaných žiakov. Ide o žiakov, ktorí pozorne počúvajú učiteľov i rodičov, dobre sa učia, dosahujú vysoké skóre v rôznych inteligenčných
testoch i pri skúškach vedomostí, vykazujú zodpovedné správanie, pretože túžia po uznaní zo
strany učiteľov rodičova a ďalších dospelých. Mohlo by sa zdať, že ide o bezproblémových
žiakov, ktorým stačí priestor a poradia si s problémami sami, no žiaci typu I sa v škole často
nudia, rýchlo pochopi systém fungovania, naučia sa používať čo najmenšiu námahu na dosiahnutie cieľa, sledujú inštrukcie, vypĺňajú požiadavky, sú úspešný, ale časom úplne prestávajú sledovaťž vlastné ciele. Ich autonómia je nízka, chýbajú im zručnosti potrebné pre budovanie vlastnej autonómie a postojov, dá sa povedať, že sú úplne závislí na inštruktoroch. Celkovo možno povedať, že disponujú pozitívnym sebaobrazom, pretože je neustále podporovaný a potvrdzovaný dosahovanými úspechmi. Žiaci v tejto skupine bývajú obľúbení a zahrnutí
v sociálnych skupinách. Väčšinou si neuvedomujú svoje nedostatky, preto v dospelosti bývajú
kompetentní, ale s nízkou imagináciou. Nerozvinú naplno svoje nadanie, akoby stratili svoju
kreativitu a autonómiu. Mladí nadaní dospelí, ktorí sú podvýkonoví na strednej škole a neskôr
v dospelosti, pochádzajú práve z tejto skupiny. Nemajú potrebné zručnosti na celoživotné
učenie. Sú dobre adaptovaní na spoločnosť ale nie dostatočne pripravení na každodenné zmeny v živote. Ich charakteristickými črtami a prejavmi sú perfekcionizmus, vysoký výkon, hľadanie akceptácie u učiteľa, vyhýbanie sa riskovaniu, konformita a závislosť.
Typ II – náročný: Charakterizuje nadaných žiakov, ktorí majú problém adaptovať sa
na školský systém a využívať ho vo svoj prospech, pretože sa zdajú byť tvrdohlaví, netaktní
až sarkastickí. Hoci sú títo žiaci vysoko tvoriví, spochybňujú autority a môžu učiteľov verbálne napádať pred triedou a vyvolávať časté konflikty. Tým sa im dostáva málo uznania, školský systém neoceňuje ich talent a schopnosti, čo pôsobí na nich frustrujúco. Bojujú so svojím
sebavedomím a môžu sa cítiť nezapojení do sociálnych interakcií. Prichádzajú tiež do konfliktu s vrstovníkmi, nie sú obľúbení pri spoločných aktivitách a ich spontánnosť môže pôsobiť
v triede rušivo. Na druhej strane majú zmysel pre humor a tvorivosť, ktorá spolužiakov oslovuje. Ich nadanie nemusí byť nikdy identifikované vzhľadom na problémy v správaní. Nadaní
II typu majú často negatívny sebaobraz a môžu inklinovať k závislostiam alebo delikventnému správaniu. Charakteristickými črtami a prejavmi sú tvorivosť, nízka sebakontrola, tvrdohlavosť, obchádzanie pravidiel, opravovanie učiteľa, úprimnosť, kolísavé pracovné návyky,
50
súťaživosť. Hoci empiricky sa tento vzťah nepotvrdil, rodičia problémových žiakov veľmi
často udávajú vyššie uvedené charakteristiky u svojich detí.
Typ III – skrytý: Autori zaraďujú do tejto skupiny najmä nadané dievčatá, ktoré chcú
skryť svoje schopnosti, aby zapadli do kolektívu a boli prijaté spolužiakmi. Zo začiatku vysoko motivovaní a angažovaný študenti v akademických situáciách postupne, strácajúc svoju
predošlú motiváciu a záujmy, pociťujú úzkosť a ich meniace sa potreby sú v konflikte s očakávaniami učiteľov a rodičov. Dospelými bývajú tlačené do predošlých výkonov bez ohľadu
na ich pocity, čo často vyvoláva vnútorný konflikt. Ich charakteristickými črtami a prejavmi
sú odmietanie svojho nadania, odmietanie ponuky obohatených a rozširujúcich aktivít na vyučovaní, zníženie školského výkonu, striedanie priateľov, snaha sociálne sa začleniť. Edukačné
snaženie sa musí zameriavať na zvyšovanie odolnosti pred podliehaním, nedopustiť aby sa
nadaní vzdali svojich osobných plánov, hľadať alternatívy na uspokojenie ich akademických
potrieb, ale s prijatím aktuálnych emócií žiakov, ktoré sa môžu časom meniť, pretože
u dospievajúcich hrozí odcudzenieod tých, ktorí im môžu pomôcť splniť ich potreby a dlhodobé ciele.
Typ IV – stratený: Predstavuje najproblematickejšiu skupinu nadaných, pretože ich
správanie je v značnej miere ovplyvnené hnevom. Sú zlostní k dospelým aj k sebe samým,
pretože systém nesaturoval ich potreby celé roky, cítia sa odmietaní, čo vedie k depresii, príp.
k striedaniu defenzívneho a ofenzívneho správania. Záujmy nadaných IV typu sú často mimo
školského kurikula, preto ich nadanie nie je podporované, ak sa im podporu nepodarí získať,
škola sa stáva pre nich nepodstatná. Začnú sa vyhýbať školskej dochádzke, nedokončujú úlohy, izolujú sa, vyrušujú, podávajú nevyrovnané výkony a sú hyperkritickí k sebe i k okoliu.
Do tejto skupiny patria často žiaci, u ktorých bolo nadanie identifikované veľmi neskoro,
možno až na strednej škole a následkom dlhodobého odmietania je práve hnev, zlosť, nevraživosť, sprevádzaná nízkou sebaúctou. U týchto žiakov je nevyhnutné individuálne poradenstvo a výber adekvátneho vzdelávacieho programu, ktorý je orientovaný práve na ich špecifické edukačné potreby. Zaradenie do typických programov pre nadaných nie je pre nich
vhodné, pričom potrebujú podporu dospelého, ktorému môžu dôverovať.
Typ V – s dvojitou výnimočnosťou: Ide o žiakov, kde sa nadanie kombinuje
s postihnutím poruchou alebo inou výnimočnosťou. Neprejavujú sa správaním, typickým pre
nadaných, preto bývajú často neidentifikovaní. Môžu mat škaredé písmo, rušivé správanie. Sú
zmetení svojou neschopnosťou prospievať v škole, pociťujú frustráciu z výkonov, ktoré sú
pod ich očakávania. Svoje ťažkosti zakrývajú prehláseniami, že úlohy sú nudné, príliš ľahké a
stupídne, čím zakrývajú svoj strach pred zlyhaním, odmietajú kritiku. V škole bývajú vnímaní
skôr pre svoju poruchu a ich nadanie zostáva nepovšimnuté. Ich charakteristickými črtami a
prejavmi sú kolísavý školský výkon alebo podvýkon a rušivé správanie. Prevažná väčšina
programov nenapĺňa ich potreby viažuce sa k nadaniu, ale skôr k druhej oblasti výnimočnosti.
Bližšie o dvojitej výnimočnosti píšeme v práci Možnosti diferenciácie v edukácii nadaných
žiakov (2007b).
Typ VI – autonómny: Autonómny žiak je žiak, ktorý rieši problémy kombináciou divergentného a konvergentného myslenia s minimálnym externým vedením vo vybraných obliatiach svojho snaženia. (bližšie Duchovičová, J.- Babulicová, Z.- Šabo, A., 2009). Len málo
nadaných preukáže tento štýl v škole, hoci rodičia ho doma postrehujú pri rôznych situáciách.
Postupne autonómni nadaní začínajú efektívne pracovať v školskom systéme. Na rozdiel
od typu I, ktorý robí len to minimum, autonómni nadaní využívajú systém na tvorbu nových
možností a podnetov pre seba samých. Možno povedať, že nepracujú pre systém, ale využívajú jeho pozitíva pre zdokonaľovanie samých seba. Ich sebaobraz je výrazne pozitívny
a akceptujú sami seba a iných, pretože sú úspešný a ich potreby sú v plnej miere napĺňané
a dostáva sa im dostatok pozornosti zo strany spolužiakov i dospelých pre ich výkony
a správanie. Často sú v triedach lídrami, pričom sú nezávislí, sledujú svoje ciele, dokážu ris51
kovať. Nečakajú na druhých, aby im vytvárali podnety, podmienky si vytvárajú sami. Charakteristickými črtami a prejavmi sú dobre rozvinuté sociálne zručnosti, nezávislosť, vnútorná
motivácia, tvorivosť, zásadovosť a oblasť silného záujmu.
tabulka
Je pochopiteľné že osobnostná špecifickosť nadaných detí je podmienkou pre špeciálny prístup pedagógov a rodičov. Pre nadaných je nesmierne dôležitý pocit bezpečnosti, istoty
v emocionálnej sfére, hlavne vo vzťahu ku svojim blízkym. Pocit že im má kto pomôcť
vo výraznej miere ovplyvňuje celkovú osobnosť nadaného dieťaťa a jeho akceptácia ako
osobnosti je rozhodujúca pre zdravý vývin sebavedomia nadaného. Preto, aby nadané dieťa
rozvíjalo svoj potenciál, bolo v škole úspešné a uspokojovalo svoje potreby je veľmi dôležitý
špeciálne pripravený učiteľ, špeciálne inštitúcie a programy (bližšie sú rozpracované in Duchovičová, J. – Šabo, A., 2009; Porubská, G. 2004, Ivančíková, J.- Komora , J. 2004; Dočkal,
V., 2005 a i.).
3 Nadané dieťa v rovesníckej skupine z pohľadu niektorých výskumov
Rovesnícke vzťahy sú pre vývoj dieťaťa zásadné, pretože interakcia s rovesníkmi
umožňuje kognitívny vývoj, učenie sa sociálnym zručnostiam, vývoj sebapoznávania a utváranie morálnych a sociálnych hodnôt. V súvislosti s poznávaním osobnosti nadaného žiaka sa
pozornosť odborníkov zameriava na špecifiká utvárania sociálnych vzťahov v rovesníckych
skupinách, na otázky prijatia, resp. odmietania nadaných, ich pozíciou, vplyvom, obľúbenosťou a sympatiami, ktoré si získavajú vo formálnych, či neformálnych sociálnych skupinách.
Výskumy ukazujú, že prijatie rovesníckou skupinou môže byť podmienené zložitým komplexom vplyvov. Pri porovnávaní získaných hodnotení nadaných aj nenadaných žiakov sa
zistilo, že nadané deti boli častejšie než ostatné deti vyberané ako študijní partneri, ale asi v
rovnakom počte ako ich spolužiaci boli vyberaní ako kamaráti alebo členovia športových
družstiev. To naznačuje, že popularita nadaného dieťaťa vyplýva zo školskej prestíže, no
veľmi záleží na tom, akým spôsobom a v akých podmienkach je posudzovanie realizované.
Ak analýza sociálnych kontaktov neberie do úvahy široký kontext prostredia, je často zdrojom chybných záverov. Príkladom je nerešpektovanie sociokultúrnych charakteristík
v konkrétnej krajine a snaha o zovšeobecnenie výsledkov na populáciu nadaných v globále.
To čo je typické pre americký spôsob života (zamieňa sa veľké množstvo sociálnych kontaktov s ich kvalitou) nemusí byť typické v inej krajine.
Termanove longitudinálne štúdie priniesli závery, že nadané deti vynikajú skôr v rozvoji intelektových a morálnych vlastností a menej v rozvoji emocionálnych a sociálnych
vlastností, pričom v tejto sfére sa môžu častejšie vyskytovať problémy. V roku 1990, 1995
D.H. Rostom a T. Czechlikom bol realizovaný výskum zameraný na zistenie sociálnych vzťahov nadaných v Nemecku, kde porovnávali psychosociálne prispôsobenie a emočnú stabilitu
50 nadaných detí a 50 priemerných detí, ktorým bolo desať rokov a pochádzali z rodín s rovnakým socioekonomickým statusom. Obidve skupiny mali zároveň rovnaký počet chlapcov a
dievčat. Získané informácie o sociálnom správaní získali od ich spolužiakov, rodičov a kamarátov. Záver tohto výskumu bol pomerne jednoznačný. Nadané deti boli sociálne a emočne
najmenej tak dobre prispôsobivé ako ich priemerní spolužiaci.
Veľmi často sa uvádza, že špeciálne triedy a školy pre nadané deti sú prínosné preto, že
je v nich adekvátnejšie stimulovaný kognitívny vývoj a lepšie uspokojované ich kognitívne a
výkonové potreby, ale rovnako preto, že si tu nadané deti nájdu tiež kamarátov, ktorých
v bežných školách nemohli nájsť. Aj keď nemožno poprieť, že v individuálnych prípadoch je
to celkom možné, samotné zaradenie do takej triedy negarantuje prijatie dieťaťa rovesníckou
skupinou (Hříbková, L., 2009). V našich podmienkach zisťovala špecifiká triednych vzťahov
nadpriemerne nadaných študentov osemročného gymnázia L. Novotná (2004), pričom zistila,
že v týchto triedach sú deti odmietané a izolované, aj keď vo vyšších ročníkoch sa prejavila
52
vyššia tolerancia detí k odlišnostiam prejavov spolužiakov. Výskumom úrovne sociálnych
vzťahov nadaných detí sa zaoberala aj J. Laznibatová a V. Mačišáková (2000), pričom aj táto
analýza sociálnych vzťahov v homogénnej skupine nadaných detí potvrdila špecifikum ich
interpersonálnych vzťahov. Na základe vyhodnotenia sociogramov sa ukázalo, že osobnostné
charakteristiky ako uzavretosť, individualizmus, introvertné tendencie sa prejavujú v počte
sociálnych vzťahov, resp. v potrebe sociálnych vzťahov s inými deťmi. V bežných kolektívoch detí nájdeme istú dominanciu a submisivitu v zmysle vodcu skupiny a podriadených,
obľúbených a akceptovaných. Naproti tomu v skupinách nadaných detí o nijakom jednoznačnom vedení skupiny nemožno hovoriť. Z ďalších výsledkov vyplynulo, že nadané deti majú
tendenciu lepšie sa identifikovať s kolektívom svojej triedy a zároveň, že tieto deti považujú
školskú triedu za také prostredie, kde majú pocit sociálneho a psychologického komfortu,
istoty a bezpečia. Toto zistenie je veľmi závažné, a to vzhľadom na to, že jednotlivé prostredia, rodinné a školské, ich hodnoty a normy v prípade deti nadaných viac na seba nadväzujú a
navzájom sa podporujú. Z uvedených výsledkov vyplýva, že ak majú nadané deti individuálne
problémy či už v oblasti sociálnej alebo emocionálnej, neprejaví sa to v rámci zlúčených skupín či tried.
Sociálny status žiaka je nesporne jednou z významných charakteristík sociálnej klímy
v škole a teda aj v triede, v ktorej sa spoločne vzdelávajú intaktné aj výnimočné deti. Ako
dynamický faktor je výsledkom aktualizácie viacerých osobnostných charakteristík jednotlivcov a môže determinovať ďalšie psychické činitele ako sú napríklad postoje hodnotenia (systém hodnôt) procesu integrácie. Sociálny status nadaných žiakov v integrovaných triedach
sme skúmali v závislosti na pohlaví, veku žiakov, ich osobnostných vlastnostiach a charaktere
vzájomnej komunikácie, ktorý prevláda vo vzájomných interakciách medzi žiakmi. Zistili
sme, že pozícia nadaných žiakov vo formálnej sociálnej skupine rovesníkov v integrovaných
podmienkach je ovplyvnená ich vekom, pohlavím, osobnostnými charakteristikami, a štýlom
komunikácie, pričom nadaným žiakom je prisudzovaný status neformálneho vodcu triedy,
v menšej miere sa im prisudzuje rola kamaráta, častejšie rola pomocníka v školských úlohách. Sociálna pozícia týchto detí môže byť do značnej miery ovplyvnený postojom učiteľa
k nim. Do pozície predsedu triedy sú prevažne volené nadané dievčatá. Nadaní chlapci boli
viac-menej volení do pozície menej obľúbených žiakov, čo je ovplyvnené podľa nášho názoru
ich osobnostnými vlastnosťami, ktoré sú úzko späté s nadaním. Intaktné deti zväčša týmito
vlastnosťami nedisponujú, a teda ich nemusia chápať ako prirodzené pre nadané deti a vysvetľujú si ich negatívne. Dotazníky použité pri výskume ukázali, že žiaci vyšších ročníkov si
viac uvedomujú individuálne kvality svojich nadaných rovesníkov. Tí nadaní žiaci, ktorí vynikajú dobrými vlastnosťami sú prevažne volení do pozície obľúbeného žiaka v triede, spolusediaceho, alebo pomocníka pre riešenie školských úloh. Charakter komunikácie, spoločné
záujmy a vlastnosti u intaktných a nadaných žiakov sú síce rôzne, ale nemožno vylúčiť dyadické vzťahy medzi nimi.(Bližšie Duchovičová, J. – Komora J., 2007). V nadväznosti na daný
výskum, sme sa v ďalšej práci zamerali na zistenie či prostredie, v ktorom sa uskutočňuje
edukácia nadaných žiakov (segregované, integrované triedy) ovplyvňuje status nadaného žiaka v triede, konkrétne ako obľúbenosť, vplyv a sympatie, ktoré mu ostatní členovia v triede
prisudzujú a tiež, či existujú zmeny v subjektívne vnímanom statuse nadaného žiaka v školskej triede po zmene edukačného prostredia (po prestupe zo segregovanej do integrovanej
triedy). V predmetnej štúdii uvádzame niektoré čiastkové zistené výsledky.
4 Sociálny status nadaného žiaka v segregovaných a integrovaných edukačných
podmienkach
Vo výskume sme sa zamerali na otázku sociálneho statusu, pričom naším cieľom bolo
zistiť či prostredie, v ktorom sa uskutočňuje edukácia nadaných žiakov (segregované, integrované triedy) ovplyvňuje status nadaného žiaka v triede, konkrétne sme zisťovali obľúbe53
nosť, vplyv a sympatie, ktoré mu ostatní členovia v triede prisudzujú, a to v triedach integrovaných i segregovaných.
4. 1 Metodika práce a metódy skúmania
Na získavanie reálnych faktov o faktoroch, ktoré ovplyvňujú sociálny status, sme si
zvolili výskumnú metódu sociometricko-ratingový dotazník SO-RA-D V. Hrabalu. SO-RAD zisťuje aktuálny stav sociálnych vzťahov v skupine a aj charakteristiku osobnosti jednotlivých žiakov.
Ďalšou metódou je metóda socoimetrického dotazníka vlastnej konštrukcie, kde žiak
podľa svojho názoru dopisoval mená k jednotlivým položeným otázkam.
4. 2 Charakteristika objektu skúmania
Výskum sme uskutočnili v marci 2010 v jednej integrovanej a dvoch segregovaných
triedach pre nadaných žiakov, kde celkové vekové rozpätie žiakov bolo 10-12 rokov.
Prehľad skúmaných tried:
Trieda A – ZŠ Topoľčany 5. ročník integrovaná edukácia
Trieda B – ZŠ Benková 6. ročník segregovaná edukácia
Trieda C – ZŠ Benková 5. ročník segregovaná edukácia
Trieda A
integrovaná trieda
chlapci
dievčatá
15
13
28 z toho 2 nadaní
Trieda B
segregovaná trieda
chlapci
dievčatá
5
8
13
Trieda C
segregovaná trieda
Chlapci
dievčatá
15
4
19
4. 3 Analýza výsledkov výskumného problému
Na základe teoretických východísk vieme, že existujú rozdiely v tradičnom školskom
edukačnom prostredí, kde sa spravidla nachádzajú 2-3 vodcovia na rozdiel od segregovaného
edukačného prostredia, v ktorom sa objavuje viac vodcov. Preto sa v našom výskume zameriavame aj na počty vodcov a počty obľúbených žiakov v segregovaných triedach, ktorý je
saturovaný indexom vplyvu a indexom obľuby.
Na získavanie reálnych faktov sme zvolili sociometricko-ratingový dotazník SO-RA-D
V. Hrabalu, ktorý vzhľadom na index vplyvu uvádza, že žiaci majú tendenciu dávať prednosť
žiakovi, ktorý je najlepší z ,,nich“ ale nie veľmi mimoriadny. Pre vplyvných žiakov je charakteristické pozitívne sebahodnotenie, vyššia frustračná tolerancia, sú smelí, veselí
a dobrodružní. Medzi ich ďalšie charakteristiky patrí aj vyššia sociálna aktivita a schopnosť
regulovať interakcie. U nevplyvných žiakov nájdeme nechuť a neschopnosť presadiť sa, pasivitu, nízke a nereálne sebahodnotenie, introverziu a často poruchu sociálnych vzťahov
Index obľuby zase poukazuje na mieru akceptácie žiaka v triede mieru nadväzovania
sociálnych vzťahov so žiakom. Je to komplexný jav, ktorý je ovplyvňovaný mnohými faktormi a činiteľmi. Po osobnostnej stránke index obľuby vypovedá o pozitívnej citovej väzbe,
o jeho citovom prijatí spolužiakmi v triede. Vo väčšine sú obľúbení žiaci charakterizovaní
ako: extroverti, priateľskí, spoločenskí, veselí, spokojní, zdravo sebavedomí, pozitívne naladení. U neobľúbených žiakov je charakteristické: majú slabú väzbu na ľudí, sú depresívni,
neadekvátne sa správajú a reagujú, negatívne reakcie, sú egoistickí.
Otázka: Existuje rozdiel v sociálnom statuse a jeho jednotlivých kategóriách
u nadaných žiakov v segregovaných triedach a integrovaných triedach?
• H1: Predpokladáme, že v segregovanej triede pre nadaných žiakov bude mať vysoký
index vplyvu viac žiakov ako v triede integrovanej.
54
• H2: Predpokladáme, že v segregovaných triedach bude mať menej žiakov vyšší index
obľúbenosti ako v integrovanej triede.
Výsledky výskumu viažuce sa k hypotéze H1
Vyhodnotenie matice vplyvu triedy B – ZŠ Benková 6. ročník (segregovaná trieda)
Najvyššiu hodnotu vo voľbe vplyvu v segregovanej triede v 6. ročníku získali tri
dievčatá Laura, Martina a Lucia. Získali stenovú hodnotu 6, čo je iba priemerný vplyv. Charakteristiky, ktoré uviedli spolužiaci na tieto žiačky, ktoré dosiahli najvyšší index vplyvu sú:
Laura je energická, priateľská, bláznivá, provokuje, veľmi dobrá kamarátka, živelná, originálna a vždy vie čo treba povedať.
Charakteristiky Martiny sú – milá, priateľská, stále chce byť stredobodom pozornosti,
môžem jej zveriť aj svoje tajomstvá, môžem sa na ňu spoľahnúť, je múdra a dobrá žiačka ale
ukričaná a hlučná.
Lucia je dobrá, občas je aj milá, niekedy nás dráždi, je veľmi múdra, trochu urážlivá.
Celkovo teda môžeme povedať, že vysoký index vplyvu v tejto triede žiaci ani nedosahujú,
pretože najvyššia hodnota vplyvu dosiahla číslo 6, čo je len priemerný vplyv.
Vyhodnotenie matice vplyvu triedy C - Základná škola Benkova 5. ročník
(segregovaná trieda)
Z výsledkov v segregovanej triede v 5. ročníku vyplynulo, že medzi najvplyvnejších
žiakov patria Timotej, ktorý získal index vplyvu 9, Andrej a Jakub F. získali index vplyvu 8,
Michal a Dávid Z. získali inde vplyvu 7. Môžeme teda povedať, že uvedení žiaci patria medzi
najvplyvnejších žiakov tejto triedy. Medzi charakteristiky, ktoré uviedli spolužiaci na Timoteja môžeme zaradiť: je vodca triedy, sebecký, povyšuje sa nad ostatnými, dobrý kamarát.
Andrej je vtipný, niekedy chce byť vtipný za každú cenu, šachista, šikovný, skladá básne,
stále sa presadzuje. Jakub F. je podľa vyjadrení spolužiakov kamarátsky, drzí, je vodca, presadzuje sa Z výsledkov nám vyplýva, že v tejto triede je viac vodcov. Najvyššiu hodnotu
vplyvu 9 dosiahol jeden žiak, hodnotu vplyvu 8 dosiahli dvaja žiaci, hodnotu vplyvu 7 dosiahli tiež dvaja žiaci. Priemerné hodnoty vplyvu, čo je hodnota 6 dosiahli dvaja žiaci.
Vyhodnotenie matice vplyvu triedy A- Základná škola Hollého 5. ročník (integrovaná trieda)
Z nášho výskumu vyplýva, že v integrovanej triede v 5. ročníku získali najvyšší sten 7
Marcela, Adam a Tomáš. Všetci traja majú rovnaký sten. Na základe slovných charakteristík
spolužiakov je Marcela (nadaná žiačka v integrovanej triede) považovaná za priebojnú, dobrú
spolužiačku, priateľskú, jednotkárku, peknú, hlučnú, trochu sa bije, je vždy ochotná pomôcť.
Adam má slovné charakteristiky ako: je milý, kamarátsky, predseda triedy, múdry chlapec,
zodpovedný, najlepší chlapec z triedy. Tomáš je podľa vyjadrení spolužiakov múdry, priateľský, v pohode, dobrý, ale niekedy aj zlý, hip-hoper a dobrý kamarát.
Výsledky výskumu viažuce sa k hypotéze H2
Vyhodnotenie obľuby triedy A - ZŠ Topoľčany 5. ročník (integrovaná trieda)
Na základe výsledkov môžeme konštatovať, že v integrovanej triede majú vyšší index
obľuby piati žiaci –Marcela, Adam, Domi a Tomi a Natália. Nízky index vplyvu a nízky index obľuby dosiahli Gabika, Linda a Aneta. Tieto žiačky môžeme považovať za celkom nevplyvné a neobľúbené, ktoré sa často dostávajú mimo triedu. Môžeme ich označiť tiež pojmom ,,vydedenci triedy“. Žiačky, ktoré nás najviac zaujímali sú Marcela a Dominika. Marcela a Domi podľa našich zistení patria medzi najobľúbenejších žiakov triedy. Marcela dosiahla
55
index vplyvu 7 a index obľuby dosiahla 8. Druhá žiačka Dominika dosiahla index vplyvu 6
a index obľuby 7, čo znamená že tiež patrí medzi najvplyvnejších a najobľúbenejších žiakov.
Za podstatné považujeme spomenúť kombinácie indexov podľa V. Hrabala:
• vysoký index vplyvu a vysoký index obľuby,
• vysoký index vplyvu a nízky index obľuby,
• vysoký index obľuby a nízky index vplyvu,
• nízky index vplyvu a nízky index obľuby,
• priemerné indexy vplyvu a obľuby.
Z nášho výskumu vyplýva, že najvyšší index obľuby získali Marcela a Tomáš. Sú to žiaci, ktorí získali aj najvyšší index vplyvu 8. V. Hrabal považuje žiaka, ktorý získa vysoký
index vplyvu a aj vysoký index obľuby za sociálne aktívneho žiaka, úspešného, ktorý dokáže
pohotovo nadväzovať kontakty s okolím, vie si zastať svoju triedu a aj presadiť si požiadavky.
Tento žiak dokáže pracovať aj s problémovými žiakmi v triede. Triedny učiteľ sa môže na
neho spoľahnúť pri práci s kolektívom a tiež mu dokáže pomôcť so žiakmi problémovými
z hľadiska učenia a správania.
Vyhodnotenie matice obľuby triedy B – ZŠ Benková 6. ročník (segregovaná trieda)
Najvyšší index obľuby v segregovanej triede v 6. ročníku získala Lucia a Jonáš a Martina. Lucia získala vysoký index obľuby 8 a Jonáš s Martinou získali index obľuby 7.
Z uvedených výsledkov vyplýva, že Lucia je najobľúbenejšia žiačka v triede. Druhý najvyšší
index vplyvu 7 získali Jonáš a Martina. Jonáš získal index obľuby 7, ale index vplyvu získal
3, čo znamená že ide o zanedbateľný vplyv v tejto triede. Je to žiak s vysokým indexom
obľuby ale nízkym indexom vplyvu. Žiak s vysokým indexom obľuby a s nízkym indexom
vplyvu je podľa literatúry žiak, ktorého považujú spolužiaci za jedinca s malým vplyvom
v triede, ale žiaci ho majú radi, bavia sa s ním, rozprávajú sa a kamarátia sa s ním. Tento žiak
býva zvyčajne dobrosrdečný, dôverčivý, s menšou kritickosťou sociálnej percepcie, rád plní
očakávania svojich spolužiakov. Často u týchto žiakov nachádzame zníženú schopnosť
a tendencie presadzovať sa v triede. Podľa slovných charakteristík spolužiakov je Jonáš múdry, tichý, citlivý, pohodový, rád kreslí a číta encyklopédie, vždy všetko vie, je zábavný, spravodlivý, vždy vie pohotovo reagovať. Podľa uvedených výsledkov je v tejto segregovanej
triede najvyšší index vplyvu 8 a získal ho jeden žiak a potom index 7, ktorí získali dvaja žiaci.
Vyhodnotenie matice obľuby triedy C – Základná škola Benkova 5. ročník
(segregovaná trieda)
Najvyšší index obľuby v segregovanej triede v 5. ročníku získal Oliver 8. Tento žiak
získal najvyšší index obľuby z triedy, ale index vplyvu má priemerný. Slovné charakteristiky
má veľmi pozitívne. Spolužiaci ho charakterizovali ako sčítaného, múdreho, priateľského, vie
poradiť a pomôcť. V tejto triede získal najvyšší index vplyvu 8 jeden žiak a priemerný index
obľúbenosti 6 získali štyria žiaci. Pre potvrdenie zistených faktov považujeme za podstatnú
prezentáciu ďalších výsledkov, ktoré nám z výskumu vyplynuli po vypracovaní sociometrického dotazníka. Za najvýstižnejšie otázky, ktorými môžeme spresniť obľúbenosť žiakov
v daných triedach považujeme nasledovné:
Otázka :S ktorými spolužiakmi by si chcel chodiť na krúžok po vyučovaní?
trieda A- integrovaná trieda :
56
X
Andrea
Zuzana
X
Gabika
Šimon
Lukáš
Adam
Filip 3
Vanesa
Tomi
LuciaMartin
X
Jakub
Albert
Natália
Dávid
Sylvia
Domi
BraňoLucia
Lukáš
Matej
Linda
BetkaNika
Juraj
Jonáš
Kiko
Domino
Aneta
Filip2
Martina
Domin
X
Natália
Laura
Adam
Marcela
Zuzana
Klaudia
Andrea
Andrej
Eliška
Filip
Petra
Petra
Filip
Eliška
Klaudia
Andrej
Marcela
Natália
Adam
Filip2
Domin
Aneta
Juraj
Kiko
Nika
Lukáš
Linda
Lucia
Dávid
Domi
Jakub
Natália
Martin
Filip3
Tomi
Adam
Lukáš
Šimon
Gabika
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
V tejto otázke najviac volieb získala Dominika a Natália, obe zhodne 5 volieb. Naopak
žiadnu voľbu nedostali Petra, Filip, Filip2, Lucia, Dávid a Adam. Dominika, ktorá patrí do
našej výskumnej vzorky v triede A – čo je integrovaná trieda, získala ako sme už spomínali
najviac volieb, teda 5. Marcela získala v tejto otázke 2 voľby. Obe dievčatá sú nadané.
trieda B - segregovaná trieda:
Na otázku: ,,S ktorými spolužiakmi by si chcel chodiť na krúžok po vyučovaní “ získali
4 voľby Martina, Jonáš a Braňo. Tri voľby získali Domino, Matej, Sylvia a Lucia. Žiadnu
voľbu nezískali Andrea, Laura a Vanesa. Martinu charakterizovali spolužiaci ako milú, priateľskú, stred pozornosti a chápavú. Jonáš patrí medzi žiakov, ktorí sú múdri, tichí, citliví, vie
vždy pohotovo reagovať. Braňa charakterizovali ako zábavného, citlivého ale detského. Andreu, Lauru a Vanesu zhodne opísali ich spolužiaci ako nadradené, stále pri písomke odpisujú
a sú hádavé.
Laura
Martina
Domino
Jonáš
Betka
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
57
Matej
Braňo
Sylvia
Albert
Lucia
Vanesa
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Radka
Tomᚊ
Gréta
Oliver
Rebeka
Michal
X
Timotej
X
Nam le
Martin
Tomáš K
Samo
Jakub T
Dávid CH
Jakub F
Andrej
Peter
X
DávidZ
Alex
Linda
Peter
Andrej
Jakub F
DávidCh
Jakub T
Samo
TomášK
Martin
Namle
Michal
Rebeka
Oliver
Greta
Tomáš
Š
Dávid Z
Timotej
Radka
Linda
Alex
trieda C- segregovaná trieda:
X
X
X
X
X
X
-
-
X
-
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Z výsledkov vyplýva, že najviac, teda 4 voľby majú DávidZ a Timotej. Väčšina ostatných žiakov majú po tri alebo dve voľby. Dávid Z a Timotej patria medzi žiakov s vysokým
indexom vplyvu a priemerným indexom obľuby. E. Gajdošová (2000) takýchto žiakov opisuje ako žiakov, ktorí sú vecní vodcovia v triede. Nachádzame u nich snahu po sebauplatnení
a zníženú potrebu akceptácie seba skupinou. V našej otázke ani jednu voľbu nedostal Dávid
Ch. a spolužiaci ho charakterizovali ako žiaka, ktorý je bojazlivý, klame a je spomalený.
4. 4 Diskusia a zhodnotenie výsledkov
Na základe zistení konštatujeme, že Hypotéza č.1 sa mám v triede B nepotvrdila,
a pretože tu nie je žiadny výrazný vodca. Traja žiaci získali stenovú hodnotu číslo 6, čo je iba
priemerný vplyv v triede. Predpokladali sme, že v segregovanej triede bude väčší počet žiakov mať vysoký index vplyvu z dôvodu, individualizmu, perfekcionizmu, presadzovania seba
a svojich názorov, ktorý je u nadaných detí príznačný. Tento fakt sa nám v tejto triede nepo58
tvrdil. Naopak v druhej segregovanej triede (teda v triede C) sme zistili, že je v nej viac vodcov s rôznym vplyvom. Pomerne veľa žiakov dosiahlo vysoké stenové hodnoty. V piatom
ročníku (segregovaná trieda, trieda C ) sa nám hypotéza potvrdila. Najvyššiu hodnotu vplyvu
9 dosiahol jeden žiak, hodnotu vplyvu 8 dosiahli dvaja žiaci, hodnotu vplyvu 7 dosiahli tiež
dvaja žiaci. Priemerné hodnoty vplyvu, čo je hodnota 6 dosiahli dvaja žiaci. Veľmi vysokú
hodnotu vplyvu 9 získal Timotej, ktorého žiaci slovne označili za vodcu, ktorý si neustále
presadzuje svoje názory, niekedy je agresívny. Svojimi spolužiakmi je akceptovaný ako vodca v triede a prikláňajú sa k jeho názorom.
V integrovanej triede dosiahli najvyššie hodnoty traja žiaci, dosiahli stenové hodnoty 7.
Medzi týchto troch vodcov žiaci zaraďujú aj Marcelu, ktorá je nadanou žiačkou v danej integrovanej triede. Je považovaná za priebojnú, milú, priateľskú a v triede je akceptovaná ako
vodca.
Z daných zistení vyplýva, že H1, kde sme predpokladali, že v segregovanej triede pre
nadaných žiakov bude mať vysoký index vplyvu viac žiakov ako v triede integrovanej sa nám
nepotvrdila.
V hypotéze H2 sme predpokladali, že v segregovaných triedach bude mať menej žiakov
vyšší index obľúbenosti ako v integrovanej triede. Hypotéza sa nám potvrdila.
V integrovanej triede, teda v triede A je pomerne veľký počet obľúbených žiakov. Stenovú hodnotu 8, čo bola v danej triede aj najvyššia hodnota, získali dvaja žiaci, stenovú hodnotu 7, ktorá tiež znamená vysoký index obľúbenosti majú dvaja žiaci a priemerné indexy
teda stenovú hodnotu 5 a 6 dosiahli šiesti žiaci. Žiakov s najvyššími hodnotami obľúbenosti
spolužiaci charakterizovali ako žiakov, ktorí sú ochotní im pomôcť, sú vtipní, mávajú dobrú
náladu, vždy vedia čo majú povedať, vedia prijať kritiku aj názory ostatných, vedia podržať
kolektív a sú schopní riešiť problémy.
V segregovanej triede, teda v triede B najvyššiu stenovú hodnotu 8 dosiahol jeden žiak
a stenovú hodnotu 7 dosiahli dvaja žiaci. O týchto žiakoch môžeme povedať, že patria medzi
obľúbených žiakov v danej triede. V segregovanej triede C bola najvyššia stenová hodnota
8 a získal ju jeden žiak. Stenovú hodnotu 6, teda priemernú obľubu získali štyria žiaci. Predpokladali sme, že v segregovaných triedach prevláda rivalita, veľká sebadôvera a menšia
otvorenosť voči kolektívu, z tohto dôvodu je predpoklad menšej obľúbenosti v kolektíve.
Tento predpoklad v segregovanej triede sa nám aj potvrdil.
Z uvedených výsledkov môžeme konštatovať, že v integrovanej triede prevládajú priateľskejšie a otvorenejšie vzťahy, preto žiaci v tejto triede získali najviac volieb v kategórii
obľúbenosti.
5 Záver
V komplexnom zhodnotení môžeme zistenia zhrnúť tak, že existuje rozdiel v sociálnom
statuse a jeho jednotlivých kategóriách u nadaných žiakov v segregovaných triedach
a integrovaných triedach. Predovšetkým, čo sa týka faktoru obľúbenosti je značné, že
v integrovaných triedach sa vyskytuje viac obľúbených žiakov ako v segregovanej triede.
V našom výskume sme sa tiež bližšie zaoberali subjektívnym vnímaním obľúbenosti
a vplyvu dvoch nadaných dievčat v integrovanej triede, no pre rozsiahlosť zistení ich v danej
štúdii zaoberali v ďalších výskumných problémoch, ktoré pre rozsiahlosť v danej štúdii neuvádzame.
Zo zistených výsledkov a údajov by sme mohli zhrnúť nasledovné odporúčania pre
prax. Vo všeobecnosti môžeme povedať, že práca s nadanými deťmi je naozaj ťažká, ale do59
sahuje krásne výsledky. Ako dôležitý prvok v edukácie nadaných žiakov je samotná príprava
tých, ktorí tieto deti vychovávajú a vzdelávajú, teda učiteľov a vychovávateľov. Súhlasíme
s vyjadrením G. Porubskej (2004), ktorá zhrnuli v bodoch to, čo by mal učiteľ nadaných žiakov poznať a aj uznať. Medzi dôležité patrí to, že učiteľ by mal byť dobrý diagnostik, akceptovať jednotlivé špecifické charakteristiky nadaných žiakov, mať poznatky z pedagogiky
a psychológie. Učitelia by mali poznať svojich žiakov, to akí sú jeho žiaci a čo od nich môže
očakávať.
Myslíme si, že je potrebné, aby učiteľ vedel aký sociálny status zastávajú jeho žiaci.
Musí vedieť, kto je v jeho triede vodcom, z dôvodu lepšej spolupráce so skupinou. Učiteľ
musí vedieť aj to, ktorý žiak je v triede menej obľúbený a pomôcť mu začleniť sa do kolektívu, mal by mať zručnosť vyvárať v triede pozitívnu atmosféru, kde sa budú jeho žiaci cítiť
dobre. Nevyhnutný je individuálny prístup k nadanému dieťaťu, jeho zapájanie do spoločných
činností s ostatnými deťmi. Učiteľ musí učiť žiakov kooperovať a nevzbudzovať individualizmus a rivalitu. Rovnako dôležitá je systematiká edukácia, pri ktorej nie sú zanedbávané
ostatné vplyvy vonkajšieho sociálneho chápania, podporovania, prijímania, resp. utláčania,
zníženej tolerancie, nerešpektovania, pretože tieto v značnej miere stimulujú vnútorné prostredie podieľajúce sa na generovaní autenticity človeka. Optimalizovať edukačný program
pre nadaných žiakov znamená, okrem iného, aj podporovať sebaobraz a sebahodnotenie, viesť
k chápaniu svojich schopností v kontexte spoločnosti, rozvíjať efektívne interpersonálne
vzťahy, podporovať rozhodovanie a riešenie problémov, integráciu aktivít uľahčujúcich emocionálny, sociálny a fyzický vývin žiaka, rozvíjať individuálne oblasti záujmu, rozvíjať zodpovednosti za vlastné učenie a výkony nie len v škole, ale predovšetkým v živote. Jedine tak
môže učiteľ pomôcť k rozvíjaniu autentickej a sociálne integrovanej osobnosti nadaného žiaka.
Literatúra
BAĎURÍKOVÁ, Z. - BAZÁLIKOVÁ, J. - KOMPOLT, P. - TIMKOVÁ, B. Školská pedagogika. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001. ISBN 80-223-1536-2.
BETTS, G. - NEIHART M. Gifted Child Quarterly [online]. 1998. National Association for
Gifted Children (NAGC), Davidson Institute for Talent development Copyright /Site last updated: 8/31/2010 5:39 PM , [cit. 1.9. 2010]. Dostupné na internete:
http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10114.aspx
CZESCHLIK, T. - ROST, D.H. Sociometric types and children’s intelligence. In British Journal of Developmental Psychology, 1995, 13, 177-189.
DAVIS, G.A. - RIMM, S.B. Education of the Gifted and Talented (4th edition). Boston: Allyn and Bacon, 1998.
DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha: NLN, 2005, 249 s.
ISBN 80-7106-840-3.
DUCHOVIČOVÁ, J. Možnosti vzdelávania nadaných žiakov v podmienkach bežných základných škôl. In Pedagogická revue, 2007a, roč. 59, č. 1, s. 30-51.
DUCHOVIČOVÁ, J. Aspekty diferenciácie v edukácií nadaných žiakov. Nitra : UKF, 2007b,
310 s. ISBN 978-80-8094-099- 7.
DUCHOVIČOVÁ, J. – KOMORA, J. Sociálna dimenzia inkluzívnej edukácie nadaných žiakov. In The dimension of educational work with talented pupils. Proceedings of papers from
an international workshop. Brno : MSD, 2007, S. 38 – 56. ISBN 978-80-7392-006-7.
DUCHOVIČOVÁ, J. – ŠABO, A. – BABULICOVÁ, Z. Modely edukácie nadaných
v integrovaných a kombinovaných edukačných podmienkych. In Šimoník, O.-Škrabánková,
60
J.- Šťáva (Eds.) Talented pupils- call appeal for teacher. Brno: Masarykova univerzita, 2009,
s.48-64. ISBN 978-80-210-5039-6.
DUCHOVIČOVÁ, J. – ŠABO, A. Kompetencie a osobnostné požiadavky na učiteľa nadaných a špecifiká jeho práce s nadanými žiakmi. In Šimoník, O.-Škrabánková, J.- Šťáva (Eds.)
Talented pupils- call appeal for teacher. Brno: Masarykova univerzita, 2009, s.39-47,
ISBN 978-80-210-5039-6.
FOŘTÍK, V. – FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007,
126 s. ISBN 978-80-7367-197-3.
GAJDOŠOVÁ, E. Porovnávanie sociálnych vzťahov v triede. Práca so sociometrickoratingovým dotazníkom. Bratislava: Metodické centrum, 2000. 49 s. ISBN 80-7164-268-1.
HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Havlíčkuv Brod: Grada. 2009, 256 s.
ISBN 978-80-247-1998-6.
IVANČÍKOVÁ, J. – KOMORA, J. Nadaní žiaci v edukačnom procese. In Cudzie jazyky v
škole 2 Dieťa – jazyk – svet. Nitra : PF UKF, 2004, bs. ISBN 80-8050-718-X.
KLEMENT,K. Identifizierung von Begabung - das Begabungs-profil: Eine Herzausforderung
an die Lehrerbildung. In: Begabungen - Herausforderung für Bildung und Gesellschaft.
In: Oswald,F.-Klement,K.: Jugend - Volk, Wien, 1993, s.23-30
KURINCOVÁ, V. - SEIDLER, P. (In)akosti v edukačnom prostredí. Nitra : PF UKF, 2005,
s.95, ISBN 80-8050-839-9.
LAZNIBATOVÁ, J. Sociálne vzťahy a atmosféra výchovno-vzdelávacieho procesu v triedach
pre nadané deti. [online]. 1998, [cit. 30.8. 2010]. Dostupné na internete:
http://www.lfhk.cuni.cz/mares/sp/casopis/98/clanky/laznibatova_sb.htm
LAZNIBATOVÁ, J. Špecifiká vývinu a vzdelávania nadaných detí. In Psychológia
a patopsychológia dieťaťa ,ISSN 0555-5574, 2004, roč. 39, č. 2-3, s. 166-181.
LÁZNIBATOVÁ, J. - MAČIŠÁKOVÁ, V. Osobnostné, sociálne a emocionálne charakteristiky intelektovo nadaných detí, Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 35, 2000, č. 4,
s. 304 – 322.
MAČIŠÁKOVÁ, V. Intervenčný program rozvíjania prosociálneho správania v podmienkach
školy pre mimoriadne nadané deti. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa,
ISSN 0555-5574, 2000, roč. 35, č. 2, s. 149-155.
MIHALIKOVÁ, D. Sociálny status nadaného žiaka v konfrontácií s dvojnásobnou výnimočnosťou. Bakalárska práca. Školiteľ PaedDr. Jana Duchovičová, PhD. Nitra: PF UKF, 2008.
60 s.
MIHALIKOVÁ, D. Sociány status nadaného žiaka v školkej triede. Diplomová práca. Školiteľ doc. PaedDr. Jana Duchovičová, PhD. Nitra: PF UKF, 2010. 90 s.
PORUBSKÁ, G.- PLAVČAN, P. Slovenské školstvo v medzinárodnom kontexte. Bratislava:
ŠPÚ, 2004, 94 s. ISBN 80-85756-94-3.
PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003,
324 s. ISBN 80-7367-416-5
ROEDELL,W. C.- JACKSON, N. E.- ROBINSON, H.B. Hochbegabung in der Kindheit Besondes begabte Kinder im Vor- und Grundschulalter Roland Asanger Verlag, Heidelberg,
1989.
ROST, D. H.- CZESCHLIK, T. Überdurchschnittlich inteligente Zehnjährige: probleme mit
der psycho-sozialen Anpassung? In Zeitschrift für Entwicklungs psychologie und Pedagogische Psychologie, 1990,Band 22, Heft 4, s.248- 295.
SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zdcadle vědomí a jednání. Brno:
Barrister&Principal, 2004, 523 s. ISBN 80-86598-65-9.
SMIDA, J. O žiakoch mimoriadne intelektuálne nadaných. In Pán učiteľ, ISSN 1336-7161,
2008/2009. roč. 3, č. 3.
61
ZELINA, M. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN, 2004.
ISBN 80-10-00456-1.
Príspevok je výstupom riešenia grantovej úlohy KEGA 3/7007/09 Neuropedagogika
a neurodidaktika ako nové prístupy k vyučovaniu.
Kontakt na autory
Jana Duchovičová, doc., PaedDr., PhD., Katedra pedagogiky PF UKF, Dražovská 4, 949 74
Nitra, [email protected]
Denisa Mihaliková, Mgr., Katedra pedagogiky PF UKF, Dražovská 4, 949 74 Nitra,
[email protected]
Zuzana Babulicová, Mgr., Katedra pedagogiky PF UKF, Dražovská 4, 949 74 Nitra,
[email protected]
62
NADANÍ ŽÁCI V MASARYKOVĚ POKUSNÉ DIFERENCOVANÉ
MĚŠŤANSKÉ ŠKOLE VE ZLÍNĚ
TALENTED PUPILS IN EXPRIMENTAL SCHOOL IN ZLIN
Ďurišová Libuše
V naší republice se sice již desítky let pracuje se specificky nadanými žáky, pro které byly
zřizovány školy s různým zaměřením. Jednalo se zejména o školy sportovní, umělecké
a jazykové. Opomíjena však byla oblast intelektového nadání. Talent v oblasti sportu nebo
umění na sebe neváže podmínku zvýšeného intelektu ani mimořádných schopností v oblasti
rozumového vývoje osobnosti Žáci s mimořádným rozumovým nadáním mají často schopnosti nad rámec jednoho vyučovacího předmětu, někteří vynikají ve všech předmětech (Fořtíková, 2009, s. 5).
Nadání lze chápat jako kvalitativně osobitý souhrn schopností, které podmiňují úspěšné vykonávání činností, jako rozumový potenciál nebo inteligenci, jako talent, tedy existenci vnitřních podmínek pro dosahování vynikajících výsledků v činnosti (Fořtík, 2007, s. 12).
Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 131) definují nadání jako schopnosti člověka pro takové
výkony určitých činností intelektuálního nebo fyzického charakteru, které se jeví jako výjimečné ve srovnání s běžnou populací. Talent považují za synonymum nadání.
Fořtík a Fořtíková (2007, s. 14) převzali ze zasedání Columbus Group definici, podle které je
nadání asynchronní vývoj, ve kterém se kombinují zrychlené rozumové schopnosti a zvýšená
intenzita k vytvoření vnitřních zkušeností a povědomí, které jsou svou kvalitou odlišné
od normy. Tato nerovnoměrnost se zvyšuje spolu s vyšší intelektovou kapacitou. Tato jedinečnost vyžaduje jak změny v rodičovské výchově, tak školním vzdělávání i poradenské činnosti, aby se jedinec mohl optimálně rozvíjet.
Moderní výzkumy i školská praxe potvrzují, že intelektově akcelerovaní žáci potřebují specifický vzdělávací program. Takový program poskytovala již ve třicátých letech minulého století zlínská Masarykova pokusná diferencovaná měšťanská škola.
Povolení pro otevření pokusné diferencované měšťanské školy ve Zlíně bylo vydáno koncem
měsíce srpna 1929. Měla pojmout všechny zlínské žáky i žáky z blízkého okolí a dát jim příležitost nejen k lepšímu vzdělání pro praktická povolání, ale i vzdělání potřebné pro vstup do
středních a odborných škol (Město Zlín hodlá zřídit pokusnou školu. Sdělení zaměstnancům
firmy T. & A. Baťa, roč. XII, č. 28 z 13. 7. 1929, s. 2).
V pondělí 2. září 1929 zde byl zahájen první školní rok. Přihlášeno bylo 129 dětí, z toho 77
chlapců a 52 dívek. Z tohoto počtu bylo 60% dětí přímo ze Zlína, z okolí bylo přihlášeno
40%. (Zápis do reformní školy ve Zlíně. Sdělení zaměstnanců firmy T. & A. Baťa, roč. XII,
č. 29 z 20. 7. 1929, s. 9). Tomáš Baťa ve svém projevu při slavnostním otevření školy zdůraznil, že „je potřeba speciálních škol, v nichž by při vyučování byl brán zřetel jak na nadání tak
i na budoucí žákovo povolání“ (Slavnostní zahájení školního roku na pokusné diferencované
měšťanské škole ve Zlíně. Sdělení zaměstnanců firmy T. & A. Baťa, roč. XII, č. 36 ze 7. 9.
1929, s. 4).
Škola byla založena na požadavku, aby se všem dětem dostalo stejné příležitosti ke vzdělání.
Diferenciace v ní byla prováděna tak, že žákům byla zadávána jen taková učební látka
63
a v takovém množství, na kterou podle svých schopností stačili. Jednalo se tedy o diferenciaci
přirozenou, to znamená podle druhu a stupně nadání, nikoliv sociální, tj. podle postavení rodičů a jejich majetkových poměrů. Také formy práce ve škole se výrazně změnily, a to
z činností pasivních na činnosti aktivní (Něco o naší pokusné diferencované měšťanské škole.
Sdělení zaměstnanců firmy T. & A. Baťa, roč. XII, č. 47 z 23. 11. 1929, s. 4-5).
Středem pozornosti se stal žák, jemuž se škola přizpůsobovala. Předpokladem tohoto přizpůsobování bylo přesné poznání žáka, a to ne intuitivně či pozorováním odhadnout jeho schopnosti a potřeby, ale exaktními metodami přesně určit druh a stupeň jeho nadání (Kozlík, 1996,
s. 96). Na základě těchto zjištění byli žáci diferencováni a zařazováni do jednotlivých větví,
kterými byly:
■ větev humanitní (nejvyšší), která poskytovala vzdělání v rozsahu nižší střední školy a měla
umožnit žákům vstup na vyšší střední školu,
■ průmyslovou větev a živnostensko-obchodní větev, které byly později sloučeny v jedinou
větev průmyslovou, a které měly rozsah učiva normální měšťanské školy,
■ zkrácenou dvouletou větev, jež byla určena pro žáky, kteří se na obecné škole svými vědomostmi opožďovali a která měla zestručněnu učební látku.
Žáci mohli být během studia přeřazováni z větve do větve podle toho, jak v učení prospívali.
„Jestliže jsou mezi žáky téhož věku značné rozdíly, mělo by být odlišné i jejich vyučování.
Mělo by být přizpůsobeno jejich inteligenci i pracovnímu tempu“ (Vrána, 1939, s. 6).
Z tohoto důvodu byla v jednotlivých větvích realizována mimo jiné také individualizace vyučovacích metod, v jejichž rámci byly žákům předkládány různé problémy a žáci je řešili
vlastním myšlením a uvažováním, tedy „po svém“. S nadanými žáky se pracovalo převážně
deduktivními metodami, postupovalo se rychlejším tempem a bylo využíváno metody samoučení. Žáci s nižším nadáním byli vzděláváni hlavně pomocí názorných metod, přičemž i pracovní tempo zde bylo volnější (Vrána, 1939, s. 4-5).
Druhým důvodem pro individualizaci vyučovacích metod byla žákova aktivita. Protože nejcennější a nejtrvalejší jsou ty poznatky, které žák získal vlastní prací a následnou zkušeností,
byl v této škole kladen důraz na chtěnou, uvědomělou práci probíhající ve vlastním tempu
každého žáka.
Třetím důvodem individualizace bylo to, že jen při ní se může dobře uplatnit nadání každého
žáka a podle Vrány (1939, s. 6) „právě zde se ukáže, co v kom je a čím se kdo odlišuje od
druhých“.
Individualizovaná práce vyhovuje nejen odlišnostem v nadání jednotlivých žáků, ve způsobu
jejich práce a v pracovním tempu, ale dává také mnohem více příležitostí k rozvíjení jejich
myšlení, iniciativy, aktivity, odvahy a sebevědomí.
Úkolem Masarykovy pokusné školy bylo vychovávat lidi samostatné, iniciativní, podnikavé,
čestné a charakterní. Lidi, kteří se dovedou uplatnit v nejrůznějších životních situacích. Proto
veškerá pedagogická práce ve škole směřovala k probuzení a zesilování tvořivé práce žáka,
při níž používá v nejvyšší míře svých přirozených schopností a nadání, k podnícení jeho zájmu a individuálního úsilí. „Je pedagogickým uměním a má být snahou každého učitele vzbudit co největší individuální úsilí každého jednotlivce, neboť individuální úsilí, individuální
inteligenci a zkušenosti nelze ničím nahradit. V tom tkví klíč k úspěchu moderní školy.“ (Vrána, 1939, s. 7)
64
Hlavní předností Masarykovy pokusné diferencované měšťanské školy byla, jak již vyplývá
z jejího názvu, právě diferenciace podle nadání, sklonů a potřeb žáků a jejich soustředění
v jediné škole, která zahrnovala tři typy tehdejších škol: školu střední, školu měšťanskou
a školu obecnou. Další předností byl díky diferenciaci snížený počet propadajících žáků, a to
na 2-3 procenta proti 10 i více procentům na ostatních školách (Vrána, 1939, s. 39). Zlepšil se
i poměr žáků k učení a škole.
Individualizaci v Masarykově pokusné diferencované měšťanské škole však nešlo provést
do důsledků. Vzhledem k tehdy platným předpisům nebylo možné, aby nadaný žák, který
zvládl předepsané učivo dříve, postoupil z nižšího do vyššího ročníku v průběhu školního
roku, nebo aby žák některou třídu přeskočil, byť by její učivo sebelépe zvládl.
V současné době vymezuje práci s mimořádně nadanými žáky nový školský zákon č. 56/2004
Sb. a vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a o vzdělávání žáků
mimořádně nadaných č. 73/2005 Sb.
Literatura:
FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. (2007). Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. 1. vyd. Praha:
Portál, 128 s. ISBN 978-80-7367-297-3
FOŘTÍKOVÁ, J. (2009). Talent a nadání. Jejich rozvoj ve volném čase. Aktualizované vyd.
Praha: Národní institut dětí a mládeže MŠMT, 89 s. ISBN 978-80-86784-75-5
KOZLÍK, J. a kol. (1996). Aktuální historie. Kapitoly o zkušenostech pokusných škol ve Zlíně
z let 1929-1939. 1.vyd. Přerov: Muzeum Komenského, 104 s. Bez ISBN
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAEŠ, J. (2003). Pedagogický slovník. 4. aktualizované
vyd. Praha: Portál, 322 s. ISBN 80-7178-772-8
VRÁNA, S. a kol. (1939). Deset let pokusné práce na měšťanských školách ve Zlíně v letech
1929-1939. Zlín: Masarykova pokusná diferencovaná měšťanská škola, Komenského pokusná
diferencovaná měšťanská škola, 151 s. 13 s. fotograf. příloh. Bez ISBN
65
SYSTÉM PÉČE O ŽÁKY NADANÉ V MATEMATICE V SEKUNDÁRNÍM STUPNI
VZDĚLÁVÁNÍ V NĚMECKU
THE SYSTEM OF SUPPORT OF PUPILS TALENTED AT MATHEMATICS IN
SECONDARY EDUCATION IN GERMANY
Jan Fiala
Klíčová slova: žák nadaný v matematice, systém podpory nadaných žáků, metody a formy
matematické výuky nadaných žáků, diferenciace ve vzdělávání, kurikulum pro nadané žáky
v matematice
Anotace: Příspěvek stručně shrnuje systém podpory nadaných žáků v matematice v Německu,
vyzdvihuje některé z osvědčených cest péče o ně a představuje kurikulum výuky matematiky
nadaných žáků.
Key words: the pupil talented at Mathematics, the system of assistance of talented pupils,
methods and forms of Mathematic´s teaching, the differentiation in education, curriculum for
talented pupils at Mathematics
Abstract: The report summarises the system support of talented pupils at Mathematics
in Germany, accentuates some of the way to care about thems and poses the curriculum
of teaching Mathematic talented pupils.
1 Úvod
V Německu je stejně jako v ČR věnována výchově a vzdělávání žáků nadaných
a mimořádně nadaných stále větší pozornost. Potvrzuje se, že kvalitní a soustavná péče
o nadané žáky a studenty přispívá ke zvýšení kvality výsledků ve vzdělávání a k vyššímu
stupni poznání ve všech vědách, což je bezesporu důležité pro zajištění rozvoje celé společnosti. Zvláštní důraz je v Německu kladen výchově a vzdělávání žáků s matematickým nadáním, které je považováno za jedno z klíčových.
2 Podpora výchovy a některé způsoby vzdělávání nadaných žáků v Německu
Právo na vzdělávání s adekvátním přístupem k žákovým schopnostem a dovednostem je
naznačeno již v německé ústavě, zvláště pak ve školských zákonech jednotlivých spolkových
zemí (například v zemi Baden Württemberg – Schulgesetz für Baden-Württemberg). Podpora
nadaných a mimořádně nadaných žáků a studentů i časné hledání nových talentů jsou proto
jednou z priorit Spolkového ministerstva pro vzdělání a výzkum (Bundesministerium für Bildung und Forschung, dále jen BMBF) německé vlády. I když se v předškolním a školním
vzdělávání o tuto problematiku starají výhradně samotné spolkové země, podporuje je spolkové ministerstvo finančně i formou různých výzkumných projektů a soutěží na národní
i mezinárodní úrovni. Podle dokumentu Základní stanovisko spolkových zemí k vhodné podpoře nadání, vydaném Stálou konferencí ministrů školství (Grundsatzposition der Länder zur
begabungsgerechten Förderung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.12.2009), se
úkol pečovat o nadané a mimořádně nadané žáky a studenty ukládá všem typům škol
ve všech stupních německého školského systému, ba dokonce již v elementárním stupni vzdělávání, tj. v mateřských školách. Cíleně, komplexně a systémově se tak ovšem děje teprve
několik posledních let. Potřeba rozvíjet tuto problematiku (především v rovině konkrétní činnosti žáka a učitele) podtrhuje podle Hollinga et al. (2009, s. 60) i skutečnost,
že nejen většina učitelů, ale někdy i ředitelů škol nemá o tomto tématu ani povědomí, natož
66
základní nezbytné znalosti. Autor poukazuje také na to, že sami učitelé si jsou ve výchově
a vzdělávání nadaných žáků většinou nejistí.
Významným krokem k zakotvení systému a způsobů péče o nadané žáky bylo vydání
pomocného materiálu pod názvem Najít a podporovat nadané děti (Begabte Kinder finden und
fördern, BMBF), který slouží rodičům a učitelům. (Holling et al. 2003) Kromě definic základních pojmů v oblasti vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků materiál informuje
také o nabídkách podpory nadaných žáků od různých institucí.
BMBF podporuje vytváření husté sítě poradních center a různých typů vzdělávacích institucí pro mimořádně nadané děti a jejich rodiče. Na serveru Vzdělání a nadání (Bildung und
Begabung) je přehled více jak sta specializovaných pracovišť pro žáky s mimořádným nadáním a jejich rodiče. Více jak 80 sekundárních škol v celém Německu se zaměřuje
na vzdělávání žáků s různých druhem nadání tak, že provádí úpravy kurikula nebo zakládá
speciální třídy pro nadané žáky se společným zaměřením svého nadání. Například jen
na území spolkové země Baden-Württemberg je 16 gymnázií s třídami pro nadané žáky. Existují také centra zaměřená na žáky sice s vysokým stupněm nadání, ale s některým z postižení
či obtížemi při školním učení. Ve výchově a vzdělávání nadaných žáků dosahují úspěchů také
školy s alternativními a inovativními školními koncepty (Waldorfské školy aj.).
Mimořádně nadaným žákům sekundárního stupně, studentům vysokých škol
a budoucím vědcům poskytuje BMBF stipendia. Celkem 11 německých nadací podporuje
z dotací spolkového ministerstva mladé vědce při jejich práci na území Německa i při studijních pobytech v cizině. Až 20 tisíc žáků a studentů podpoří každoročně Nadační spolek pro
německou vědu (Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft), resp. Nadační společnost pro
německou vědu pro podporu nadání a talentů (Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft
zur Begabungs- und Begabtenförderung). Donory jsou také jednotlivé spolkové země, sponzoři například z řad průmyslu a telekomunikací, i soukromí dárci.
Ke konkrétním aktivitám, které BMBF přímo organizuje pro podporu nadaných žáků
obecně (kromě toho, že často přebírá záštitu nad významnými popularizačními aktivitami
ve vzdělávání všech stupňů), jsou dny talentů. V srpnu 2009 se konal Tag der Talente 2009,
na kterém se sešlo asi 300 mladých nadaných lidí, mezi nimiž byli také vítězové národních
kol olympiád v jednotlivých oborech. Den talentů byl uspořádán pod heslem Vědecká expedice Německo (Forschungsexpedition Deutschland) v rámci roku vědy (Wissenschaftsjahr
2009), na kterém se konaly přednášky, workshopy a diskuse. Matematika byla zastoupena
workshopem s názvem Pochopit s matematikou. – Význam matematiky
pro všední den. (Mit Mathematik begreifen. - Die Bedeutung von Mathematik im Alltag.)
Další z iniciativ spolkového ministerstva, resp. německé vlády je tzv. Kvalifikační iniciativa spolkové vlády (Qualifizierungsinitiative der Bundesregierung), jejímž hlavním motem je zdůrazňování významu získání co možná nejvyšší kvalifikace člověka pro jeho další
uplatnění ve společnosti a osobní úspěch v životě. Jednou z aktivit je tzv. Technikum, které je
reakcí na stále klesající zájem o studium přírodovědných předmětů, informatiky, techniky,
inženýrských studií a také matematiky. Tato skupina oborů se označuje jako MINT-Bereich
(Mathematik, Informatik, Natur- und Ingenieurwissenschaften bzw. Technik). Hlavní aktivitou
je zde několikaměsíční studijní program a praktikum v podnicích a mimouniverzitních výzkumných institucích, kde mladí lidé po maturitě intenzivně poznávají běžný provoz jako
motivaci pro své povolání a další studium. Účast vysoce talentovaných žáků na těchto akcích
přispívá k jejich budoucí profesní specializaci. Katalog opatření k žádoucímu nárůstu zájmu
žáků o zmíněné předměty a jejich hlubší studium je uveden v dokumentu Doporučení Stálé
67
konference ministrů školství k posílení matematicko-přírodovědně-technického vzdělávání
(Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Stärkung der mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bildung) (2009).
V německém městě Münster je při tamní univerzitě sídlo Mezinárodního centra
pro výzkum nadání (Internationales Centrum für Begabungsforschung) (IZBF), které
se zaměřuje na tři oblasti: výzkum nadání, podpora nadaných a vzdělávání studentů a učitelů.
IZBF nabízí také absolvování vzdělávacího kurzu Specialist in Gifted Education, který je pořádán ve spolupráci se společností ECHA, European council for high ability. (IZBF 2010)
V roce 1994 založená nezisková společnost Podpora mimořádně nadaných (Hochbegabtenförderung e. V.) se čtyřmi poradními centry se zaměřuje na mimoškolní výchovu a vzdělávání nadaných žáků. Organizuje informační večery, projektové dny, víkendové a odpolední
kurzy, podporuje vznik místních skupin rodičů a dětí, organizuje akce dalšího vzdělávání učitelů a dalších odborníků a spolupracuje s médii. Kurzu se může zúčastnit žák s výsledkem
inteligenčního testu s hodnotou větší než 120, což je mezi ostatními organizacemi ojedinělé.
Některé výsledky kurzů byly zdokumentovány německými televizními stanicemi. Spolek měl
od roku 1994 více jak 3300 členských rodin a podpořil více jak 8500 nadaných žáků. (Hochbegabtenförderung 2010).
Již od roku 1978 se oblastí mimořádně nadaných dětí v různých oborech zabývá Německá společnost pro mimořádně nadané dítě (Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte
Kind e.V.) (DGhK) se zastoupením ve všech spolkových zemích. Jde o neziskovou organizaci,
která sdružuje asi 6 tisíc rodičů talentovaných dětí, pedagogů, psychologů, lékařů a jiných
odborníků. K hlavním činnostem spolku, který pečuje asi o deset tisíc nadaných dětí, patří
poradenství pro samotné nadané děti, jejich rodiče, učitele, vychovatele, psychology, pedagogy a lékaře, dále podpora regionálních sdružení, diskusních kruhů, podpůrných kurzů, zastupování zájmů nadaných žáků ve škole a ve vztahu ke školním úřadům, práce s veřejností aj.
Společnost vydává čtyřikrát za rok časopis Labyrinth, který mimo jiné nabízí učitelům tolik
potřebnou metodickou podporu. DGhK formulovala požadavky ve vzdělávací politice nadaných žáků v tzv. Frankfurtském dokumentu (Frankfurter Papier), kde se mimo jiné uvádí: „
V posledních letech se nám podařilo seznámit s touto problematikou také školské úřady a
ministerstva a obrátit pozornost na obtíže mimořádně nadaných žáků. Bohužel je tento úspěch
v jednotlivých spolkových zemích ještě dost rozdílný. Hlavním problémem jsou chybějící
znalosti o mimořádném nadání žáků u učitelů a vychovatelů. Proto se budeme v dalších letech
ve spolupráci s ministerstvy školství více věnovat vzdělávání a dalšímu vzdělávání učitelů a
vychovatelů v oblasti mimořádného nadání.“ (DGhK 2010) V současné době se připravuje
program dalšího vzdělávání učitelů a vychovatelů v oblasti vzdělávání nadaných žáků.
Spolek pro vzdělání a nadání (Verein Bildung und Begabung e.V.), založený v roce
1985, se snaží „vyhledávat, probouzet a podporovat nadání mladých lidí“. Jde o obecně prospěšný, neziskový, nestranický spolek, který podporuje a doplňuje snahy stávajících školních
institucí v hledání a podpoře zvláště schopných a motivovaných žáků především
ze sekundárního stupně škol. K uskutečnění těchto cílů spolek rozvíjí pragmaticky realizovatelné, diferencované, velmi otevřené a dobře přístupné motivační a podpůrné instrumenty a
vhodnými opatřeními se snaží zpřístupňovat všem zájemcům o tématiku a talentovaným žákům informace k otázkám, které souvisí s podporou talentů, a organizovat informační a vzdělávací akce a odborné vědecké konference, vydávat výzkumné studie a publikace apod. (Verein Bildung und Begabung e.V. 2010)
Z materiálu BMBF Hledat a podporovat nadané děti (Holling et al. 2003) a dalších dokumentů vyplývá, že ve výukové praxi existuje mnoho různých forem a metod výuky, modelů
68
výuky, pedagogicko-organizačních úprav výuky a jiných forem podpory nadaných, jejichž
aplikace se odvíjí od druhu a stupně nadání, od možností školy, od profesních schopností a
dovedností učitelů, od kvality spolupráce rodičů se školou apod.
Holling et al. (2009, s. 60) uvádí v zásadě tři způsoby (modely) školní podpory nadaných žáků, všechny se přitom opírají o principy individualizace a vnitřní a vnější diferenciace.
Zaprvé se jedná o formy akcelerace učení nadaných žáků. Jde o předčasné zahájení povinné
školní docházky, možnost individuálně či ve skupině přeskočit příslušný ročník dané základní
nebo libovolné sekundární školy, zařazení nadaného žáka přímo do druhého (výjimečně i
do vyššího) ročníku základní školy, zřizování speciálních (výkonnostních) tříd se žáky různého věku, účast na vyučování vyšších ročníků, kooperace s univerzitami, vysokými školami,
výzkumnými institucemi apod., konečně také výměnné pobyty žáků organizované v rámci
mezinárodního partnerství škol aj. Předčasné zařazení do školní docházky je většinou závislé
na stupni dosažených schopností dítěte, zvláště na jeho nadprůměrném stupni inteligence,
dále ovšem také na jeho tělesném a sociálně-emocionálním stupni vývoje.
V druhém případě se jedná o formy, které umožní prohloubené učení nadaných žáků.
Podle autorů dokumentu Grundsatzposition der Länder… (2009, s. 2, 3) jde o tzv. „Enrichment-Programme“, programy, které většinou formou individualizace ve vyučování, vytvářením pracovních skupin nadaných žáků, zadáváním speciálních úkolů, nabídkou dalších hodin vybraných předmětů a výkonnostních kurzů, účastí nadaných žáků na různých „excelenčních“ kurzech a žákovských soutěžích v rámci školy, města, regionu, spolkové země nebo
republiky, vzdělávací akce formou e-learningu, exkurze apod., zprostředkují větší šíři
i hloubku dosud nabytých vědomostí a dovedností žáků v oblasti jejich nadání.
Do třetí skupiny forem péče o nadané žáky jsou zahrnuty kombinace obou předchozích.
Žáci navštěvují intenzivní kurzy, školy se speciálními třídami nebo přímo školy zaměřené
na výchovu a vzdělávání nadaných žáků. Některé vysoké školy umožňují předčasné zahájení
vysokoškolského studia (Schülerstudium) bez dosažení zralosti k vysokoškolskému studiu
(allgemeine Hochschulreife), tedy bez ukončeného sekundárního vzdělávání.
Často užívanou formou vnitřní diferenciace ve třídě, která má zajistit lepší individuální
podporu zvláště nadaných žáků, je tzv. týdenní plán, často pod názvem „svobodný, svobodně
volitelný“ týdenní plán, podle kterého nadaní žáci řídí své učení. Je to jedna z podob individuálního vzdělávacího plánu. Málo využívanými metodami jsou vedení deníků
o výsledcích vlastního učení a smlouvy mezi učiteli a žáky o dalších cílech jejich vzdělávání.
Samostatnou možností a dobrou příležitostí je domácí výchova a vzdělávání nadaných
a mimořádně nadaných žáků. Široká je v Německu nabídka studentské odborné činnosti, jak
bude naznačeno dále.
Některé školy (zvláště gymnázia) mají pro nadané žáky zavedeny speciální předměty
s názvem Výzkum, Projektová výuka (Forschen, Projektunterricht). Nadaní žáci jsou často
zapojováni do výukových projektů vyšších ročníků, svou renesanci začínají prožívat žákovské
„disputace“, filozofování o určitém tématu, o jisté otázce či problému abstraktní povahy. Oblíbené jsou také vícedenní nebo několikatýdenní výukové pobyty pro nadané žáky.
V Německu probíhají také přípravné kurzy na žákovské soutěže v různých oborech. Příležitostí pro rozvoj nadání žáka je doučování svých spolužáků.
Ve spolupráci sekundárních škol s vysokoškolskými institucemi je v celém Německu
patrný velký rozmach: spolupořádají projekty různého tématického zaměření, připravují exkurze do výzkumných pracovišť, semináře pro žáky sekundárních škol, nabízejí žákům sepsání seminárních prací na široce zvolená témata za účelem prohloubení znalostí v určitém oboru
apod. Efekt těchto aktivit si pochvalují pracovníci univerzity ve Stuttgartu, neboť mezi stu69
denty prvních ročníků se objeví často právě účastníci uvedených aktivit, kteří se stanou vůdčími osobnostmi studijních skupin a duplicitně zajistí zvýšení úrovně výsledků u všech studentů ročníku. Oblíbené jsou návštěvy expertů z vysokých škol a firem s přednáškou nebo
workshopem na školách na vybrané téma. Aj.
Realizace výchovy a vzdělávání mimořádně nadaných žáků vyžaduje vysoký stupeň organizovanosti a materiálního zabezpečení výuky. Zaváděný systém tzv. celodenních škol
(Ganztagsschule) je příležitostí pro získání časové flexibility a vysokého stupně organizační
propracovanosti výuky.
Na německém internetu lze najít řadu odborných pedagogických serverů, které také
formou diskusních fór a informačních portálů přispívají k celorepublikové diskusi o výchově
a vzdělávání nadaných dětí. (Forum Bildung, lernfoerderung.de aj.) Odborníci se shodují
v tom, že bez individuální pomoci učitelů nelze úspěšně o nadané žáky pečovat.
2 Podpora výchovy a způsoby vzdělávání nadaných žáků v matematice v Německu
V Německu lze nalézt mnoho státních institucí, soukromých společností, státních
i soukromých škol, spolků, nadací, odborných kruhů apod., jejichž společným cílem je podpora a konkrétní péče o nadané žáky v matematice (případně blízkých disciplínách jako je fyzika, informatika aj.), tedy žáků, kteří vykazují znaky vyššího stupně intelektuálního
a kognitivního typu nadání. V Německu je zřejmý velký zájem o rozvoj kvalitní péče
o matematicky nadané žáky, což potvrzuje široká nabídka opatření pro jejich úspěšnou podporu, jak jsou shrnuta například v dokumentu Aktivity zemí k rozvoji matematickopřírodovědné výuky (Aktivitäten der Länder zur Weiterentwicklung des mathematischnaturwissenschaftlichen Unterrichts) (2005 s. 28-33).
Koordinátorem aktivit v oblasti nadaných žáků v matematice je Podpora nadaných
v matematice (Begabtenförderung Mathematik e.V.), sdružení odborníků z různých oborů,
kteří se komplexně zabývají výzkumem a podporou mladých talentů v matematice. Snaží se
mimo jiné o popis cílových matematických kompetencí žáků, vyhotovení souborů úloh, zabývají se možnostmi využití matematiky v jiných oblastech, formulují doporučení k didaktice
matematiky pro nadané žáky, při které hraje zásadní roli propojování jednotlivých částí kurikula matematiky, apod. Podle zjištění zástupců sdružení jsou při vzdělávání žáků nadaných
v matematice nejvhodnější problémové úlohy komplexní povahy. Z každoroční konference
k tématu vzdělávání nadaných žáků v matematice vydává sdružení časopis Mathematikinformation. (Begabtenförderung Mathematik e.V. 2010).
Nadaní žáci v matematice mají možnost si zvolit za svou sekundární školu některou
z těch (nejčastěji jde o gymnázia), která jsou školními institucemi s přírodovědněmatematickým profilem. Řada středních škol má speciální třídy zaměřené na matematiku.
Například ve spolkové zemi Baden-Württemberg se nadaným dětem v matematice naskýtá
možnost navštěvovat Zemské gymnázium pro nadané žáky (Landesgymnasium
für Hochbegabte, Schwäbisch Gmünd), kde mohou svůj individuální plán zaměřit
na matematiku, přírodní vědy nebo informatiku. Školy bez profilace na matematiku organizují
doplňkovou výuku (Zusatzunterricht) většinou v podobě kurzů pro nadané žáky z různých
ročníků. Většina škol pak v péči o matematické talenty spolupracuje s vysokoškolskými, univerzitními a vědeckými institucemi, a to nejen v oblasti personální, ale také v oblasti pedagogiky talentovaných žáků. Nejen nadaným žákům nabízejí školy například také návštěvy výstav zaměřených na matematiku a přírodní vědy. Během července a srpna 2010 probíhala
v muzeu Mathematikum v Gießenu (založeném teprve v roce 2002) výstava s názvem „Talenty přírody. Výstava o matematice a přírodě.“ (NaturTalente. Eine Ausstellung über Mathematik und Natur). Toto muzeum, které je zaměřené na činnostní formy vzdělávání žáků
70
v matematice, je v posledních letech magnetem pro žáky všech škol: od roku založení 2002
jej navštívilo již více jak 150 tisíc žáků. (Mathematikum 2010)
Skvělou příležitostí pro nadané žáky v matematice je Německá žákovská akademie (Die
Deutsche Schülerakademie) (DSA) se sídlem v Bonnu, která je příkladem mimoškolní podpory mimořádně nadaných žáků. Žákovské akademie se konají vždy o letních prázdninách a
trvají většinou 17 dnů. Skládají se vždy ze 6 kurzů zaměřených na různé přírodovědné
a duchovědné disciplíny a oblast hudby. Odborná práce se často doplňuje volitelnými kurzy
v oblasti sportu, hudby, divadla, pořádáním exkurzí a přednášek apod. Cílem akademií je především „rozvoj mezioborového myšlení a zprostředkování příležitostí k setkání se stejně starými lidmi, kteří mají podobné zvláštní schopnosti a zájmy v nejrůznějších oborech“ (DSA
2010). Akademie je tak příležitostí pro vytvoření „mostu“ mezi sekundární školou
a univerzitou, pro přípravu na požadavky vysoké školy, příležitostí k doplnění školního vzdělání, seznámení se s vědeckou prací, metodami vědeckého výzkumu, možností ohodnotit své
dosavadní výkonnostní kvality, nacházení zkušeností z práce v týmu aj. Některé kurzy se
v roce 2010 zaměřují také na matematiku. Jde například o témata: biomatematika, algebraická
topologie, vědecké dokazování, matematické modelování technických procesů, elementární
teorie čísel a kryptografie aj. Podobné akce jsou ve vybraných spolkových zemích připravovány pro žáky sekundárního stupně I. Jde o tzv. Deutsche JuniorAkademien (DJA) – Německé akademie pro juniory. V posledním ročníku akademie se žáci v oblasti matematiky zabývali pojmem nekonečna v teorii čísel, geometrií kružnice a teorií množin. (DSA 2010).
Péči o talentované žáky v různých oborech se věnuje berlínská společnost Vzdělávání
mládeže ve společnosti a vědě (Jugendbildung in Gesellschaft und Wissenschaft e.V.) (JGW).
Ve stanovách má přímo „vedení mladých nadaných lidí k převzetí společenské odpovědnosti“. Projekty sdružení poskytují talentovaným mimo jiné příležitost k rozvoji duševní otevřenosti a nácviku kritické reflexe. Organizátoři akcí jsou často bývalí účastníci Německé žákovské akademie, kteří si jasně uvědomují význam podpory talentů pro současnou společnost.
Každý rok pořádá JGW v letním období JGW-Matematickou akademii v délce trvání dvou
týdnů s nabídkou třech nebo čtyř kurzů z oblasti matematiky, fyziky a informatiky s bohatým
doprovodným programem. (JGW 2010)
V oblasti podpory talentovaných žáků a přípravě matematických soutěží pro žáky aktivně vystupuje společnost MINT Emmy-Noether-Verein e.V. se sídlem v Ulmu. Od roku 1984
organizuje matematickou soutěž Den matematiky (Tag der Mathematik) (TdM), jejíž vítězové
se zúčastňují 14-denního intenzivního kurzu matematiky. (MINT… 2009).
Spolek WURZEL (česky odmocnina) stejnojmenného časopisu pořádá dvakrát ročně 7nebo 10-denní setkání Žákovská akademie v matematice (Schülerakademie Mathematik)
(SAM) pro asi 40 žáků ze sekundárního stupně škol, kteří řeší zajímavé úlohy ze zájmové matematiky, připravují se na matematické soutěže a hledají perspektivy svého dalšího studia matematických a technických oborů na vysokých školách. Fakulta matematiky a informatiky
Univerzity v Jeně nabízí také žákům nižších stupňů škol účast na vědecké činnosti fakulty,
a to zpracováním odborných seminárních prací na dané téma (například geometrické konstrukce, rozklady ploch, umělá inteligence aj.), které jsou pak prezentovány na žákovské akademii. (Wurzel 2010)
Na území bývalé NDR má již léta u žáků velkou oblibu matematický kemp LSGMMathecamp, organizovaný Lipskou společností žáků pro matematiku (Leipziger Schülergesellchaft für Mathematik). Každý den probíhá dopoledne tři (čtyři) hodiny speciální výuka,
odpoledne následují volitelné pracovní dílny a odpočinkový program. (LSGM 2010)
Hamburský model výzkumu nadání a podpory nadaných žáků v oblasti matematiky
(Das Hamburger Modell für Begabungsforschung und Begabtenförderung im Bereich der
71
Mathematik) (HBF) realizují odborníci z oblasti psychologie, matematiky a pedagogiky již
od roku 1981 na univerzitě v Hamburku ve spolupráci s univerzitou Johns-HopkinsUniversity v Baltimoru v USA. Stupeň nadání v matematice se u dvanáctiletých žáků zjistí
pomocí testu SAT-M (Scholastic Aptitude Test Mathematics). Zatímco na americké škole jde
o to umožnit nadanému žáku zrychlený postup ve studiu, rozvíjí se u žáků na německé škole
tvořivostní komponenty jejich nadání a samostatná tvorba při vysokém stupni komplexity
problému v oblasti matematiky. Výzkum se zaměřuje dále na popis myšlení nadaných žáků
při řešení matematických úloh, při vytváření a ověřování nových pojmů v matematice,
při formulování nových problémů, při nacházení nových reprezentací a důkazových struktur
apod. (HBF 2010)
2.1 Vybrané matematické soutěže v Německu
Na podporu vzdělávání a výchovy žáků nadaných v matematice se zaměřuje Spolek matematických olympiád (Verein Mathematik-Olympiaden e.V.) se sídlem v Rostocku
s těmito cíli: „…připravovat úlohy přiměřené věku žáků pro každý ze stupňů matematické
olympiády, připravovat jejich řešení a návrhy hodnocení a poskytovat je jednotlivým spolkovým zemím Německa, podporovat matematickou olympiádu na spolkové úrovni mimo jiné
přípravou kompetentních koordinátorů, hledat kontakty s jinými spolky a institucemi zaměřenými například na přírodní vědy, techniku a informatiku, a podporovat učitele matematiky
v jejich práci s matematickými talenty.“ (Verein Mathematik-Olympiaden e.V. 2010)
Přehled významných soutěží v tzv. MINT-oblasti (matematika, informatika, přírodní
vědy a technika) je uveden v dokumentu Kritéria kvality pro žákovské soutěže (Qualitätskriterien für Schülerwettbewerbe 2009, s. 4). Podle dokumentu musí soutěž především povzbuzovat účastníky k vědecké práci a k samostatnému porozumění odborným obsahům při použití širší odborné literatury, vybízet žáky k pokusům a experimentování, k řešení problémů často mezipředmětového zaměření, vést žáky k ústnímu vyjádřování získaných výsledků a jiným
prezentacím.
Nejznámější soutěží určenou talentovaným žákům je Matematická olympiáda (Mathematik-Olympiaden in Deutschland), jejíž tradice sahá až do školního roku 1961/1962.
Ze všech spolkových zemí se jí každý rok účastní více jak 125 tisíc žáků ze 3. až 13. tříd.
U žáků se vyžaduje logické myšlení, kombinační schopnosti a tvořivý přístup. Úlohy matematické olympiády většinou vychází z učiva, které již stojí mimo běžnou výuku matematiky.
U nižších tříd dominuje jako motiv k účasti na olympiádě často zábava při racionálnělogickém myšlení. Pro žáky 3. až 7. tříd jsou připraveny tři stupně soutěže, pro žáky vyšších
tříd pak čtyři stupně. Začíná se školním kolem (zpracování úloh doma), regionální (okresní)
kolo (vícehodinová písemná práce s asi pěti úlohami), zemské kolo (dvoudenní soutěž
s dvěma písemnými pracemi s časovou dotací asi čtyři a půl hodiny), poslední je kolo republikové, na které jsou zvány 12-ti-členné týmy z jednotlivých spolkových zemí. Během dvou
dnů zpracovávají dvě písemné práce vždy se třemi úlohami s časovou dotací čtyři a půl hodiny. Jednotlivá kola soutěže se odehrávají podle časového harmonogramu. Nakladatelství Heures-Verlag, Hamburg vydává od roku 1996 po skončení každého ročníku soutěže publikaci
s úlohami, jejich řešeními a dalšími zprávami k soutěži. Nejlepší řešitelé se mohou zúčastnit
výběrové soutěže pro mezinárodní matematickou olympiádu (Auswahlwettbewerb zur Internationalen Mathematik-Olympiade). (Verein Mathematik-Olympiaden e.V. 2010).
Druhou populární soutěží v matematických schopnostech a dovednostech žáků, kterou
organizuje Spolek pro vzdělání a nadání, je Bundeswettbewerb Mathematik (BWM). Soutěž je
určena žákům těch německých škol, které připravují žáky ke vstupu na vysokou školu. Skládá
se ze dvou kol s řešením úloh doma a třetím závěrečným kolem, které spočívá v rozhovoru
72
na odborné téma. Cílem je, aby se žáci delší dobu intenzivně zabývali obtížným matematickým problémem. Jejich práce vyžaduje notnou dávku trpělivosti. V prvních dvou kolech řeší
žáci vždy čtyři úlohy z různých oblastí elementární matematiky (geometrie, kombinatorika,
teorie čísel, algebra). Druhé kolo je výrazně náročnější než první. V prvním kole je povolena
skupinová práce maximálně tří účastníků. V druhém kole to již možné není. Ve třetím kole,
nazývaném také Kolloquium, se již úlohy neřeší, ale žáci vedou s učiteli z vysoké školy rozhovory na odborná témata. První kolo začíná koncem února, třetí kolo probíhá počátkem února příštího roku. Vítězové získávají podporu nadace při jejich dalším studiu na vysokých školách. Každý rok se soutěže zúčastní asi 1500 žáků. (BWM 2010)
Spolek pro vzdělání a nadání organizuje projekt s názvem Mládež trénuje matematiku
(Jugend trainiert Mathematik) (JuMa), který finančně a mediálně podporuje společnost Německý Telekom. Projekt vytvořili v roce 2007 experti, kteří působí při organizaci výše uvedených matematických soutěží. Projekt žáky 7. až 11. tříd připravuje na účast
na mezinárodní matematické olympiádě. Žáci se učí matematické obsahy a strategie řešení
problémů, které by mohli na soutěži využít. Žáci se setkávají na seminářích a mají své mentory. Projekt začíná v dubnu a končí v lednu následujícího roku. Šest nejúspěšnějších účastníků
z 10. a 11. třídy tvoří družstvo zastupující Německo ve středoevropském kole matematické
olympiády. (JuMa na Bildung und Begabung 2010).
Mezi žáky všech tříd sekundárních škol je oblíbená soutěž Matematický klokan (Känguru der Mathematik), která probíhá za stejných podmínek jako v ČR. I když se nejedná
o matematickou soutěž speciálně připravovanou pro zvláště nadané žáky v matematice, jsou
tito jejími častými účastníky. V roce 2009 přesáhla účast v Německu 800 tisíc žáků z 8500
škol (Känguru der Mathematik 2010).
Die Fürther Mathematik-Olympiade (FüMO) je matematická soutěž pořádaná příspěvkovou organizací Verein FüMO e.V. pro žáky 5. až 8. tříd reálek a gymnázií, která
se od roku 1992 koná každý rok ve spolkové zemi Bavorsko. Skládá se ze dvou kol, při nichž
žáci doma řeší zadané úlohy. (Verein FüMO e.V. 2010).
Technické matematické žákovské centrum (TechnoMathematisches SchülerZentrum)
(TMSZ) se sídlem v Bonnu podporuje mladé talentované žáky v oblasti aplikací matematiky
a informatiky v technice, hospodářství a průmyslu. Na workshopech se žáci setkávají výhradně s mimoškolními aplikacemi matematiky, experimentují a jsou vedeni k induktivním principům učení. Žáci řeší komplexní problémy za soustavné aktivizace jejich tvořivosti.
Od založení v roce 2005 se připravených akcí zúčastnilo již tři tisíce žáků. K aktuálním tématům seminářů patří algebraická teorie čísel, numerická matematika, využití počítačů při řešení
matematických problémů aj. (TechnoMathematisches SchülerZentrum 2010).
Oblíbenou aktivitou žáků nižších ročníků gymnázií (5. a 6. třída) je Ministerstvem školství spolkové země Baden-Württemberg (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BW) každý měsíc organizovaná akce s názvem Problém měsíce (Problem des Monats). Navržené problémy se dají využít také pro interní matematickou soutěž školy. Úlohy s řešeními jsou zveřejňovány na internetu.
Již od roku 1981 pořádá společnost Adama Riese (Adam-Ries-Bund e.V.) v Sasku
(od roku 1992 také v Bavorsku a Turinsku) soutěž Adama Riese (Adam-Ries-Wettbewerb),
která je určena žákům pátých tříd. Žáci řeší historické úlohy a úlohy spojené s dílem tohoto
učence. Inspirací jsou autorům úloh často jeho početnice. (Adam-Ries-Bund e.V. 2010)
Pro žáky čtvrté třídy německých základních škol je určena soutěž v matematice
v Porýní-Westfálsku (Grundschulwettbewerb Mathematik NRW), jejíž cílem je především
73
vzbudit u žáků zájem o matematiku a hledat nové matematické talenty. Ve třech kolech řeší
žáci otevřené úlohy aplikační povahy. (Grundschulwettbewerb Mathematik NRW 2010)
Matematickou soutěž Cornelsen Mathemeisterschaft pro týmy až pěti žáků a žákyň
ze všech typů škol sekundárního stupně I pořádá nakladatelství Cornelsen Verlag. Hodnotí
se správnost řešení zadaných úloh, popis cest k nalezení řešení i přehlednost zpracování.
(Cornelsen…2010)
2.2 Kurikulum matematiky pro nadané žáky
Jak již bylo výše stručně naznačeno, problematika výchovy a vzdělávání nadaných žáků
je přes jistý pokrok stále v počátečním stavu poznání a spíše nepevné pedagogickopsychologické úrovni deskripce. Podobně je tomu i s kurikulem pro nadané žáky
v matematice. Přestože existuje více publikací, které učitelům nabízejí různé návrhy nadstavbových témat pro vzdělávání nadaných žáků v matematice, není k dispozici žádný oficiální
dokument, který by takové kurikulum pro žáky sekundárních škol upravoval.
C. Hog-Angeloni a W. Metzler (2009, s. 1) v souvislosti s obsahem vyučování nadaných žáků v matematice doporučují, aby se výběr témat pro doplňkovou výuku matematiky
řídil tím, jakou roli bude hrát matematika v budoucnu u daných žáků. Žáci
si mohou zvolit matematiku buď jako cíl svého budoucího povolání, nebo si zvolí takové povolání, které bude vyžadovat matematiku jako pomocnou disciplínu pro řešení problémů daného oboru, nebo se mohou nadaní žáci zabývat matematikou tak, že přispějí svou občanskou
odpovědností k jistým rozhodnutím, pro jejichž vyřešení musí význam matematiky poznat. Je
zřejmé, že vytvářet specifické kurikulum pro jednotlivá zaměření budoucích studií žáků není
možné. Autoři tedy dochází k tomu, že odpovědnost v péči o nadané žáky v matematice, resp.
ve výběru nadstavbového kurikula přísluší jedině učitelům matematiky. Autoři v této souvislosti upozorňují na potřebu vytvořit standardy terciárního vzdělávání v podobě, která vykazuje určitou míru volnosti, aby se učitelé vysokých škol a univerzit mohli těmto otázkám se studenty adekvátně věnovat.
Velkým pomocníkem při tvorbě obsahu vzdělávání nadaných žáků v matematice jsou
kromě dostupné tištěné literatury také internetové servery, které učitelům přímo nabízí zpracovaná projektová témata a vhodné učební úlohy. Velmi podařenou obsáhlou sbírku čistě matematicky či mezipředmětově zaměřených projektů lze nalézt na serveru Lehrer-Online,
na jehož správě spolupracuje katedra didaktiky matematiky univerzity v Augsburgu. Projekty
a vyučovací hodiny s didakticko-metodickým komentářem jsou zaměřeny například na oblast
geometrie, počtu pravděpodobnosti, algebry, analýzy, analytické geometrie a teorie čísel, dále
pak na témata propojující matematiku a astronomii, techniku a umění.
3 Závěr
Pedagogická i laická veřejnost v Německu věnuje výchově a vzdělávání nadaných žáků
v posledních letech zvýšenou pozornost, což vyžaduje dosažení uspokojivé kvality výsledků
vzdělávání v rámci celé Evropy. Zvýšený zájem o nadané dokládá rostoucí počet vydané odborné literatury i počet institucí a odborníků, kteří se tomuto tématu věnují z pohledu různých
vědeckých disciplín. Očekáván je nový systém vzdělávání a dalšího vzdělávání učitelů
v oblasti péče o nadané žáky nejen v matematice (Grundsatzposition der Länder… 2009, s. 3)
a další rozvoj pedagogicko-psychologického výzkumu výuky nadaných žáků. Soustavně jsou
připravovány metodické návrhy a podklady pro učitele do nadstavbové výuky matematiky
pro nadané žáky.
74
Literatura
Adam-Ries-Bund e.V. [online] [cit. 2010-8-13]. <http://www.adam-ries-bund.de/>.
Aktivitäten der Länder zur Weiterentwicklung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts. KMK, 2005. 42 s. [online] [cit. 2010-8-7]. Dostupné na WWW:
<http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2000/nawi.pdf>.
Begabtenförderung Mathematik e.V. [online]. Datum poslední revize 24.5.2009
[cit. 2010-7-1]. <http://www.bfmathematik.info/>.
Bildung und Begabung [online]. Datum poslední revize 5.10.2009 [cit. 2010-7-5].
<http://www.bildung-und-begabung.de/main.htm>.
Bundeswettbewerb Mathematik [online]. Datum poslední revize 21.6.2010 [cit. 2010-7-11].
<http://www.bundeswettbewerb-mathematik.de/>.
Cornelsen Mathemeisterschaft [online]. [cit. 2010-7-25].
<http://www.cornelsen.de/aktion/mathemeisterschaft/start.htm>.
Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V. [online]. Datum poslední revize
26.4.2010 [cit. 2010-7-10]. <http://www.dghk.de/index.html>.
Das Hamburger Modell für Begabungsforschung und Begabtenförderung im Bereich der Mathematik [online]. [cit. 2010-7-25]. <http://www.hbf-mathematik.de/>.
Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V. [online]. Datum poslední revize
26.4.2010 [cit. 2010-7-10]. <http://www.dghk.de/index.html>.
Die Deutsche Schülerakademie [online]. Datum poslední revize 27.10.2009 [cit. 2010-7-15].
<http://www.deutsche-schuelerakademie.de/>.
Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Stärkung der mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.05.2009) 6 s.
[online] [cit. 2010-8-6]. Dostupné na WWW: <http://www.kmk.org/fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_05_07-Empf-MINT.pdf>.
Grundsatzposition der Länder zur begabungsgerechten Förderung Sekretariat der KMK (Beschluss vom 10.12.2009). 3 s. [online] [cit. 2010-8-6]. Dostupné na WWW:
<http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_12_12begabungsgerechte-Foerderung.pdf >.
Grundschulwettbewerb Mathematik NRW [online]. [cit. 2010-8-13].
<http://www.mathe-nrw.de/>.
Hochbegabtenförderung e.V. [online]. [cit. 2010-7-15]. <http://www.hbf-ev.de/>.
HOG-ANGELONI, C., METZLER, W. Inhalte für schulische Begabtenförderung in der mathematischen Lehrerausbildung. Ein Plädoyer für Rahmenempfehlungen MDMV, 17,
s. 170-171. [online] [cit. 2010-7-16]. Dostupné na WWW: <http://www.math.tuberlin.de/~mdmv/ archive/17/mdmv-17-3-170.pdf>.
HOLLING, H. et al. Begabte Kinder finden und fördern. Ein Ratgeber für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer Bonn, Berlin : BMBF, 2009. [online]
[cit. 2010-7-2]. Dostupné na WWW: <http://www.bmbf.de/de/762.php>.
Internationales Centrum für Begabungsforschung [online]. [cit. 2010-7-16].
<http://www.icbf.de/index.html>.
Jugendbildung in Gesellschaft und Wissenschaft e.V. [online]. [cit. 2010-7-14].
<http://www.jgw-ev.de/>.
Jugend forscht [online]. [cit. 2010-7-12]. <https://www.jugend-forscht.de/>.
Känguru der Mathematik [online]. [cit. 2010-7-16]. <http://www.mathe-kaenguru.de/
index.html>.
Lehrer-Online [online]. Datum poslední revize 31.7.2009 [cit. 2010-7-25].
<http://www.naturwissenschaften-entdecken.de/mathe-augsburg.php>.
75
Leipziger Schülergesellchaft für Mathematik [online]. Datum poslední revize 12.6.2010
[cit. 2010-7-2]. <http://lsgm.uni-leipzig.de/>.
MINT Emmy-Noether-Verein e.V. [online]. Datum poslední revize 1.7.2009 [cit. 2010-8-9].
<http://www.mathematik.de/ger/schule/begabtenfoerderung/einrichtungen/mint.html>.
Mathematikum [online]. Datum poslední revize 5.8.2010 [cit. 2010-8-12].
<http://www.mm-gi.de/htdocs/mathematikum/index.php?513>.
Qualitätskriterien für Schülerwettbewerbe (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
17.09.2009) 4 s.+2 př. [online] [cit. 2010-8-6]. Dostupné na WWW: <http://www.kmk.org
/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_09_17-Schuelerwettbewerbe.pdf>.
Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft [online]. [cit. 2010-7-18].
<http://www.stifterverband.de/>.
Tag der Talente 2009 [online]. [cit. 2010-7-16]. <http://www.bmbf.de/de/14832.php>.
TechnoMathematisches SchülerZentrum [online]. [cit. 2010-7-16]. <http://www.tmsz.de/>.
Verein FüMO e.V. [online]. Datum poslední revize 19.2.2010 [cit. 2010-7-15].
<http://www.fuemo.de/wiki/index.php?title=F%C3%B6rderverein>.
Verein Mathematik-Olympiaden e.V. [online]. [cit. 2010-7-16].
<http://www.mathematik-olympiaden.de/>.
Wurzel [online]. [cit. 2010-7-16]. <http://www.wurzel.org/sam>.
Kontakt na autora
PhDr. Jan Fiala, Ph.D.
Gymnázium V. Nováka
Husova 333
377 01 Jindřichův Hradec
E-mail: [email protected]
76
VÝUKA RUSKÉHO JAZYKA U NADANÝCH A MIMOŘÁDNĚ POKROČILÝCH
ŽÁKŮ – VÝSLEDKY VÝZKUMU
RUSSIAN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING TO GIFTED AND VERY
ADVANCED PUPILS – RESULTS RESEARCH
Renée Grenarová
Klíčová slova: Vzdělávání, ruský jazyk, nadaný žák, mimořádně pokročilý žák, učitel, 2. stupeň základních škol, nižší ročníky víceletých gymnázií, Jihomoravský kraj.
Anotace: V kapitole referujeme o experimentálním šetření, jež bylo uskutečněno v rámci výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání MSM 0021622443. Stať se zabývá vybranými aspekty problematiky nadaných a mimořádně pokročilých žáků ve výuce ruskému jazyku na 2. stupni základních škol a
v nižších ročnících víceletých gymnázií v Jihomoravském kraji.
Key words: Education, Russian language, gifted pupil, very advanced pupil, teacher, senior
primary grades, lower grades of multiannual grammar schools, region of South Moravia.
Abstract: The chapter informs on experimental research that took place within the research
project Special Needs of Pupils in the Context of the Framework Education Programme for
Basic Education MSM 0021622443. The paper deals with selected aspects of Russian language teaching and learning to gifted and very advanced pupils at senior primary grades and in
the lower grades of multiannual grammar schools in the region of South Moravia.
1 Úvod
V posledních letech zaznamenalo české školství řadu pozitivních změn včetně reformy
vzdělávání v základních i středních školách, jejímž přímým výstupem jsou rámcové a školní
vzdělávací programy pro základní a střední školy. Učitelé ruského jazyka v současnosti ve své
praxi plně akceptují nutnost poskytnout pedagogickou podporu žákům se specifickými poruchami učení a chování. Již méně často ale učitel v běžné třídě věnuje vedle dětí s handicapem
automaticky i pozornost a péči dětem nadaným, talentovaným a mimořádně pokročilým. Přitom právo na harmonický rozvoj, pedagogickou podporu a diferencovaný přístup nadanému
žáku zaručují i obecně platné kurikulární dokumenty jako např. Listina základních lidských
práv a svobod přijatá Českou republikou (dále ČR) v roce 1993, stejně tak i ČR ratifikovaná
tzv. Charta dítěte, Národní program rozvoje vzdělávání (tzv. Bílá kniha), Zákon č. 561/2004
Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský
zákon), Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP pro ZV), platné vyhlášky a směrnice Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky (dále MŠMT
ČR) aj.
2 Terminologické vymezení a statut nadaného a mimořádně pokročilého žáka
ve výuce
Ustanovení §12 Vyhlášky 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných definuje mimořádně
nadaného žáka pro účely této vyhlášky jako jedince, „který dosahuje mimořádné úrovně při
vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech (například matematiky, biologie), pohybových, uměleckých a sociálních dovedností.“
77
Výše zmíněný RVP pro ZV nadání jasně definuje jako: „soubor schopností, které
umožňují jedinci dosahovat výkonů nad rámec běžného průměru populace“ (RVP pro ZV,
2004, s. 102). Stejně tak RVP pro ZV nastiňuje učitelům a pedagogickým pracovníkům
v rámci důsledně uplatňovaného individuálního a diferencovaného přístupu možnosti pedagogicko-organizačních úprav, tj. jak konkrétně s nadaným jedincem pracovat: „individuální
vzdělávací plány, doplnění, rozšíření a prohloubení vzdělávacího obsahu, zadávání specifických úkolů, zapojení do samostatných a rozsáhlejších prací a projektů, vnitřní diferenciace
žáků v některých předmětech, občasné vytváření skupin pro vybrané předměty s otevřenou
možností na straně žáka, účast ve výuce některých předmětů ve vyšších ročnících“ (RVP
pro ZV, 2004, s. 103).
Program vlády ČR a MŠMT ČR dnes určuje reálné naplnění integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. dětí se zdravotním postižením, zdravotním a sociálním znevýhodněním do běžných tříd všech stupňů terciárního vzdělávání, koordinuje následně
po absolvování školní docházky i začlenění těchto žáků do společnosti, zohledňuje jejich potřeby na trhu práce. Pro nadané a mimořádně pokročilé jedince je zapotřebí vytvořit ve všech
organizačních formách speciální podmínky, zvolit adekvátní přístup vyučujících i vychovatelů, aplikovat individuální metody práce, postupy a vhodné strategie.
Tento nelehký úkol vyžaduje i kvalitní odbornou připravenost pedagogických pracovníků. Kromě oborově odborných a lingvodidaktických kompetencí máme na mysli i pedagogicko-psychologickou dimenzi osobnosti učitele, např. schopnost učitele navodit podnětné a
vstřícné školní klima, realizovat individualizované a diferencované vzdělávací potřeby a zohlednit každého žáka, posilovat žákovskou sebereflexi, autonomii, vzájemný respekt a toleranci.
Za ideální by bylo možné považovat situaci, kdy by individuální integrace nadaného a
talentovaného žáka jako žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách byla
podpořena i společným cíleným působením učitele spolu s volnočasovým pedagogem, školním psychologem a rodiči. Individuální přístup k těmto žákům má blahodárné účinky na proces sociální adaptace dítěte do prostředí vrstevníků, na utváření vstřícné atmosféry a vzájemné úcty v prostředí běžné třídy, vede spolužáky společně k učení se respektovat jedinečnost,
disponovat tolerancí a empatií, vzájemně se poznávat, a napomohl by tak posílení školní
úspěšnosti i motivace všech žáků ve třídě.
3 Nadaný a mimořádně pokročilý žák ve výuce ruštině jako cizímu jazyku
Právně jsou potřeby nadaných a talentovaných dětí obecně upraveny Zákonem
č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání,
jenž tyto jedince vymezuje v § 16, odst. 1. jako děti „se speciálními vzdělávacími potřebami“.
Konkrétně § 16, odst. 5 nařizuje, že tyto děti „mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a
metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, má jim být věnována zvláštní
péče tak, aby byly naplněny zásady a cíle vzdělávání, tj. zohledňování vzdělávacích potřeb
jedince, rovný přístup ke vzdělávání…“.
RVP pro ZV upozorňuje, že vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu: „Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení,
rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznávání“ (RVP ZV, 2004, s. 102). Dále text RVP pro ZV konstatuje, že proces identifikace mimořádného nadání je dlouhodobý proces: „uplatňují se v něm metody pedagogické, psychologické, pedagogicko-psychologické i laické. Jde především o pozorování žáků ve školní práci,
rozbor výsledků práce žáka a portfolio žáka, hodnocení testů a úloh, rozhovory se žákem a
jeho rodiči.“ (RVP ZV, 2004, s. 102)
78
RVP pro ZV explicitně poukazuje na důležitost znalosti cizího jazyka pro všechny: „Cizí
jazyk a Další cizí jazyk přispívají k chápání a objevování skutečností, které přesahují oblast
zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. Poskytují živý jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy a světa. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich
osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatnění. Umožňuje poznávat
odlišnosti ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice.“ (RVP ZV,
2004, s. 12-13)
RVP pro ZV, jenž sehrává v současné době úlohu klíčového vzdělávacího standardu, se
opírá v oblasti Jazyk a jazyková komunikace o zásadní evropský unijní dokument Rady Evropy – tzv. Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2002). Ten poskytuje obecný základ
a východisko pro vypracování jazykových sylabů, kurikulárních dokumentů, učebnic a učebních pomůcek i jazykových zkoušek v Evropě. Tento Rámec zároveň definuje cílové komunikativní lingvistické, sociolingvistické, pragmatické a všeobecné (předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, v nichž se studovaným jazykem hovoří) kompetence pro
jazykovou výuku.
V cizojazyčné výuce je vedle termínu „talent“, „nadání“, „nadaný žák“ používán i
termín „mimořádně pokročilý žák“ jako označení pro žáka (Djanečko, 1999; Pýchová, 1997;
Pýchová 1998, Rezulli, 2008) jenž z nejrůznějších důvodů (bilingvní rodinné prostředí, dlouhodobý pobyt v zahraničí v daném cizojazyčném prostředí, pravidelný mimoškolní kontakt
s nositeli jazyka, dítě-imigrant aj.) dosahuje v cizím jazyce výrazně nadstandardních výsledků.
Je na místě položit si základní otázku, zda se v každodenní školní praxi dostává žákům
nadaným, talentovaným a mimořádně pokročilým dostatečné péče a je-li takovýto žák v běžné
třídě vhodně stimulován k všestrannému osobnímu rozvoji, tj. zda je cílevědomě podporováno jeho nadání, mimořádná pokročilost a talent.
Nadaný žák a mimořádně pokročilý žák (Burmenskaja, 1991; Rezulli, 2008) představuje
pro učitele v běžné třídě velkou výzvu. Je na učiteli, jak uplatní diferencovaný a individuální
přístup k tomuto jedinci, zajistí mu adekvátní podmínky pro všestranný rozvoj, aniž by to
bylo na úkor ostatních spolužáků a žáků, včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,
tj. žáků sociálně znevýhodněných, se specifickými poruchami učení a chování, zdravotně či
tělesně handicapovaných.
Práce s nadanými a mimořádně pokročilými žáky má řadu specifik, učitel by měl být
profesně dobře vybaven na jejich zohledňování a akceptaci – ideálně již v průběhu pregraduální vysokoškolské přípravy na pedagogických fakultách, popř. následně proškolován v rámci
celoživotního vzdělávání. Učitel cizích jazyků by měl mít možnost kdykoli během své pedagogické praxe v případě potřeby absolvovat další vzdělávání učitelů a kurzy zaměřené na problematiku práce s nadaným a mimořádně pokročilým žákem při výuce cizích jazyků.
Práce s nadaným a mimořádně pokročilým žákem klade vysoké nároky na lingvistické,
pedagogické, psychologické, filozofické a didaktické kompetence učitele. Kontakt s nadáním
a talentem vyžaduje od učitele i osobnostní předpoklady – vyzrálost a osobní vyrovnanost,
sebedůvěru, inteligenci, pozitivní přístup, kreativitu, vysoké pracovní nasazení, svižné tempo,
empatii (nejen) k speciálním potřebám žáků, schopnost improvizace, vynikající organizační
schopnosti.
Základními metodami, jež jsou v současnosti uplatňovány ve vzdělávání nadaných dětí
v běžné třídě jsou akcelerace, tj. poskytnutí výukových činností a obsahu na vyšším stupni
nebo rychlejším tempem oproti standardnímu věku žáka a navštěvovanému ročníku prostřed-
79
nictvím teleskopie či kompakce, a obohacení (enrichment) neboli rozšíření a prohloubení
učiva a činností nad rámec standardních osnov.
Za ideální by bylo možné považovat situaci, kdy by individuální integrace nadaného a
talentovaného žáka jako žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách byla
podpořena i společným cíleným působením učitele spolu s volnočasovým pedagogem, školním psychologem a rodiči. Individuální přístup k těmto žákům má blahodárné účinky na proces sociální adaptace dítěte do prostředí vrstevníků, na utváření vstřícné atmosféry a vzájemné úcty v prostředí běžné třídy, vedl by spolužáky společně k učení se respektovat jedinečnost, disponovat tolerancí a empatií, vzájemně se poznávat, napomohl by posílení školní
úspěšnosti i motivace všech žáků ve třídě.
4 Projekt Jazyk a komunikace výzkumného záměru Speciální potřeby žáků
v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.
Přistoupíme nyní k prezentaci konkrétních výsledků našeho explorativního výzkumu
nadaných a mimořádně pokročilých žáků při výuce ruštině v rámci dílčího projektu Učení a
vyučování cizímu jazyku u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v kontextu integrace a
inkluze ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, jenž je řešen pod vedením hlavní
řešitelky prof. PhDr. Marie Vítkové, CSc. odborným týmem pracovníků – didaktiků cizojazyčné výuky kateder anglického, francouzského, německého a ruského jazyka a literatury PdF
MU – v rámci výzkumného záměru MSM 0021622443 Speciální potřeby žáků v kontextu
Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.
Hlavním výzkumným cílem uvedeného výzkumného záměru pro rok 2010 bylo zmapovat současnou situaci v oblasti nadání a mimořádné pokročilosti pomocí výzkumné sondy
k problematice nadaných a mimořádně pokročilých žáků ve výuce cizích jazyků, tj. angličtiny, němčiny, francouzštiny a ruštiny v Jihomoravském kraji na 2. stupni základních škol a v
nižších ročnících víceletých gymnázií. Budeme se nadále věnovat problematice nadání a mimořádné pokročilosti ve výuce ruskému jazyku. Sběr dat pro explorativní výzkum byl realizován pomocí metody dotazníkového šetření ve školním roce 2009/2010 v období prosinec
2009 až únor 2010.
5 Výsledky výzkumu projektu Nadaný a mimořádně pokročilý žák ve výuce ruštině
Cílem realizovaného výzkumu bylo získat informace o tom, jak vnímají nadání a mimořádnou pokročilost u svých žáků učitelé ruského jazyka. Zajímalo nás, jak učitelé registrují
tuto zkoumanou problematiku, jestli se s nadanými a mimořádně pokročilými žáky ve své
práci setkávají, zda tyto žáky ve svých běžných třídách identifikují, pokud ano, tak ve kterých
třídách konkrétně a v jakém počtu, jak se u jimi identifikovaných žáků projevuje nadání a
mimořádná pokročilost, zda nadání a mimořádná pokročilost nesou nějaké pozitivní a negativní projevy, jaké uplatňují učitelé speciální přístupy k těmto žákům a zda využívají speciální
metody, postupy či pomůcky, dále pak počet nadaných a mimořádně pokročilých žáků. Provedli jsme sběr dat o samotném učiteli ruštiny jako např. informace o délce jeho praxe, pohlaví, kvalifikovanosti, stupni dosaženého vzdělání, lokaci jeho působení, do jaké míry je informován o problematice nadaných a mimořádně pokročilých žáků, jak získává potřebné znalosti
o nadaném a mimořádně pokročilém žáku a zda je považují za dostatečné. Zaznamenávali
jsme sebereflexi učitelů ohledně informovanosti v této sféře, zda a jaký typ odborné pomoci
by učitelé ve své pedagogické praxi uvítali ze strany řešitelů projektu o nadaných a mimořádně pokročilých žácích. Nyní se budeme blíže věnovat prezentaci konkrétních výsledků realizovaného výzkumu.
5.1 Metody výzkumu a základní údaje o zkoumaném vzorku respondentů
80
Konkrétní data o nadaných a mimořádně pokročilých žácích a učitelích byla získána metodou anonymního dotazníku, jenž byl distribuován učitelům ruštiny jednak osobně při pracovních setkáních v lednu a únoru 2010 a jednak v elektronické podobě formou e-mailu na
elektronické adresy všech základních škol a víceletých gymnázií ve městě Brně a
v Jihomoravském kraji v časovém rozmezí prosinec 2009 až únor 2010. Cílem realizovaného
výzkumu bylo zachytit současnou situaci a aktuální stav péče o nadané a mimořádně pokročilé žáky formou reflexí vyučujících ruštině. Dotazníkové šetření bylo realizováno částečně
jako systém uzavřených otázek, kdy tyto otázky vyžadovaly uzavřenou odpověď ano/ne,
částečně i formou otázek se škálovými odpověďmi, některé zadané otázky byly svým charakterem předurčeny i k volným odpovědím respondentů.
Pro naše účely jsme použili dotazníky vyplněné 11 učiteli ruského jazyka ze základních
škol a nižších ročníků víceletých gymnázií z města Brna a Jihomoravského kraje. Získaná
data jsme nejprve zpracovali do tabulky v počítačovém programu Microsoft Excel, dále sestavili grafy v programu Microsoft Word s konkrétními údaji a výsledky výzkumu, následně
pak provedli analýzu získaných dat a vyhodnocení výzkumu.
5.2 Učitelé ruského jazyka nadaných a mimořádně pokročilých žáků
Položka Počet respondentů, jejich pohlaví a místo působení:
Administrovali jsme 11 vyplněných dotazníků od učitelů ruštiny v základních školách a
nižších ročnících víceletých gymnázií z města Brna a Jihomoravského kraje. Z hlediska pohlaví bylo ve zkoumaném vzorku učitelů 9 žen a 2 muži, tj. zastoupení mužů představuje
přibližně 20 procent zkoumaného vzorku respondentů.
Položka Délka pedagogické praxe respondentů:
Průměrná délka pedagogické praxe vyučujících na základní škole či v nižších ročnících
víceletého gymnázia činí 18,54 let.
Méně než 5 let praxe uvádí 1 respondent, 10 – 20 let praxe vykazují 2 učitelé, více jak
20 let – 8 učitelů, nejdelší uvedená doba praxe činí 29 let.
Položka Nejvyšší ukončené vzdělání respondentů:
Sledovali jsme nejvyšší dosažené, tj. úspěšně ukončené, vzdělání respondentů, přičemž
účastníci dotazníkového šetření vybírali odpověď z této škály možností: středoškolské, VŠ
bakalářské, VŠ magisterské, doktorské. 8 učitelů dosáhlo VŠ magisterského stupně, 3 respondenti dosažený stupeň vzdělání neuvedli. Stejný počet, tj. 8 respondentů, uvedlo, že je
kvalifikováno pro výuku ruštině. Jeden respondent v současné době studuje pedagogickou
fakultu, a doplňuje si tak požadovaný stupeň vzdělání i potřebnou kvalifikovanost. 2 vyučující
údaje o tom, zda se nyní vzdělávají na VŠ nezodpověděli.
Položka Kvalifikovanost respondentů, vystudovaný/é obor/y:
Učitelé ruštiny byli oproti učitelům jiných cizích jazyků v posledních 20 letech ve specifické existenční situaci, způsobené prudkým poklesem zájmu o výuku ruštiny na počátku 90.
let 20. století), tudíž řada respondentů si rozšířila formou CŽV svou kvalifikovanost o další
obor. Pouze jeden vyučující má „klasickou“ kombinaci dvou oborů, dva nejsou kvalifikováni
pro výuku ruštiny (z toho jeden uvádí hudební výchovu, druhý tělesnou výchovu a
v současné době studium navazující magisterskou oborovou ruštinu). Kromě druhého oboru
jsme v 7 případech zaregistrovali třetí obor, jedenkrát i vystudované čtyři obory v rámci učitelského vysokoškolského vzdělání. Nejčastěji uvádějí učitelé jako další předmět, jež mohou
kvalifikovaně vyučovat dějepis (5), německý jazyk (4), dále pak (3) občanskou výchovu a
základy společenských věd (dále ZSV), hudební výchovu (3), český jazyk (2), zeměpis (1) a
tělesnou výchovu (1) – viz Graf č. 1.
81
Položka Sídlo školy, tj. lokace působení učitele:
Celkem 8 respondentů působí v škole městské, 2 na venkově a 1 učitel lokaci školy jako
místa působení do dotazníku nezaznamenal.
Graf č. 1: Přehled o 2., 3. a 4. oboru u kvalifikovaných respondentů
český jazyk
občanská výchova a ZSV
hudební výchova
německý jazyk
tělesná výchova
dějepis
zeměpis
5.3 Nadaní a mimořádně pokročilí žáci v běžných třídách základních škol
a ve víceletých gymnáziích
Položka Počet identifikovaných nadaných a mimořádně pokročilých žáků v běžné třídě:
Respondeni uvádějí celkový počet 34 jimi identifikovaných nadaných a mimořádně pokročilých žáků ve svých běžných třídách v rozmezí 7. – 13. ročníku školní docházky. Konkrétně 19 žáků v 7. – 9. ročníku základních škol (dále ZŠ) a 2. – 4. ročníku víceletých gymnázií (dále VG), dále pak 15 žáků v 6. – 7. ročníku VG, tj. 11. – 13. ročníku školní docházky.
U obou typů škol je zajímavá vzrůstající tendence k identifikaci nadaného a mimořádně pokročilého žáka s vyšší pokročilostí výuky, tj. v 8. třídě ZŠ a 3. třídě VG 8 žáků, v 9. třídě ZŠ
a 4. třídě VG 8 žáků, v 7. ročníku VG 5 a v 8. ročníku VG 6 žáků. Zjištění tak potvrzují fakt,
že identifikace, projevy a rozvoj nadání a mimořádné pokročilosti jsou dlouhodobou záležitostí a složitým procesem, takže se nemusí projevit zcela dostatečně zřetelně v časově omezeném horizontu počáteční etapy výuky ruštině jako cizímu jazyku.
Položka Zdůvodnění mimořádné pokročilosti a nadání identifikovaných žáků:
Respondenti ve valné většině uvádějí u žáků tyto důvody:
• jazykové nadání;
• zvýšený vlastní zájem;
• bilingvní rodinná situace;
• vysoké IQ;
• vysoká jazyková způsobilost;
• vysoká komunikativnost;
• dlouhodobý pobyt v zahraničí;
• všestranné nadání;
• předchozí studium ruštiny a kontakt s nositeli jazyka.
82
Položka Konkrétní projevy mimořádné pokročilosti a nadání u identifikovaných žáků:
Vyzvali jsme učitele, aby formou volných odpovědí blíže popsali u konkrétních dětí, jak
se nadání a mimořádná pokročilost projevuje. Konkrétní uvedené projevy žáků:
• komunikativnost, nadprůměrné komunikační schopnosti, plynule hovoří, vyniká
v některé řečové dovednosti (poslech, mluvení, čtení, psaní) nebo ve znalosti jazykových prostředků (slovní zásoba, výslovnost, gramatika);
• zvýšený zájem o cizí jazyk, osobní motivace;
• vynikající analytické schopnosti a logické myšlení;
• rychle a snadno zvládá výuku;
• samostatně si řídí učení;
• rád čte beletrii;
• vynikající paměť;
• jazykový cit.
Položka Negativní projevy mimořádné pokročilosti konkrétních žáků:
Jeden učitel na tuto otázku nezareagoval, tj. neodpověděl, takže není jasné, zda se
s negativními projevy ve své praxi nesetkává, popř. je nepovažoval za natolik zásadní, aby
bylo nutné je do dotazníku uvést. Většina respondentů konstatovala, že nepozoruje u identifikovaných žáků výrazné a zásadní negativní projevy, pouze v jednotlivých případech a u konkrétních žáků (údaje uvedeny v dotazníkovém přehledu u křestního jména žáka) učitelé uvedli
konkrétní jednotlivosti a negativní projevy, s nimiž se u těchto nadaných a mimořádně pokročilých žáků ve výuce setkali a na něž museli adekvátně a důsledně přitom v delším časovém horizontu reagovat:
• nudí se;
• řekne vše dříve, předbíhá ostatní, nedá jim šanci, demotivuje ostatní žáky;
• má sklon polemizovat s vyučujícím a není ochoten uznat vlastní nedostatky a
chyby.
Pozn. Žáka-cizince, který dle učitele „má sklon polemizovat s vyučujícím a není ochoten
uznat vlastní nedostatky a chyby“ označil respondent za bilingvního, i když se u tohoto chlapce v jazykovém projevu projevuje dlouhodobější absence komplexního vzdělávání v ruském
jazyce. Protože chlapec přišel do ČR s ruskojazyčnou matkou a českým otcem před zahájením povinné školní docházky, Vadim zvládá perfektně v ruštině „jazyk kuchni“, tj. běžnou
komunikaci ohledně sebeobsluhy, materiálního zabezpečení, citové sféry a uspokojení každodenních nároků a potřeb, ale občas se logicky projeví nedostatky v odborném jazyce (nepřesná terminologie, neznalost gramatických a pravopisných pravidel a definic, nedostatečné
rozlišování mezi spisovným a hovorovým jazykem, prohřešky v rámci interkulturní kompetence, chybné nominační procesy, odlišný dialog kultur aj.). Chlapec nelibě nese opravu
vlastních nedostatků a chyb, jichž se dopouští především v písemném projevu. Argumentuje,
že „tak se to ale říká“. Je nedočkavý, svými reakcemi chce předběhnout ostatní, a tak vlastně
demotivuje snahu spolužáků být aktivní.
Položka Uplatňování speciálních přístupů k jazykově nadaným a mimořádně pokročilým
žákům:
Respondenti v této položce měli za úkol ve formě volné odpovědi uvést a blíže popsat
konkrétní metody, postupy či pomůcky, které používají ve své praxi. Respondenti volí jmenovitě:
• nejčastěji, celkem 10 respondentů – náročnější úkoly při samostatné práci, rozšiřující cvičení, texty navíc, časopisy, knihy;
83
•
•
•
•
•
často, celkem 4 respondenti – pomocník učitele, pomoc ostatním při skupinové
práci, vzor, model při zadávání úkolů;
často, celkem 4 respondenti – počítačové a internetové materiály, filmy jako alternativa nebo prostředek samostudia;
často, celkem 4 respondenti – účast v soutěžích, příprava a realizace veřejné
prezentace;
někdy, celkem 3 respondenti – projekty, referáty;
občas, 1 respondent – umožnění žákovi projevit mimořádné znalosti a dovednosti
před ostatními.
Pozn. Poslední bod ve výčtu uvedl Vadimův učitel se zdůvodněním, že se tak snaží pravidelně činit v únosné míře pro ostatní žáky, ale že je nutné si vše dobře promýšlet a citlivě
uplatňovat správnou adekvátní míru prezentace Vadima o ohledem na všechny tři účastníky
vyučovacího procesu – Vadima, jeho spolužáky i samotného respondenta.
5.4.1
Způsob získávání informací o problematice nadání a mimořádné pokročilosti
ve výuce ruštině, sebereflexe vlastních zkušeností, znalostí a schopností
Položka Způsob získávání informací o žákově nadání a mimořádné pokročilosti ve výuce
ruštině:
Na otázku Jakým způsobem získáváte informace o problematice jazykově nadaných a
mimořádně pokročilých žáků a o práci s nimi ve výuce ruštině? Odpověděli všichni respondenti. K dispozici měli pětibodovou škálu odpovědí: semináře (napište konkrétně jaké, popř.
kdo je organizoval) – studium odborné literatury a semináře – Internet – kolegové – samostudium. Nejvíce, tj. 7 respondentů uvedlo, že informace získávají od svých kolegů, s nimiž
vlastní postup a práci s nadanými a mimořádně pokročilými žáky konzultují. Vědomosti a
dovednosti z internetu čerpá 5 učitelů, 4 těží ze studia odborné literatury a z účasti na semináři
(v rámci vysokoškolského studia či kurzů celoživotního vzdělávání) k této problematice, pouze 3 respondenti uvádějí, že kompetence získali samostudiem – viz Graf č. 2.
Graf č. 2: Způsob získávání informací o žákově nadání a mimořádné pokročilosti ve výuce
ruštině
kolegové
Internet
studium odborné
literatury a semináře
samostudium
Položka Sebereflexe respondentů ohledně vlastních zkušeností, znalostí a dovedností
pro práci s nadaným a mimořádně pokročilým žákem:
84
Na otázku Jak hodnotíte vlastní znalosti, dovednosti zkušenosti z dané problematiky? se
vyjadřovali respondenti pomocí šestibodové škály odpovědí, tj. v rámci sebereflexe a autoevaluace vlastní odborné kompetence pro práci s nadanými a mimořádně pokročilými žáky
hodnotím jako: výborné – velmi dobré – dobré – dostačující – nedostatečné – žádné. Nikdo
z učitelů nepoužil ani jedno označení krajní škály, tj. neoznačuje své odborné kompetence za
výborné, ale také je nepovažuje za nedostatečné či žádné. Takřka tři čtvrtiny respondentů se
klasifikovalo dobře, věříme, že jejich kompetence k práci s nadanými a mimořádně pokročilými žáky je skutečně dobrá, tj. minimálně průměrná – viz Graf č. 3.
5.4.2
Možnost dalšího vzdělávání v oblasti pedagogické podpory nadaných a mimořádně pokročilých žáků, respondenty preferovaná pomoc od řešitelského týmu
Položka Další vzdělávání v oblasti práce s nadanými a mimořádně pokročilými žáky a
respondenty preferovaná pomoc od řešitelského týmu:
Položka vyčísluje, co by ve své práci respondenti považovali za přínosné. Opět měli učitelé
možnost vybrat ze škály odpovědí: více konkrétních učebních materiálů pro výuku ve formě
pracovních listů – více specializovaných metodicko-didaktických seminářů v rámci dalšího
vzdělávání – více odborné literatury se zaměřením na didaktiku cizích jazyků a péči o nadaného a mimořádně pokročilého žáka. Získané údaje znázorňuje přehledně graf – viz Graf č. 3.
Graf č. 3: Sebereflexe respondentů ohledně vlastních zkušeností, znalostí a dovedností
výborné
velmi dobré
dobré
dostačující
nedostatečné
5.4.3
Možnost dalšího vzdělávání v oblasti pedagogické podpory nadaných a mimořádně pokročilých žáků, respondenty preferovaná pomoc od řešitelského týmu
Položka Další vzdělávání v oblasti práce s nadanými a mimořádně pokročilými žáky a
respondenty preferovaná pomoc od řešitelského týmu:
Položka vyčísluje, jakou podporu by ve své práci respondenti považovali za přínosnou. Vyučující volili z této konkrétní škály odpovědí: více konkrétních učebních materiálů pro výuku
ve formě pracovních listů – více specializovaných metodicko-didaktických seminářů v rámci
dalšího vzdělávání – více odborné literatury se zaměřením na didaktiku cizích jazyků a péči o
nadaného a mimořádně pokročilého žáka. Podrobněji – viz Graf č. 4.
Učitelé v praxi by přivítali:
• uspořádání seminářů k dané problematice – 5 učitelů;
85
•
vhodné vypracované pracovní listy (především pro samostatnou práci nadaného a mimořádně pokročilého žáka) pro výuku ruštině – 3 respondenti;
• více odborné literatury se zaměřením na didaktiku cizích jazyků a péči o nadaného a
mimořádně pokročilého žáka – 3 respondenti.
Tato položka vypovídá a zájmu učitelů dále se vzdělávat, rozšiřovat a prohlubovat svoje
odborné kompetence. Učitelé jsou si vědomi, že není možné vystačit po dlouhá léta jen se
znalostmi a dovednostmi ze studia na VŠ, uvědomují si složitost a multiparentální charakter
cizojazyčné výuky (v našem případě ruského jazyka) v dnešní základních školách a víceletých
gymnáziích.
Graf č. 4: Další vzdělávání v oblasti práce s nadanými a mimořádně pokročilými žáky
a respondenty preferovaná pomoc od řešitelského týmu
pracovní listy a metodické
materiály
odborné semináře
odborná literatura
6
Závěr
Realizované dotazníkové šetření nám poskytlo reálný obraz o situaci a stavu vzdělávání
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – nadaných a mimořádně pokročilých žáků ve
výuce ruskému jazyku pohledem učitele na 2. stupni základních škol a v nižších ročnících
víceletých gymnázií v rámci Jihomoravského kraje a města Brna.
Vyhodnotíme-li celkově výsledky realizovaného výzkumu, dojdeme k těmto závěrům:
• dotazníkové šetření poskytlo reálný obraz problematiky nadaných a mimořádně pokročilých žáků ve výuce ruštině;
• je potěšitelné, že výuka ruštině je na školách vedena ve většině případů kvalifikovanými vyučujícími v produktivním věku;
• žádný z vyučujících ruštiny není zcela bez kvalifikace;
• učitelé se o problematiku nadání a mimořádné pokročilosti zajímají, chtějí se dále
vzdělávat, uvědomují si potřebu celoživotního vzdělávání a odborného růstu;
• identifikace nadaných a mimořádně pokročilých žáků v pedagogické praxi má svá
specifika i rizika;
• respondenti by ocenili angažovanost výzkumného týmu ohledně školení, seminářů, sestavení pracovních listů pro ruštinu a praktického nácviku vhodných strategií;
• velice důležitá je správná volba adekvátního přístupu k žákům nadaným a mimořádně
pokročilým, výběr odpovídajících metod a forem práce učitelem;
• péče a rozvoj nadání a mimořádné pokročilosti klade na učitele zvýšené profesní i
osobnostní nároky
86
•
•
nutnost reagovat na individualizaci, diferenciaci vyučovacího procesu a zohledňování
speciálních vzdělávacích potřeb žáků ze strany pedagogických fakult již
v pregraduální přípravě budoucích učitelů, zapojit se do programů dalšího vzdělávání
učitelů a pedagogických pracovníků;
pokračovat v řešení výzkumného záměru ohledně speciálních potřeb žáků v kontextu
RVP pro ZV a SŠ s ohledem na výuku ruštiny.
Literatura
PÝCHOVÁ, I. Jazykově nadaný žák. Návrh pedagogické metody identifikace cizojazyčného
nadání. Pedagogika, 1997, roč. XLVII, č. 4, s. 355-371.
PÝCHOVÁ, I. K otázce cizojazyčných schopností. Pedagogika, 1998, roč. XLVIII, č. 2,
s. 133-140.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický
v Praze, 2004. [cit. 3. 5. 2010]. 113 s. Dostupné na internetu:
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-071.pdf.
REZULLI, J. S. Úspěšná výuka mimořádně nadaných. Praha : Triton, 2008. 268 s.
ISBN 978-80-254-3705-6.
Společný evropský referenční rámec pro jazyky (překlad z Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment) .
Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. 267 s. ISBN 80-244-0404-4.
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon). [cit. 3. 5. 2010]. Poslední aktualizace zákonem č. 243/2008 Sb.
Dostupné z Portálu veřejné správy České republiky:
http://portal.gov.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download.jsp?s=1&l=561%2F2004.
БУРМЕНСКАЯ, Г. В. Одаренные дети. Москва : Прогресс, 1991. 376 с.
ISBN 5-01-002502-7.
ДЬЯНЕЧКО, О. М. Рекомендации по выявлению умственно-одаренных детей
дошкольного возраста. Москва : Московский городской психолого-педагогический
институт, 1999. 104 с. ISBN 5-88919-009-1.
Kontakt na autora
PaedDr. Renée Grenarová, Ph.D.
Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
Katedra ruského jazyka a literatury
Poříčí 7, 603 00 Brno
[email protected]
87
NADANÍ A SKUTEČNOST NA NAŠICH ŠKOLÁCH
GIFTED CHILDREN AND THE REALITY AT OUR SCHOOLS
Miroslav Janda, Jan Šťáva, Gabriela Věchtová, Tomáš Vondrka
Klíčová slova: mimořádné nadání, pedagogicko-psychologická poradna, vzdělávací programy, profesní kompetence.
Anotace: práce s talentovanými dětmi na základních školách a jejich vzdělávání prochází
novými formami praxe, četnými výzkumnými programy a studiemi, potenciálně se zvýšil zájem
o diagnostikování a řešení problematiky.
Key words: Extremely gifted children, educational and psychological institute, educational
programme, professional competence.
Abstract: work with gifted children at primary schools and their educational process with
new forms of work, research programmes and studies, potentional increase of interest in diagnostification and solution this problem.
ÚVOD
V knize Odvaha k nadání píše Erika Landau: „Nadané dítě se podobá běžci na dlouhé
trati, které je rychlejší než ostatní. Intelektuálně je většinou daleko vpředu, se svými city však
často zůstává samo. Je to prožívání osamoceného dobrodružství, které nebývá vždy s dobrým
koncem. A to proto, že při svojí cestě nedodržuje vždy ustálená pravidla, vymyká se jim s léty
koncipovanými konvencemi a úzusy. Takže není ojedinělé, když přijde i neočekávaná diskvalifikace pro porušení řádů a uspořádání.“ Naše metaforické balancování rozkrývá peripetie a
obrazy nadaného dítěte. Tím může procházet a snad s ještě intenzivnějšími negativními následky při svém subjektivně individuálním poznávání. Celoživotní proces poznávání formulujeme také jako výchovně vzdělávací proces, který je tou vzpomínanou běžeckou tratí. Často
se totiž setkáváme s dětmi, které se od své generace výrazně liší schopností vysokých výkonů,
ať v myšlení, úvahách, řešitelských formulacích, osobitých důvodných názorech, apod. Už
dávno ve světě neplatí, že nadanými dětmi nazýváme pouze děti, které mívají samé jedničky,
učení a učivo bezproblémově zvládají, komunikace s učiteli může být hodnocena jako bezkonfliktní. Naše (české) zpoždění v řešení této problematiky se blíží k hranici mezi čtvrt a půl
stoletím. Totalitní režim měl jiné starosti, nevyčnívat a naplňovat myšlenky J. A. Komenského, jako např.: Omnes, omnia omnio, všechny, ve všem, všestranně. A zásady jsme realizovali
důsledně.
Našim záměrem bude nahlédnout do náhodně vybraného vzorku základních škol
v České republice s cílem poznat zájem a připravenost školských subjektů na řešení aktuální
problematiky. Nezůstávají žáci, kteří se nějak odlišují ve výrazných znalostech a schopnostech, nám utajeni, nedochází až k potlačování jejich individualit? Chtěli bychom našim výzkumem, o kterém můžeme spíše hovořit jako o určitém vhledu, zkoumat posun vývoje
v realizaci naplňování požadavků Školského zákona 561/2004 Sb. Vždyť minimálně pět let
mají pedagogové, ředitelé škol, zřizovatelé školských právních subjektů povinnost k rodičům
a jejich dětem, vést denně kvalitní vyučovací proces a rozvíjet kvalitativní potenciál ve výjimečném postavení individuality v oblasti přírodovědné, humanitní, umělecké apod. Každé
dítě však reaguje na různé podněty a v závislosti na tomto je třeba přistupovat také
k vzdělávací nabídce. Ta by měla být natolik pestrá, rozmanitá a kvalitní, aby vyhovovala
88
individuálním potřebám každého jedince. Není tudíž vždy lehké, a svou roli zde výrazně sehrává osobnost pedagoga, nadání a talent rozpoznat a nastavit efektivní metody a postupy
rozvoje. Kromě vzpomenutého Školského zákona je problematika nadaných dětí řešena v řadě
legislativních a vzdělávacích dokumentech, o kterých se zmíníme v samostatné kapitole této
studie.
„Na základě získaných poznatků se pozornost odborníků postupně přesouvá ke stále
nižším věkovým kategoriím. Ukazuje se, že má-li člověk dosáhnout co nejúplnějšího rozvoje
svého potenciálu, potřebuje vhodné podmínky už od nejútlejšího věku. Už v něm si totiž buduje „základnu“ ke svému pozdějšímu rozvoji, zejména intelektovému, a vytváří si „nástroje
myšlení“, jakými jsou slovní zásoba a myšlenkové dovednosti. V podnětném a přátelském
prostředí získává radost z poznávání a motivaci k osobnímu růstu. Do centra pozornosti se tak
dostává péče rodiny a předškolních zařízení“. (2) Můžeme i konstatovat, že dochází
k naplnění Úmluvy o právech dítěte. Ta vyzývá jedince, společnosti, národy, aby cokoliv co
se děje, mělo by se dít v nejlepším zájmu dítěte. Každé dítě má právo na rozvoj svého potenciálu v co nejširším objemu. Každý by měl dostat příležitost k optimálnímu rozvoji toho dobrého a nejlepšího, co v něm je. Jedinec však reaguje na různé podněty různě subjektivně a
v závislosti na tom je potřebné přistupovat také ke vzdělávací nabídce. Ta by měla být natolik
pestrá a rozmanitá, aby vyhovovala individuálním potřebám a motivačnímu náboji subjektu.
Tato badatelská práce je strukturovaná z části:
-
teoretické, která stručně vysvětluje základní pojmy a popisuje některé problémy a nedostatky v této oblasti v České republice,
praktické, věnované vyslovení hypotéz a samotnému výzkumu,
závěrečného vyhodnocení výsledků.
NADANÉ DÍTĚ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
1) Problematika nadání a talentu
Jen ilustrativně se budeme věnovat definování obsahu slova nadání. Doslovných definic je
několik, spíše již mnoho. Obecně souhrnné resumé je takové, že jde o soubor schopností, které umožňují jedinci dosahovat výkonů nad rámec běžného průměru populace. Čáp (2005),
označuje nadání jako soubor specifických vloh. Hartl P., Hartlová H. v Psychologickém slovníku (Portál, 2000) specifikují nadání:„...soubor vloh jako předpoklad k úspěšnému rozvíjení
schopností, nejčastěji používáno ve spojení s jedinci podávajícími nadprůměrné výkony při
činnosti tělesné či duševní“. Pedagogický slovník definuje nadání (talent) jako schopnosti
člověka pro takové výkony určitých činností intelektuálního nebo fyzického charakteru, které
se mohou jevit jako výjimečné ve srovnání s běžnou populací (Průcha, 2008). Zároveň ale
uvádí nepříjemný fakt: Nadání je stále příliš málo prozkoumaný jev. Již prvotní nahlédnutí
do problematiky nadaných dětí a jejich vzdělávání jasně ukazuje na velkou komplikovanost
tohoto oboru, která je navíc negativně umocněná nedostatkem vhodné odborné literatury na
našem trhu.
V souvislosti se stále se zvyšujícím tlakem na co nejvyšší podaný výkon každého jedince
zároveň vzrůstá snaha o co nejlepší využití jeho (jejich) vrozených talentových dispozic.
Z tohoto i řady dalších důvodů je téma nadání a jeho co nejlepšího rozvinutí s následným využitím v profesní praxi v současnosti často skloňovaným tématem se vzrůstající intenzitou.
Budeme-li pokračovat v hledání pohledů umocněných k individuálnímu nadání, je často
chápáno jako potenciál (např. schopnosti, motivace, vlastnosti atd.) na straně osobnosti
89
k určité činnosti podmiňující mimořádný výkon (Hříbková, 2009). Rozpoznání nadání a aktivity vedoucí k jeho následnému rozvinutí tvoří dlouhodobý a složitý proces, který je ovšem
přínosný pro obě strany: Nejen pro nadaného žáka, ale i pro pedagoga, který tím má jedinečnou možnost podílet se na rozvoji takové osobnosti (Šimoník, 2008). Víme CO, ale víme také
JAK? Jedno bychom měli vědět s jistotou, musí nás zajímat aktuálnost dnešních pohledů a
postojů. Ta je asi taková, že v současnosti se již odborníci nesnaží dále vymezovat pojmoslovím obsah slova nadání, „...ale zabývají se spíše samotnými nadanými jedinci a tím, jaký postoj bychom k nim měli zaujmout. Uplatňuje se zde tzv. multidimenzionální přístup, který
bere v úvahu vlivy osobnostních faktorů, faktorů prostředí a dalších proměnných, které ovlivňují stupeň nadání jedince“ (2). I my v empirické části nasměrujeme pozornost ke zjištění
situace, jak odborník, pedagog, protagonista edukačního procesu, participuje v našich školách
na výše uvedených proměnných, což bude jedním ze zájmových okruhů.
Nelze nežli souhlasit s tvrzením Národního ústavu odborného vzdělávání (viz.
http://www.nuov.cz/pece-omimooradne-nadane-zaky ze dne 28.11.2009), že „práce s nadanými žáky je velmi náročnou, ale rovněž velmi důležitou součástí učitelské profese. Zatímco
vzdělávání žáků se zdravotním postižením, specifickými poruchami učení či sociálně znevýhodněným prostředím jsme zvyklí v našich školách již tradičně věnovat zvýšenou pozornost,
problematika nadání a nadaných žáků dosud není v popředí zájmu širší pedagogické veřejnosti. Přesto právě nadaní žáci často vyžadují specifické vzdělávací přístupy, jejichž plánování a
začleňování do výuky je náročné a často stojí nad rámcem běžných povinností a problémů, se
kterými se každý učitel denně potýká. Abychom mohli věnovat nadaným žákům potřebnou
péči a pozornost, musíme být s problematikou nadání a nadaných seznámeni z různých hledisek, které s ní souvisejí. Jedná se zejména o potřebný vhled do oblasti identifikace a diagnostiky nadání, znalost specifických přístupů vhodných pro vzdělávání nadaných žáků a připravenost na jejich uplatňování ve výuce. Důležitá je rovněž orientace v možnostech realizace
zájmové činnosti a mimoškolních aktivit pro nadané, na jejímž základě lze žákům i rodičům
poskytovat vhodné typy pro rozvoj nadání ve volném čase. Nelze opomenout ani informovanost v oblasti profesního a kariérového poradenství, které právě učitel, dlouhodobě pracující
s nadaným žákem, může významně ovlivňovat i pomoci při volbě jeho dalšího vzdělávání a
rozhodování o budoucím pracovním uplatnění.“
2) Institucionální zjištění – vyjádření České školní inspekce
Mimořádné nadání se může projevovat v celkově nadprůměrných schopnostech žáka, kdy
žák dosahuje vynikajících výsledků ve většině nebo více oblastech vzdělávání, velmi často se
však jedná o specifický typ nadání. Takové nadání se pak projevuje např. jako zvýšený zájem,
výkonnost a tvořivost žáka nebo jako prokazování nadprůměrných manuálních dovedností
v určité odborné oblasti. Proto je důležité umět nadání žáka rozpoznat, podchytit a soustavně
rozvíjet. V takové souvztažnosti a souvislosti si myslíme, že je významné upozornit na výsledky tematické zprávy České školní inspekce (ČŠI). Zpráva nese označení „Umí školy pracovat s nadanými žáky?“ a je poměrně aktuální, neboť byla zveřejněna v roce 2008. A je bezprostředně kritická. Konstatuje se v ní, že ve školách při práci s nadanými žáky dosud převládá v zásadě bezradnost a často i obecné nepochopení celé problematiky rozvojových potřeb,
zejména mimořádně nadaných žáků. Práce s nadanými žáky na školách není systematická,
přestože pedagogové vědí o různých skupinách žáků, kterým je třeba věnovat nadstandardní
pozornost, nestala se tato činnost běžnou součástí jejich práce. Ve školách panuje nejistota,
netečnost, bezradnost. Školy se věnují spíše nadprůměrným žákům, kterým dostačuje
k motivaci vzdělávací systém. Problémy jsou i v samotné identifikaci nadaných žáků.
V tomto hodnocení škol ČŠI dělí nadané žáky na dvě skupiny:
90
•
Žáci mimořádně nadprůměrní, dosahující nadprůměrných výkonů a kteří vzdělávací
systém považují za dostatečný a motivující, využívají školní a mimoškolní aktivity pro
nadané žáky, popř. výběrové školy a třídy.
•
Žáci mimořádně nadprůměrní, kteří však nadprůměrných výkonů nedosahují, vzdělávací systém a výchovné podmínky považují za nedostatečné až demotivující, školní a mimoškolní aktivity jsou jim lhostejné, část této druhé skupiny tvoří mimořádně nadaní
žáci, kteří podle zahraničních statistických údajů představují min. 2% celé dětské populace. Tito mimořádně nadaní žáci mají rychlejší intelektový vývoj, nacházejí neporozumění u vrstevníků, přátelí se spíše se staršími dětmi, obtížně se přizpůsobují, mají silnou
vnitřní motivaci, vlastní tempo a způsob práce, dávají přednost samotě a zejména
v nižším věku reagují na nedostatek podnětů zlobením.
Ze zkušeností z inspekční činnosti ČŠI vyplývá, že v identifikaci nadaných žáků a dětí a
v přístupech k nim, se stále vyskytuje ve školách mnoho nejasností, mýtů, stereotypů či zjednodušení. V současné době lze sledovat v České republice rozšiřování zájmu veřejnosti o nadané děti. Rovněž lze konstatovat, že se zvyšuje množství odborníků, kteří se zabývají touto
problematikou, a také roste počet škol, které se snaží podporovat nadané. Kvalitativní výzkumné šetření nám napoví, jak se tato skutečnost projevuje a zda a jak koresponduje se světovými (evropskými?) závěry učiněnými na základě dlouhodobé pracovní zkušenosti. Domníváme se zcela reálně a právem, že náš osobitý dluh z dobročinného totalitního režimu bude
více jak tristní.
3) Hledání příčin
Je třeba zmínit, že zlepšení současného poměrně opožděného stavu navíc stále zatěžuje mnoho přetrvávajících nedostatků a překážek, např.:
-
V naší republice převažuje zájem o tuto problematiku spíše u psychologů než u pedagogů (Hříbková, 2009).
Současná koncepce rozvoje našeho školství nepřisuzuje nadstandardní práci pedagogů
při rozvoji nadaných žáků větší význam (Čermák, 2005).
Rozsah aktivit věnovaných nadaným žákům úzce souvisí s (nedostatečnou) kvalifikací
pedagogů (Čermák, 2005).
Vliv předškolního věku (včetně prenatálního věku) na formování talentu dítěte je stále
nedostatečně objasněný a měl by být předmětem dalšího výzkumu (Čermák, 2005).
Na druhou stranu, zvýšený zájem o rozvíjení nadaných žáků přináší i určité pozitivní úspěchy
v podobě škol s rozšířeným vyučováním určitých předmětů, škol s třídami pro mimořádně
nadané děti, vznik víceletých gymnázií nebo např. rozvoj systému celostátních soutěží
v různých předmětech.
Z výše uvedených faktů je zřejmé, že přestože určité dílčí kroky vedoucí ke zlepšení stavu
byly již podniknuty, oblast nadání a rozvoje nadaných žáků má v naší republice stále obrovské rezervy.
Naštěstí je velmi pravděpodobné, že při stále větším zapojování pedagogů společně se zvyšující se mezioborovou spoluprací, bude mít úroveň práce s nadanými žáky vzrůstající tendenci.
I v souvislosti s naším průběžným přibližováním se vyspělému západnímu světu bude velmi
zajímavé tento vývoj nejen sledovat, ale případně se na něm i podílet.
91
4) Metodologie a strukturování obsahu
Jako metodu našeho výzkumu jsme zvolili kvantitativní výzkum, tj. výzkum, ve kterém je
zdrojem poznání pouze objektivní a co možná nejpřesnější zkoumání (edukační) reality. Cílem výzkumu je objasňování jevů, na základě vědecké teorie a ověřování hypotéz (Průcha,
2008).
Pro získání dat jsme použili vlastní dotazník, který je kombinací strukturovaného (dotazník
s uzavřenými otázkami) a nestrukturovaného typu (dotazník s otevřenými otázkami) (Skalková, 1985 stránky 90-91).
Naše názory vyslovené v hypotetických prognózách
Pro realizaci našeho předvýzkumu pro potřebu skutečného vědeckého zodpovězení otázky,
jak školské vzdělávací instituce zúročují nadání v samotném dítěti, jsme se při formulaci hypotéz zaměřil na jevy, které jsou relativně dobře zjistitelné a změřitelné.
Několik seznamovacích rozhovorů s pedagogy nám potvrdilo, že jednotlivé základní školy se
od sebe liší např. úrovní materiálního vybavení, kvalitou výuky nebo odbornými předpoklady
svých pedagogů. Na těchto zjištěných faktech jsme postavili dvě výchozí hypotézy svého
předvýzkumu:
U první hypotézy vycházíme ze dvou předpokladů:
1) Základní školy hodnocené jako výběrové jsou atraktivnější pro rodiče, kteří mají tradiční snahu dát svým dětem co nejvyšší kvalitu.
2) Výběrové komise, které rozhodují o přijetí daného dítěte na školu, budou mít tendenci
vybrat co nejlépe se projevující děti.
Hypotéza 1: Základní školy, které jsou všeobecně považovány a hodnoceny jako výběrové,
budou vykazovat vyšší kumulaci nadaných žáků než základní školy všeobecně hodnocené
jako průměrné.
Hypotéza 2: Základní školy, které jsou všeobecně považovány a hodnoceny jako výběrové,
budou mít lepší (materiální, vědomostní) vybavení a tím i kvalitnější přístup pedagogů
k těmto nadaným žákům, než základní školy hodnocené jako průměrné.
Jako proměnnou veličinu jsme u těchto hypotéz stanovili rozdílnou úroveň jednotlivých škol.
ZÁKLADNÍ ŠKOLY, VE KTERÝCH BYL PROVEDEN PŘEDVÝZKUM
Na základě informací od několika nezávislých pedagogů jsme mezi brněnskými základními
školami vytipovali šest škol pro předvýzkum diferencovaně odlišných a utříděných do dvou
charakterově odlišných trojic.
Doufáme, že se nám podařilo shromáždit kvalitní a poměrně přesná data z celkem šesti brněnských základních škol.
1) ZÁKLADNÍ ŠKOLY VÝBĚROVÉ S VÝBORNOU POVĚSTÍ A VELMI
DOBRÝM MATERIÁLNÍM VYBAVENÍM (budeme presentovat například takto
na škole A - typová podobnost ostatních: B, C).
92
Základní škola „A“, Brno 639 00
1) Základní škola s rozšířenou výukou jazyků.
2) Vysoce kvalitní materiální vybavení.
3) Zvýšená hodinová dotace výuky anglického jazyka - 5 hodin týdně.
4) Německý jazyk formou volitelného předmětu od 7. třídy.
5) Maximální pohybová aktivita žáků.
6) Soustavná práce s výpočetní technikou.
7) Výuka plavání již od 1.třídy (v našem bazénu se slanou technologií).
8) Široká a pestrá nabídka zájmových kroužků a volitelných předmětů.
9) Výuka pro žáky se speciálními potřebami.
10) Pro volnočasové aktivity žáků jsou ve škole zřízeny kroužky – angličtina, němčina, atletika, míčové hry, výtvarné techniky, keramika, plavání, judo, informatika…
K dispozici jsou dvě počítačové učebny, hrací učebny, pingpongové stoly, posilovna, keramická pec, tělocvična, víceúčelové hřiště, bazén s mořskou vodou.
-
Základní škola „B“, Brno 615 00 (specifikace viz níže)
Základní škola „C“, Brno 636 00 (specifikace viz níže)
2) ZÁKLADNÍ ŠKOLY BEZ VÝBĚROVÝCH
MATERIÁLNÍM VYBAVENÍM:
-
TŘÍD
A
S PRŮMĚRNÝM
Základní škola „D“, Brno 628 00, (specifikace viz níže)
Základní škola „E“, Brno 602 00, (specifikace viz níže)
Základní škola „F“, Brno 602 00, (specifikace viz níže)
Základní škola „A“, Brno, 639 00
Specifické vlastnosti a zaměření: uvedeno výše.
Celkové počty žáků na prvním stupni ZŠ:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Celkem
27
žáků
26
26
30
27
29
27
27
30
25
27
27
30
28
30
chlapci
13
13
15
11
7
10
14
13
16
12
13
15
11
8
11
dívky
14
13
11
19
20
19
13
14
14
13
14
12
19
20
19
Celkem: 416
Chlapci: 182
93
Dívky: 234
Nadané děti diagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
chlapci 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
dívky
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Celkem: 1 (= 0,24%)
Chlapci: 0
Dívky: 1
Doplňující údaje:
Dívka s lingvistickým nadáním přišla již s identifikací k zápisu.
V nejbližší době proběhne diagnostika chlapce ze 3.A.
Nadané děti nediagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
chlapci 0
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0
0
0
1
dívky
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
Celkem: 6 (= 1,44%)
Chlapci: 4
Dívky: 2
Doplňující údaje:
Škola nemá v plánu tyto děti diagnostikovat v PPP. Průběžně se realizuje pomoc a spolupráce
s rodinami dětí na základě individuálního vzdělávacího plánu.
Pedagogové na této základní škole mají výborné zkušenosti se spoluprací s PPP v Brně, a
pokud je (a většinou je) spolupráce s rodiči na dobré úrovni, vzdělávání těchto dětí nepovažují
za náročné.
Základní škola „B“, Brno, 615 00
Specifické vlastnosti a zaměření:
-
Možnost alternativní výuky podle tříd Montessori.
Velmi dobré vybavení školy.
94
Celkové počty žáků na prvním stupni ZŠ:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Celkem
24
žáků
27
20
19
21
21
27
24
21
21
24
17
24
24
17
chlapci
13
15
11
7
10
8
14
16
14
10
12
8
12
13
8
dívky
11
12
9
12
11
13
13
8
7
11
12
9
12
11
9
Celkem: 331
Chlapci: 171
Dívky: 160
Nadané děti diagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
chlapci 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
dívky
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Celkem: 0 (= 0%)
Chlapci: 0
Dívky: 0
Nadané děti nediagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
0
3
0
1
0
0
1
0
1
chlapci 0
0
0
0
0
0
0
2
0
1
0
0
1
0
0
dívky
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
Celkem: 6 (= 1,81%)
Chlapci: 4
Dívky: 2
Doplňující údaje o čtyřech chlapcích:
-
zvýšený zájem o určité obory (chemie, biologie, různé pokusy, vynalézavost, přemýšlivost),
nemá rád moc pozornosti nasměrované na sebe, je samotář, méně komunikativní. Cítí
se méněcenný, když je upozorňován na nějaké nedostatky a chyby,
samostatnost, vynikající studijní výsledky, touha po informacích, sociální vyspělost na
vysoké úrovni,
hledá různá řešení problémů, je velmi rychlý, zajímá se o speciální úlohy.
95
Doplňující údaje o dívkách:
-
aktivita v hodině, znalost aktuálních a nevšedních událostí, četba knih.
Škola bude navrhovat rodičům návštěvu PPP, ale podle předchozích zkušeností rodiče nemají
většinou o toto vyšetření zájem.
Pedagogové volí individuální přístup, např.:
-
-
možnost rozvíjejících a nadstavbových materiálů pro práci,
žáci mají svoje vlastní desky, kde jsou různé logické příklady, zajímavé úlohy atp. Za
každý splněný pracovní list dostávají kousek příběhu, a tak si ho postupně složí celý (příběhy jsou bajky k zamyšlení).
speciální úkoly, „oříšky“ pro chytré hlavy.
Podle slov paní zástupkyně není problém velmi dobře pracovat s dětmi s poruchami učení, ale
diagnostikovat dítě nadané a odlišit jej od žáka šikovného, bystrého, činí učitelům potíže. Jako řešení, která mohou pomoci v tomto procesu, by navrhovala:
-
umožnění vzdělávání pro pedagogy v této oblasti,
seminář pro celou sborovnu,
působení psychologa ve škole.
Základní škola „C“, Brno, 636 00
Specifické vlastnosti a zaměření:
Výběrové třídy se zaměřením na hudební a estetickou výchovu.
Celkové počty žáků na prvním stupni ZŠ:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Celkem
25
žáků
23
-
18
17
21
26
26
22
18
18
24
21
22
-
chlapci
12
7
-
7
9
12
15
15
8
9
10
9
12
6
-
dívky
13
16
-
11
8
9
11
11
14
9
8
15
9
16
-
Celkem: 281
Chlapci: 131
Dívky: 150
Nadané děti diagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
-
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
-
chlapci 0
0
-
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
-
dívky
0
-
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
-
0
Celkem: 1 (= 0,35%)
Chlapci: 0
96
Dívky: 1
Doplňující údaje:
U této dívky bylo diagnostikováno matematicko-logické nadání. Mimo to má velmi rozvinutou slovní zásobu a dobré vyjadřovací schopnosti.
Nadané děti nediagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B* 1.C 2.A 2.B 2.C* 3.A 3.B 3.C* 4.A 4.B 4.C* 5.A 5.B* 5.C
Nadaní
0
žáci
0
-
0
0
2
-
2
1
1
0
1
0
1
-
chlapci 0
0
-
0
0
2
-
2
1
1
0
1
0
0
-
dívky
0
-
0
0
0
-
0
0
0
0
0
0
1
-
0
Poznámka: * = třídy se zaměřením na hudební a estetickou výchovu.
Celkem: 8 (= 2,85%)
Chlapci: 7
Dívky: 1
Doplňující údaje:
Žáci, kteří jsou zařazováni do tříd s hudebním zaměřením, jsou přijímáni na základě talentové
zkoušky (hudební nadání, dobrá sluchová analýza, syntéza, a s tím souvisí i zvládání učiva
českého a anglického jazyka).
2.C – myšlení, slovní úlohy, dobrá sluchová analýza, syntéza.
3.B – všeobecný přehled, pracovní tempo, úkoly vypracovávány bez chyb.
3.C – všeobecný přehled.
4.A – logické myšlení.
4.C – logické myšlení, všeobecný přehled.
5.B – úspěšné zpracování úkolů.
Škola nemá v úmyslu nechat tyto děti diagnostikovat v PPP, protože nadání těchto žáků není
nadprůměrné a nevyžaduje individuální učební plán.
Žáci jsou zaměstnáváni rozšiřujícími úkoly a jsou pověřováni vedením a řízením skupin. Systematicky jsou vytvářeny podmínky pro rozšiřování a prohlubování jejich schopností pomocí:
-
kladení vyšších nároků,
možnosti výběru z několika povinných a volitelných předmětů,
možnosti výběru z 25 kroužků Školního klubu,
dobře vybavené knihovny,
přístupu na internet,
individualizace výuky.
Nadaný žák diagnostikovaný v PPP má vypracovaný individuální vzdělávací plán, což obnáší
určitou časovou a administrativní zátěž pro třídního učitele, na druhé straně je to finanční přínos pro školu (finanční dotace na integrovaného žáka).
Paní zástupkyně by navíc doporučovala, aby nadaní žáci odcházeli z 5. tříd na víceletá gymnázia, kde je možné ve větší míře rozvíjet jejich schopnosti a byly by na ně kladeny vyšší nároky. Za hlavní nedostatek týkající se této problematiky považuje nedostatečné materiální
97
vybavení tříd, např. celkovou absenci osobních počítačů (PC) s přístupem na internet ve třídách.
Základní škola „D“, Brno, 628 00
Specifické vlastnosti a zaměření: žádné.
Celkové počty žáků na prvním stupni ZŠ:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Celkem
21
žáků
16
-
22
23
-
19
17
-
21
21
-
18
16
-
chlapci
9
11
-
10
9
-
9
9
-
8
9
-
12
14
-
dívky
12
5
-
12
14
-
10
8
-
13
12
-
6
2
-
Celkem: 194
Chlapci: 100
Dívky: 94
Nadané děti diagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
chlapci 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
dívky
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Celkem: 0 (= 0%)
Chlapci: 0
Dívky: 0
Nadané děti nediagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
chlapci 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
dívky
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Celkem: 0 (= 0%)
Chlapci: 0
Dívky: 0
Doplňující údaje:
V této základní škole nadané žáky nemají. Podle vyjádření paní zástupkyně jsou zde žáci šikovní, kteří se ale výrazně neprojevují.
98
Základní škola „E“, Brno, 602 00
Specifické vlastnosti a zaměření: žádné.
Celkové počty žáků na prvním stupni ZŠ:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Celkem
25
žáků
28
-
25
23
-
21
19
18
16
16
17
17
17
20
chlapci
12
14
-
12
11
-
7
8
9
8
8
5
6
3
12
dívky
13
14
-
13
12
-
14
11
9
8
8
12
11
14
8
Celkem: 262
Chlapci: 115
Dívky: 147
Nadané děti diagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
chlapci 0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
dívky
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Celkem: 1 (=0,38%)
Chlapci: 1
Dívky: 0
Doplňující údaje:
-
-
Dobře chápe a plní ústní pokyny, snaží se sám nalézt řešení.
Úroveň čtenářských dovedností na úrovni žáka 4. třídy – čte plynule s porozuměním
textu a sám řeší doplňkové úkoly k textu. Intuitivně správně používá tvrdé a měkké
slabiky. Správně umístí diakritiku.
Matematické znalosti a dovednosti na úrovni 2. – 3. třídy. Využívá logické postupy a
hledá různé možnosti řešení.
Vynikající všeobecná informovanost.
Vysoká slovní zásoba.
Nadané děti nediagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
chlapci 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
dívky
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Celkem: 0 (= 0%)
Chlapci: 0
99
Dívky: 0
Na této základní škole se přistupuje k nadanému žákovi tímto způsobem:
-
pracuje se podle individuálního plánu,
jsou zadávány složitější úkoly,
je použito mezioborové obohacování učiva – zahrnování větších podrobností,
je použito prohlubování učiva – zařazování metod řešení problémů, vypracovávání
projektů, práce na PC,
akcelerace učiva,
práce s náročnějšími texty,
práce s příruční knihovnou.
Podle paní zástupkyně znamená práce s nadanými žáky náročnější přípravu pedagoga, tj. dvě
přípravy na každou vyučovací hodinu, vytvoření speciálních pracovních listů a nových pomůcek. Jako zlepšení bylo jednoznačně navrženo:
-
více metodických materiálů,
méně dětí ve třídě,
PC v každé třídě, pro každého žáka.
Základní škola „F“, Brno, 602 00
Specifické vlastnosti a zaměření: žádné.
Celkové počty žáků na prvním stupni ZŠ:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Celkem
24
žáků
24
-
17
16
17
20
17
19
22
20
19
22
21
21
chlapci
15
14
-
8
7
6
7
10
12
11
5
10
11
11
12
dívky
9
10
-
9
9
11
13
7
7
11
15
9
11
10
9
Celkem: 279
Chlapci: 139
Dívky: 140
Nadané děti diagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
chlapci 0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
dívky
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Celkem: 1 (= 0,36%)
Chlapci: 1
100
Dívky: 0
Doplňující údaje:
-
Vyšetřen v PPP v roce 2006 (v té době navštěvoval MŠ).
Zjištěny schopnosti dosahující mimořádné úrovně v celém okruhu činností při vysoké
tvořivosti.
Syndrom ADHD, dysgrafie, dyslalie.
Doporučena integrace a vypracování NP.
Z vyšetření PPP i školní práce:
-
kolísavá pozornost i výkonnost,
psychomotorický neklid,
drobné potíže v koordinaci,
problémy se sebekontrolou (výrazně ovlivňují jeho postavení v dětském kolektivu),
problémy s uplatňováním stravovacích návyků,
nerovnoměrný vývoj nadání – aktuálně v popředí lingvistické a logicko - matematické,
nezájem o řešení stereotypně se opakujících úkolů,
velký zájem o řešení problémových úloh.
Zájmové kroužky:
-
Merkur, Malý aviatik, Basketbal, Chovatel.
Nadané děti nediagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně:
Třída
1.A 1.B 1.C 2.A 2.B 2.C 3.A 3.B 3.C 4.A 4.B 4.C 5.A 5.B 5.C
Nadaní
0
žáci
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
chlapci 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
dívky
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Celkem: 0 (= 0%)
Chlapci: 0
Dívky: 0
Doplňující údaje:
Ve škole je velká část dětí z rodin, jejichž rodiče jsou vysokoškolsky vzdělaní, takže studijní
potenciál žáků této základní školy je velký.
Názor paní zástupkyně na tuto problematiku je velmi zajímavý: Paní zástupkyně se domnívá,
že není dobré vytvářet pro nadané děti speciální třídy a separovat je tak z kolektivu běžné
populace. Tyto děti mají sice „přidáno“ na straně nadání, ale někde – většinou v oblasti sociálních dovedností – mívají naopak problémy. Je tedy třeba, naučit je komunikovat a řešit běžné problémy.
Jako hlavní zlepšení navrhuje vzájemné sdělování zkušeností se vzděláváním těchto dětí.
101
VYHODNOCENÍ VÝSLEDKŮ:
Po vyhodnocení a porovnání všech výsledků je zřejmé, že předvýzkum potvrdil platnost hypotézy H1 (Základní školy, které jsou všeobecně považovány a hodnoceny jako výběrové,
budou vykazovat vyšší kumulaci nadaných žáků než základní školy všeobecně hodnocené
jako průměrné.)
Základní školy A, B a C, všeobecně hodnocené jako výběrové, vykazují větší počty nadaných
žáků, byť nediagnostikovaných v PPP (viz Graf 1). Tato skutečnost by navíc mohla potvrzovat i fakt, že na těchto výběrových školách se prvotním projevům nadaných nediagnostikovaných dětí věnuje podstatně větší pozornost a tyto školy jsou proto úspěšnější ve vyhledávání
nových talentů.
Graf 1: Poměr nadaných diagnostikovaných a nadaných nediagnostikovaných žáků (bez rozlišení pohlaví).
Oproti tomu jsou počty nadaných žáků na základních školách D, E a F znatelně nižší:
-
Základní škola D nemá ani jednoho nadaného žáka (bez ohledu na diagnostiku)!
Základní školy E a F vykazují shodně (pouze) po jednom nadaném diagnostikovaném
žákovi a shoda je i mezi nediagnostikovanými žáky, tj. nulový počet.
Nápadná shoda v tomto druhém (nulovém) parametru by mohla poukazovat na nedostatečnou
pozornost nebo absenci úsilí, které by mělo být vyhledávání a identifikaci nadaných žáků věnováno. Připadá nám velmi zvláštní, že by se na prvním stupni dvou základních škol nenašel
jediný žák s jakýmikoliv nadprůměrnými projevy.
102
Je třeba objektivně dodat, že výběrové školy A, B a C disponují poměrně vyšším celkovým
počtem žáků (viz Graf 2), nicméně i při vyjádření počtů nadaných žáků v procentech stále
vykazují vyšší hodnoty (viz výsledky pod jednotlivými tabulkami výše).
Graf 2: Celkové počty žáků (bez rozlišení pohlaví) v poměru k nadaným diagnostikovaným a
nadaným nediagnostikovaným žákům.
Hypotéza H2 (Základní školy, které jsou všeobecně považovány a hodnoceny jako výběrové,
budou mít kvalitnější přístup pedagogů k těmto nadaným žákům, než základní školy hodnocené jako průměrné.) se ve větší míře (i když ne zcela) potvrdila také. Pedagogové na výběrových základních školách A, B a C prokázali velmi dobrý přístup k nadaným žákům, podpořený navíc úzkou spoluprácí s rodiči těchto žáků.
Jak jsme již konstatovali výše, průměrné základní školy D, E a F vykazují evidentně slabší
přístup a nízkou iniciativu při vyhledávání talentovaných nediagnostikovaných žáků. Základní
škola D tuto průměrnost ještě více umocňuje svojí zřejmou pasivitou.
Na druhou stranu přístup Základní školy E ke svému jedinému nadanému diagnostikovanému
žákovi je příkladný a tomuto chlapci je poskytována vynikající podpora (viz výše), což poněkud vyvrací platnost hypotézy H2.
Komplikovanějším případem je výjimečné nadání chlapce na poslední Základní škole F, které
mj. poukazuje na daň, kterou musí nadaní lidé často platit, když je jejich vrozený vysoký talent negativně vyvážen nedostatky v psychické oblasti a adaptabilitě v sociální sféře.
Zajímavým zjištěním, které ovšem nebylo cílem tohoto výzkumu, byl poměr nadaných chlapců k nadaným dívkám, který vyzněl jednoznačně ve prospěch chlapců (viz Graf 3). Tento
zajímavý jev může být společně s celým procesem jeho vzniku tématem dalšího výzkumu.
103
Graf 3: Poměr nadaných chlapců a nadaných dívek (bez ohledu na diagnostiku).
ZÁVĚR
Na úvod bychom chtěli poukázat na několik důležitých, zajímavých a zároveň omezujících a
alarmujících faktů, které vyplynuly na povrch během několikaměsíčního výzkumu:
1) Řadový pedagog na základní škole má zcela nedostatečný přehled o žácích v jiných
třídách, tj. ve třídách, ve kterých neučí. Vždy jsme proto byli nuceni jednat se zástupkyní ředitele školy, která je jedinou pověřenou osobou s komplexnějším přehledem o
kvalitách jednotlivých žáků.
2) Zástupkyně ředitele školy pro první stupeň ale bohužel opět nemá přehled o žácích na
druhém stupni školy. Vyplývá to z faktu, že na školách jsou obvykle dvě zástupkyně
ředitele školy – pro první a druhý stupeň. Získávání dat od dvou rozdílných lidí (kteří
je navíc většinou museli získat od svých podřízených) bylo velmi komplikované a
v praxi obtížně řešitelné. Z tohoto důvodu jsme zaměřili náš výzkum vždy jen na první
stupeň základních škol, který je podle našeho názoru, pro identifikaci nadaných žáků
na základních školách, klíčový.
3) Pedagogové ve většině základních škol v Brně jsou průběžně neustále „zaměstnáváni“
vyplňováním různých dotazníků (konkrétně) od studentů Masarykovy univerzity. Tento sdělený fakt bohužel způsobuje nemilou reakci: Pokud učitelé vyloženě nemusí, nebo nepatří do okruhu osob blízkých tazateli, tak - navzdory své ochotě pomoci - tyto
dotazníky z důvodu permanentní časové tísně preventivně odmítají.
4) Na druhou stranu nám bylo také sděleno, že poskytování jakýchkoliv údajů o dětech je
komplikovaná záležitost, a kdybychom požadovali trochu podrobnější informace, byli
by učitelé nuceni žádat rodiče každého dítěte o jejich svolení, což by v podstatě znemožnilo jakýkoliv výzkum.
104
5) Podle slov pedagogů je samotné rozlišení nadaných žáků od žáků pilných, pracovitých
a snaživých velmi obtížné, protože za nadprůměrnými projevy žáků se v mnoha případech skrývá intenzivní domácí příprava místo vrozeného talentu.
Již samotný fakt, že se nám podařilo nalézt nadané žáky, byť většinou nediagnostikované
v PPP, hodnotíme velmi pozitivně. Dalším pozitivním faktem je zjištění, že i v dnešní hektické době se najdou pedagogové, kteří jsou ochotni věnovat vlastní čas, prostor a energii rozvoji
nadaných žáků.
Náš předvýzkum ukázal, že odborně předkládané údaje z literatury o tom, že bychom měli
identifikovat a pracovat (běžně) s cca 2 % nadaných dětí z populačního spektra, se v našem
případě n e p o t v r d i l. Zjištění, ke kterým jsme dospěli, se v ý r a z n ě o d l i š u j í od
předpokládané obecné skutečnosti, což dokladujeme v následující strukturované tabulce.
Nadaní: deklarované pedagogicko-psychologickou poradnou
Počet žáků v pilot- Počet nadaných - de- Počet nadaných Počet nadaných ním vzorku
klarovaných PPP v
bez ohledu na diaoznačených učiteli
pilotním vzorku
gnostiku
v pilotním vzorku
1781
4
20
24
100%
0,22%
1,11%
1,33%
Námi zjištěné hodnoty z vybraného vzorku pilotních brněnských škol jsou mimořádně alarmující. Přitom je zde nutno hodnotit okolnost, že ze sledovaného pilotního vzorku šlo o polovinu tzv. “výběrových škol”. Naše alarmující zjištění v předvýzkumu chceme ověřit širokým
záběrem objemu škol (již sumarizujeme výzkumný materiál z cca 1200 škol, což prezentuje
úhrnem konkrétní údaje o 250 000 žáků).
Zcela jednoznačně můžeme konstatovat, že řešení a explicitně hledání nadaných dětí bude tou
dlouhou tratí, o které se zmiňujeme prostřednictvím Eriky Landau v preambuli naší studie.
Literatura
1) Landau, E.: Odvaha k nadání. Praha : Akropolis, 2007.
2) Hlusková, Z.: Integrace nadaných žáků do výuky na ZŠ. Diplomová práce: Brno, 2010,
s. 67.
3) Čáp, J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001(2. vydání),s. 656.
ISBN: 80-7178-463-X.
4) Hartl, P., Hartlová, H.: Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X.
5) Čermák, V., Turinová, L:. Nadaní žáci na základní škole. Ústí nad Labem: Univerzita J.E.
Purkyně, 2005. ISBN 80-7044-715-X.
6) Gavora, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-79.
7) Hříbková, L.:. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah
ke školské praxi. Praha : Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-1998-6.
8) Průcha, J.: Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8.
105
9) Skalková, J.: Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1985.C 28874.
10) Šimoník, O., Vítková, M.: 2008. Výchova a nadání 1. Brno : MSD, spol. s.r.o., 2008.
ISBN 978-80-7392-024-1
http://www.nuov.cz/pece-omimooradne-nadane-zaky ze dne 28.11.2009
Mgr. Janda Miroslav
Katedra pedagogiky PdF Masarykovy univerzity
Poříčí 31 603 00 Brno, Česká republika
[email protected]
PaedDr. Šťáva Jan, CSc.
Katedra pedagogiky PdF Masarykovy univerzity
Poříčí 31 603 00 Brno, Česká republika
[email protected]
Mgr. Věchtová Gabriela
Katedra pedagogiky, doktorandské stadium PdF Masarykovy univerzity
Poříčí 31 603 00 Brno, Česká republika
[email protected]
Vondrka Tomáš, UČO 327563
3. ročník kombinovaného oboru Lektorství anglického jazyka PdF Masarykovy univerzity
Poříčí 9, 603 00 Brno, Česká republika
[email protected]
[email protected]
106
IDENTIFIKACE MATEMATICKY NADANÝCH ŽÁKŮ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ
ŠKOLY
IDENTIFICATION OF MATHEMATICALLY GIFTED CHILDREN IN A PRIMARY
SCHOOL
Renata Kovářová
Klíčová slova: identifikace, mimořádné nadání, matematické nadání, identifikační škály, pozorování, kvalitativní analýza, testové metody.
Anotace: Současná doba klade vysoké nároky na jednotlivé členy své společnosti, proto si
žádná společnost nemůže dovolit hazardovat s potenciálem jednotlivců. V rámci identifikace
mimořádně nadaných dětí a žáků jsou sestavovány identifikační škály sloužící k primární
identifikaci možného mimořádného nadání. V souladu s těmito snahami jsme se pokusili stanovit jistá kritéria, která zkvalitňují primární identifikační proces na základní škole.
Key words: identification, extraordinary gift, mathematical gift, identification scales, observation, qualitative analysis, test methods.
Abstract: Contemporary period and situation puts a lot of demands on individual members of
the society, so every society can´t risk the potential of its people. Mostly the identification
process means preparing or setting various scales and tests to primary exposure extraordinary talents of its children. The main task of our research was try to build special criterions
which would make the identification process better and increase its quality.
1 Úvod
V každé psychologii nalezneme výklad termínů talent a nadání. Ve vztahu k mimořádně
nadaným žákům však obsah těchto názvů nabývá různé dimenze. Někteří autoři tyto termíny
považují za synonyma, jiní se je pokoušejí významově odlišit.
V naší současné české legislativě je preferován termín mimořádné nadání. Vyhláška
č. 73/2005 Sb. v § 12 definuje mimořádně nadaného žáka jako jedince, „jehož rozložení
schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo
v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech.“
Tyto žáky staví školský zákon č. 561/2004 Sb. na stejnou úroveň jako jedince se speciálními
vzdělávacími potřebami. Jedná se o osoby, které mají nárok na zvýšenou podporu ve školním
vzdělávání směřující k maximálnímu rozvoji jejich potenciálního nadání. Zařazení žáka mezi
jedince s mimořádným nadáním je však podmíněno účinnou a přesnou identifikací.
V roce 2009 byla sestavena Koncepce péče o mimořádně nadané děti a žáky pro období
let 2009 – 2013 (dále Koncepce 2009 – 2013). Ta navazuje na Koncepci péče o mimořádně
nadané děti a žáky z let 2004 – 2008, která byla orientována zejména na péči o nadané žáky
ve školských poradenských zařízeních. Koncepce 2009 – 2013 respektuje integrační model
edukace nadaných žáků. Zdůrazňuje však nutnost rozšířit stávající systém identifikace nadaných o jejich cílené vyhledávání učiteli všech typů škol. V Koncepci 2009 – 2013 se zdůrazňuje, že v České republice chybí speciálním pedagogům testy, které by sloužily výlučně
k diagnostice nadání, a proto jsou k tomuto účelu využívány testy, které primárně slouží ke
speciálně pedagogické diagnostice specifických poruch učení. I z tohoto důvodu je ve výše
uvedené Koncepci 2009 – 2013, jako jedním z primárních úkolů v etapě vzdělávání žáků
mladšího školního věku, stanovena tvorba identifikačních nástrojů pro učitele a speciální pedagogy. S tím pochopitelně souvisí potřeba adekvátního vzdělávání učitelů, a to jak
v pregraduálním tak i postgraduálním období, a zabezpečení dostatku didaktických postupů a
metodických materiálů pro vlastní vzdělávání nadaných.
107
Předkládaný příspěvek má dvě základní části. V první se zamýšlíme obecně
nad komplexností identifikačního procesu mimořádně nadaných žáků a druhá část je věnována výsledkům výzkumu z oblasti identifikace matematického nadání u žáků 2. tříd základních
škol.
2 Identifikace a diagnostika mimořádného nadání
Identifikace mimořádně nadaného žáka je komplikovaný proces, který vyžaduje interdisciplinární pojetí. Celý tento proces můžeme charakterizovat třemi fázemi: nominační, identifikační a diagnostickou. První, nejširší fází je nominace, která by měla zahrnovat účast nejvíce
subjektů jako jsou rodiče, učitelé, sportovní trenéři, učitelé hudby, učitelé kreslení, spolužáci i
samotný potenciálně nadaný žák.
Druhá fáze je identifikační. Okruh subjektů, které do ní vstupují, se již zužuje. Jedná
se zejména o učitele a speciální pedagogy, popř. psychology. Zde se cíleně soustředíme na další
projevy: osobnostní, zhodnocení výsledků školních prací, didaktických testů apod. Aby identifikace nadaného žáka ze strany učitelů byla nezpochybnitelná, musí učitelé dostat k dispozici
jasná kritéria, popisy chování a projevy nadaného dítěte. Zde spatřujeme obrovský prostor pro
působení pedagogů na pedagogických fakultách. Již v pregraduální přípravě by budoucí pedagogové měli být podrobně seznamováni se specifiky mimořádného nadání, možnostmi identifikace a edukace těchto žáků. Na to by mělo logicky navazovat i systematické postgraduální
vzdělávání, jelikož úloha učitele v prvotní identifikaci mimořádně nadaného žáka je nezastupitelná. Tento fakt vyplývá i ze zprávy evropské komise (Eurydice, 2006), která ve svém výzkumu zjišťovala přístupy jednotlivých zemí k problematice identifikace a vzdělávání nadaných.
Daná problematika je v jednotlivých evropských zemích intenzivně řešena a stává se buď
povinnou nebo nepovinnou součástí přípravy učitelů, popř. se o ní oficiální doporučení nezmiňují. Identifikační proces můžeme z hlediska intence členit na nezáměrný a záměrný. Předpokladem jakékoli záměrné identifikace je vytvoření vhodných nástrojů, které mohou být nápomocny odhalení mimořádného nadání. Přestože neexistují konkrétní metody k identifikaci
latentně nadaných na základních školách, ze studia problematiky nadaných a komparací zjištěných poznatků můžeme vyvodit jednotlivé postupy, které lze při učitelské identifikaci využít.
(srov. Dočkal, 1987, Hříbková, 2005, Jurášková, 2006, Laznibatová, 2003, Musil, 1989 a další)
Základní postupy v identifikaci nadaných žáků na základních školách:
(KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. Distanční text. Ostrava:
2009.
Vycházíme z nezáměrné identifikace, jejíž základními metodami jsou pozorování,
analýza výsledků práce a jejich porovnávání s výkony ostatních žáků ve třídě. Učitel
zde bere v potaz i názory dalších učitelů, rodičů a vrstevníků a samotného potenciálně
nadaného dítěte.
Jestliže se žák jeví jako mimořádně nadaný, nastupuje záměrná identifikace, jejíž cílem je vytvořit celkový profil žáka z pohledu učitele.
o Sleduje sociální začlenění žáka v kolektivu vrstevníků.
o Vyhodnocuje emoční charakteristiky.
o Pozoruje specifické faktory jako jsou motivace, vytrvalost, rozsah zájmů
apod.
o Sleduje úroveň tvořivosti ve školních pracích.
o Cíleně žákovi připravuje náročnější úkoly a vyhodnocuje, jak se s nimi
vyrovnává.
o Sleduje úroveň komunikačních schopností a schopnosti argumentace.
o Sleduje úroveň nezávislosti a schopnosti sebeřízení.
108
Na základě analýzy všech učitelových zjištění následuje rozhovor se zákonnými zástupci, který má za úkol dokreslit celkový obraz žáka. V případě, že učitel i rodič se
shodnou na další fázi identifikačního procesu, tj. diagnostice ve školském poradenském zařízení, vyplní zprávu o žákovi a odešlou na příslušné školské poradenské zařízení. V mnohém by učiteli pomohla přítomnost školního psychologa a školního speciálního pedagoga, kteří jsou oprávněni provádět vyšetření pomocí standardizovaných
testů a lépe navrhnout optimální způsob vzdělávání, který odpovídá jak potřebám žáka, tak i možnostem dané školy.
Třetí fází je pak vlastní diagnostika. Jedná se zejména o diagnostiku psychologickou,
doplněnou speciálně pedagogickou diagnostikou. Na základě platné české legislativy je diagnóza mimořádného nadání stanovena pracovníky školských poradenských zařízení (pedagogicko - psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum). V posledních letech dochází stále více ke kritice jednostranného používání testů. Polemizuje se o tom, zda úspěch
v inteligenčních testech predikuje úspěch ve škole a v životě vůbec (Sternberg, 2001) Někteří
psychologové přisuzují větší význam jiným typům inteligence, např. emoční inteligenci.
(srov. Goleman, 1999, Shapiro, 1998) Gardner specifikuje dokonce sedm různých druhů inteligence. Preiss (2008) se zase zamýšlí nad tím, jak se výše inteligence s vývojem společnosti
mění, polemizuje o vrozených dispozicích a vlivech prostředí. Proto se při diagnostice mimořádného nadání ve školských poradenských zařízeních využívají nejen testy rozumových
schopností, ale také podrobná analýza anamnestických dat, testy tvořivosti, osobnosti a motivace, strategie myšlení apod.
Z výše uvedené kapitoly věnované identifikaci vyplývá, že efektivní identifikační proces je velmi náročný a vyžaduje aktivní a kompetentní podíl mnoha subjektů. Ve školních
vzdělávacích programech, které jsou závazným dokumentem v základních školách již od
školního roku 2007/2008, by měl být zakotven prostor pro identifikaci a následné zavádění
integrované vzdělávací podpory nadaných žáků. Nelze než souhlasit s Hříbkovou (2006), která předpokládá, že pracovníci školních poradenských pracovišť, která v současné době vznikají alespoň ve velkých školách, budou příznivě ovlivňovat identifikaci a celkově působit ve
prospěch nadaných jedinců. Nutno si ale uvědomit, že musí být vybaveni odpovídajícími
kompetencemi a zejména vhodnými identifikačními nástroji.
3 Diagnostika matematického nadání na základní škole
V předchozí kapitole byla prezentována složitost komplexní identifikace mimořádného
nadání. S vědomím této obtížnosti jsme se v našem výzkumu zaměřili pouze na jednu složku
nadání, a to matematického. V souladu se současnými možnostmi jsme k identifikaci matematického nadání využili testů primárně určených k diagnostice poruch matematických schopností.
3.1 Cíle a úkoly výzkumu
Globálním cílem výzkumu byla analýza možností identifikace matematicky nadaného
žáka na 1. stupni základní školy s využitím baterie testů primárně určených k diagnostice
poruch matematických schopností.
Šíře globálního cíle vyžaduje užší specifikaci. Z tohoto důvodu jsme jej rozpracovali
do následujících úkolů.
Úkol 1: Provedení baterie testů u dětí 2. ročníku základních škol, které by mohly být nápomocny k identifikaci nadprůměrného nadání pro matematiku: Ravenovy standardní progresivní matice, Barevná kalkulie, Rey-Osterriethova komplexní figura, Číselný trojúhelník.
109
Úkol 2: Provedení kontrolních testů u vybrané skupiny žáků pracovníky pedagogickopsychologické poradny.
Úkol 3: Realizace podrobné analýzy všech testů vykonaných žáky v průběhu prvního i druhého testování.
3.2 Metodologie výzkumu
Výzkum byl pojat jako statistické šetření. Probíhal ve dvou fázích, pro které byly použity následující testy. První testování bylo provedeno samotnou autorkou a byly k němu použity
následující testy:
Ravenovy standardní progresivní matice1
Barevná kalkulie
Číselný trojúhelník
Rey – Osterriethova komplexní figura (Test komplexní figury, dále TKF)
Druhé testování bylo provedeno psycholožkou a speciální pedagožkou z pedagogicko psychologické poradny (dále PPP). Při něm byly použity následující testy:
WISC III
Číselný trojúhelník
Rey – Osterriethova komplexní figura (Test komplexní figury, dále TKF)
3.3 Charakteristika výzkumného souboru
Z hlediska předloženého výzkumu můžeme hovořit o souboru základním a výběrovém.
Základní soubor, který v našem případě tvořilo 99 žáků 2. ročníků základních škol, splňoval
následující kritéria.
Byl tvořen žáky 2. ročníků základních škol z Ostravy – Poruby vzdělávajících se
podle osnov základní nebo obecné školy.
Ředitelé základních škol souhlasili s provedením výzkumu na území jejich školy.
Konkrétně se jednalo o 4 základní školy.
Byl vyjádřen souhlas zákonných zástupců, kteří byli osloveni dopisem. Osloveno bylo prostřednictvím třídních učitelů 166 zákonných zástupců, z nichž 114 vyjádřilo
souhlas s testováním jejich dítěte. Jelikož však v době, kdy vlastní testování
v základních školách probíhalo, bylo 12 dětí nepřítomno, testy prošli 102 žáci (což je
61,4 % z původního souboru)2.
Výběrový soubor byl tvořen 17 žáky ze základního souboru. Při jeho tvorbě nebylo
jednoduché stanovit jasná kritéria. V prvním testování byly použity 4 testy, které zjišťovaly
úroveň rozličných matematických schopností u žáků. Získané hodnoty u jednotlivých žáků
byly tedy velmi variabilní a ne vždy se shodovaly s hodnocením učitele. Na základě analýzy
dosažených výsledků, vstřícnosti ředitelů a učitelů oslovených základních škol, a v neposlední
řadě souhlasu zákonných zástupců byla stanovena následující kritéria:
1
Jelikož Ravenovy standardní matice jsou psychologickým testem, byla jejich administrace a vyhodnocování
prováděno v úzké spolupráci s psychologem.
2
Během vyhodnocování musely být testy tří žáků vyřazeny z důvodu neúplných údajů, které znemožňovaly
jejich vyhodnocení. Konečný počet žáků, kteří prošli testováním a jejichž testy byly vyhodnocovány, je tedy 99,
což tvoří 59,6 % z původního souboru a 97,1 % z žáků, kteří testováním prošli.
110
Dítě dosáhlo nadprůměrného výsledku alespoň v jednom z vykonávaných testů (kromě jednoho žáka, který dosáhl ve dvou testech průměrných výsledků a ve dvou podprůměrných a vzhledem k souhlasu zákonných zástupců byl vybrán k ověření námi
předpokládaného výsledku dalšími nástroji).
V potaz byla brána ochota dítěte.
Nezbytný byl souhlas zákonného zástupce.
Na základě splnění výše uvedených kritérií a možností pracovnic PPP prošlo druhým
testováním 17 dětí. Počet dětí byl redukován, jelikož druhé vyšetření bylo časově náročnější
a možnosti pracovnic PPP, žáků i učitelů základních škol byly omezené. Druhým testování
prošlo tedy 17,2 % žáků z hodnoceného prvního testování.
3.4 Výstupy z prvního testování
V následujících tabulkách uvádíme rozložení dosažených výsledků podle úspěšnosti
v jednotlivých testech, kterými prošli všichni žáci základního souboru v průběhu prvního
testování.
Klasifikace:
1. stupeň – výrazný nadprůměr
2. stupeň – nadprůměr
3. stupeň – průměr
4. stupeň – podprůměr
5. stupeň – výrazný podprůměr
Tabulka 1 - Rozložení dosažených výsledků testů podle stupňů úspěšnosti (vyjádřeno v
absolutních hodnotách)
Raven
Kalkulie
TKF - kopie
TKF - reprodukce
1. stupeň
19
4
4
5
2. stupeň
31
23
17
7
3. stupeň
31
65
27
25
4. stupeň
14
5
23
20
5. stupeň
4
2
28
42
Tabulka 2 - Rozložení dosažených výsledků testů podle stupňů úspěšnosti (procentuální
vyjádření)
Raven
Kalkulie
TKF - kopie
TKF - reprodukce
1. stupeň
19,2%
4,0%
4,0%
5,1%
2. stupeň
31,3%
23,2%
17,2%
7,1%
111
3. stupeň
31,3%
65,7%
27,3%
25,2%
4. stupeň
14,2%
5,1%
23,2%
20,2%
5. stupeň
4,0%
2,0%
28,3%
42,4%
Graf 1 - Rozložení úspěšnosti v jednotlivých testech (procentuální vyjádření)
70%
Raven
60%
50%
Barevná
kalkulie
40%
30%
ROF - kopie
20%
10%
ROF reprodukce
0%
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
5. stupeň
Z uvedených tabulek a grafu 1 nevyčteme vztahy mezi jednotlivými testy. Vzhledem
k uvedenému cíli práce jsme se tyto vztahy pokusili zjistit, konkrétně mezi testem Ravenovy
standardní matice a testem Barevné kalkulie, a TKF – kopie a reprodukce.
Vztahy mezi dosaženými výsledky v testech Ravenovy standardní progresivní matice
a Barevná kalkulie uvádíme v kontingenční tabulce 3. Následující tabulky 4 a 5 pak ukazují
shody a rozdíly mezi zmíněnými testy.
Tabulka 3 - Vztahy mezi testy Ravenovy progresivní matice a Barevná kalkulie
Kalkulie 1. stupeň
Kalkulie 2. stupeň
Kalkulie 3. stupeň
Kalkulie 4. stupeň
Kalkulie 5. stupeň
Raven
stupeň
1
5
11
2
0
1. Raven 2. stu- Raven
peň
stupeň
2
0
6
8
19
23
2
0
2
0
3. Raven 4. stu- Raven
peň
stupeň
1
0
3
1
9
3
1
0
0
0
5.
V úhlopříčce vidíme počty červeně vyznačených žáků, kteří v obou testech dosáhli stejného stupně u obou porovnávaných testů. Je zřetelné, že v nejvyšším počtu je zastoupen
průměr, tj. 3. stupeň.
Tabulka 4 - Shody a rozdíly výsledků testů Ravenovy progresivní matice a Barevná kalkulie
počet
%
Úplná
shoda
31
31,3%
Rozdíl
o1
43
43,4%
Rozdíl
o2
19
19,2%
112
Rozdíl
o3
6
6,1%
Rozdíl
o4
0
0,0%
Tabulka 5 - Označení rovnosti či nerovnosti testu Ravenovy progresivní matice a Barevná kalkulie
Úplná shoda Kalkulie lepší Raven lepší
31
27
41
31,3%
27,3%
41,4%
počet
%
Z tabulky 4 vyčteme, že ve 31, 3 % nastala úplná shoda ve výsledcích obou testů. Odhlížíme zde od faktu, v jakém stupni se testy shodovaly. Tabulka 5 pak ukazuje, že
v
41,4% byl na lepší úrovni test Ravenovy standardní progresivní matice a pouze ve 27,3% byl
lepší test Barevné kalkulie.
V následujících třech tabulkách představíme obdobné vztahy v rámci testu TKF, tzn.
vztahy mezi kopií a reprodukcí.
Tabulka 6 - Vztahy mezi kopií a reprodukcí v testu TKF
Reprodukce - 1
Reprodukce - 2
Reprodukce - 3
Reprodukce - 4
Reprodukce - 5
Kopie - 1
0
1
3
0
0
Kopie - 2
4
2
5
2
4
Kopie - 3
1
3
10
7
6
Kopie - 4
0
1
6
7
9
Kopie - 5
0
0
1
4
23
V úhlopříčce jsou červeně vyznačeny shodné hodnoty v obou typech testu TKF, tzn.
kopie i reprodukce. Nelze přehlédnout nápadný nárůst u stupně 5, který značí výrazný podprůměr.
Tabulka 7 - Shody a rozdíly výsledků v testu TKF - kopie a reprodukce
Úplná shoda
42
42,4 %
počet
%
Rozdíl o 1
39
39,4 %
Rozdíl o 2
14
14,1 %
Rozdíl o 3
4
4,1 %
Rozdíl o 4
0
0,0%
Tabulka 8 - Označení rovnosti či nerovnosti kopie a reprodukce testu TKF
počet
%
Úplná shoda
42
42,4 %
Reprodukce lepší
20
20,2 %
Kopie lepší
37
37,4 %
Pokud bychom sledovali pouze tabulku 7, pak můžeme s uspokojením prohlásit, že
téměř polovina testovaných žáků (přesně 42,4 %) dosáhla v obou případech testu TKF shodných výsledků. Budeme – li ale analyzovat výsledky uvedené v tabulce 6, pak vidíme, že totožné výsledky jsou v 50 % výrazně podprůměrné.
Test Číselný trojúhelník bylo nutné vyhodnocovat výhradně kvalitativně, proto jsou
prezentovány pouze u výběrového souboru. Kvantitativní zhodnocení bylo nereálné, jelikož
výsledky by byly velice zkreslené
113
Shrnutí: Prvního testování se účastnilo 99 žáků, z nichž nadprůměrných výkonů ve
všech 4 kvantitativně zkoumaných testech3 dosáhlo pouze 1 dítě, což tvoří 1% všech testovaných žáků. Nadprůměrných výkonů ve třech oblastech dosáhlo 8 žáků, což tvoří 8,1%.
3.5 Výstupy z druhého testování
Druhého testování se na základě předem stanovených kritérií účastnilo 17 žáků. Jednalo se o psychologické vyšetření pomocí testu WISC III. Při posuzování výsledků na základě
tohoto testu vycházíme z klasifikace na základě Gaussovy křivky. Všichni sledovaní žáci se
umístili v pásmu průměru a výše.
Průměr mezi 85 – 114 body IQ
Nadprůměr 115 – 129 bodů IQ
Vysoký nadprůměr (dle školské legislativy se jedná o žáky mimořádně nadané) 130 a
více bodů.
Speciálně pedagogické vyšetření doplňovalo vyšetření psychologické a umožnilo tak
dotvořit celkový obraz o schopnostech žáka. Byly využity jednak stejné testy jako při prvním
testování, tzn. TKF, Číselný trojúhelník. Navíc byly sledovány schopnosti analogie v rámci
matematiky. Test Barevná kalkulie znovu aplikován nebyl. Zásadní rozdíl byl ve formě administrace testů. V rámci prvního testování se jednalo o skupinovou administraci, ve druhém šlo
o individuální vyšetření. Vzhledem k individuální práci s jednotlivými žáky měly pracovnice
PPP větší prostor zaměřit se na zjištění jejich motivace, oblíbených a méně oblíbených
předmětů ve škole i na preferovanou mimoškolní činnost.
Sedm žáků, což tvoří 41,2%, dosáhlo IQ v pásmu vysokého nadprůměru. Pokud se pokusíme tyto výsledky komparovat s výsledky 1. testování, dojdeme k následujícímu zjištění.
V testu Ravenovy standardní progresivní matice pět z těchto 7 žáků dosáhlo vysokého
nadprůměru a 2 nadprůměru.
V testu Barevná kalkulie dosáhli 3 žáci nadprůměru a 4 pásma průměru.
V TKF kopii nedosáhl pásma vysokého nadprůměru ani jeden žák, pásma nadprůměru
dosáhli 3 žáci a pásma průměru 4 žáci.
V reprodukci téhož testu jeden žák dosáhl výrazného nadprůměru, 3 žáci průměru, 2
žáci podprůměru a jeden dokonce výrazného podprůměru.
Další skupinu tvoří žáci, kteří prošli 2. testováním a v závislosti na výkonech stanovených pomocí IQ dosáhli nadprůměru, tj. IQ mezi 115 – 129 body. Jednalo se o 6 žáků, což
tvoří 35,3 %. Obdobně jako u první skupiny žáků výrazně nadprůměrných i zde se pokusíme
o komparaci všech dosažených výsledků.
V testu Ravenovy standardní progresivní matice dosáhli 2 žáci vysokého nadprůměru
a 4 žáci nadprůměru.
V testu Barevná kalkulie byl poměr vyrovnaný, 3 žáci dosáhli výkonu v pásmu nadprůměru a 3 v pásmu průměru.
V TKF kopii dosáhl pouze 1 žák nadprůměru a 1 žák průměru, 3 žáci byli v pásmu
podprůměru, 1 dokonce v pásmu výrazného podprůměru.
Nejhorších výsledků dosáhli žáci v TKF reprodukci, kde se jednalo o 2 případy
v pásmu podprůměru a 4 v pásmu výrazného podprůměru.
Poslední skupinou, kterou nám zbývá vyhodnotit, je skupina žáků, která na základě
psychologického vyšetření vykazovala průměrné výsledky. Jedná se o 4 žáky, což tvoří
23,5%, kteří svými výkony spadají do pásma průměru, tj. IQ 85 – 114.
V testu Ravenovy standardní progresivní matice 2 z těchto žáků dosáhli nadprůměrných a dva průměrných výsledků.
3
Ravenovy standardní progresivní matice, Barevná kalkulie, TKF – kopie, TKF - reprodukce,
114
V testu Barevná kalkulie byli 3 žáci průměrní a 1 dokonce výrazně podprůměrný.
V testu TKF kopie 1 žák vykazoval výrazně nadprůměrné, 1 průměrné, 1 podprůměrné
a 1výrazně podprůměrné výsledky.
V testu TKF reprodukce byly výkony 1 žáka průměrné a 3 žáků výrazně podprůměrné.
3.6 Závěry z testování žáků
Ze sledovaných 17 žáků, kteří se účastnili obou testování, můžeme 13, což tvoří 76,5%,
zařadit do pásma nadprůměru a vysokého nadprůměru. 23,5% dosáhlo pásma průměru. Pokud se pokusíme shrnout jednotlivé výsledky a vztahy mezi testy, nedojdeme ke zcela jednoznačným závěrům. V grafech 2 – 5 vidíme rozložení dosažených výsledků v jednotlivých
testech podle úrovně zařazení do inteligenčního pásma podle výkonů v testu WISC III.
Graf 2 - Výkony v testu Ravenovy standardní progresivní matice u žáků, kteří prošli 1. i
2. testováním
6
5
IQ 130 a výše
4
IQ 115 – 129
3
2
IQ 114 - 85
1
po
dp
rů
m
ěr
ný
pr
ům
ěr
na
dp
rů
m
ěr
po
dp
rů
m
ěr
Vý
ra
z
Vy
so
ký
na
dp
rů
m
ěr
0
Pokud srovnáme výkony v jednotlivých skupinách v testu Ravenovy standardní progresivní matice, dojdeme k závěru, že globálně dopadli nejlépe žáci, u nichž byl následně diagnostikována vysoce nadprůměrná inteligence. Druhá skupina, která byla diagnostikována
jako nadprůměrná, dosahovala převážně nadprůměrné výsledky i v tomto testu. Ve skupině,
která nakonec byla hodnocena jako průměrná, jsou sice 2 žáci, kteří dosáhli v testu Ravenovy
standardní progresivní matice pásma nadprůměru, ale ostatní testy byly v pásmu průměru a
podprůměru.
V testu Barevná kalkulie již tyto rozdíly mezi prvními dvěma skupinami nejsou tak výrazné, jak můžeme vidět v grafu 3. Spíše můžeme hovořit o tom, že obě skupiny, tzn. žáci
vysoce nadprůměrní i nadprůměrní, dopadly přibližně stejně. Výraznější rozdíl můžeme pozorovat ve skupině průměrných žáků, z nichž se 3 umístili v pásmu průměru a 1 v pásmu hlubokého podprůměru.
115
Graf 3 - Výkony v testu Barevná kalkulie u žáků, kteří prošli 1. i 2. testováním
6
IQ 130 a výše
5
4
IQ 115 – 129
3
2
IQ 114 - 85
1
vy
so
vý
ra
z
ný
po
dp
rů
m
ěr
po
dp
rů
m
ěr
pr
ům
ěr
na
dp
rů
m
ěr
ký
na
d
pr
ům
ěr
0
Graf 4 - Výkony v testu TKF – kopie u žáků, kteří prošli 1. i 2. testováním
6
5
IQ 130 a výše
4
3
IQ 115 – 129
2
1
IQ 114 - 85
po
dp
rů
m
ěr
ěr
ný
ěr
pr
ům
na
dp
rů
m
ěr
po
dp
rů
m
vý
ra
z
vy
so
ký
na
d
pr
ům
ěr
0
Výkony v testu TKF – kopie již jsou více rozloženy kolem středních hodnot, tzn.
v pásmu nadprůměru až podprůměru, přičemž výkony diagnostikovaných vysoce nadprůměrně nadaných žáků se mírně kloní k levé části grafu, ostatní spíše k opačné části, tj. směrem
k horším výkonům.
Ještě znatelnější rozložení můžeme sledovat v grafu 5, kde jsou uvedeny výkony jednotlivých skupin žáků v testu TKF – reprodukce. Zde s výjimkou jednoho žáka, který se umístil
v pásmu vysokého nadprůměru, jsou všichni ostatní žáci zařazeni v pásmu průměru a níže.
116
Graf 5 - Výkony v testu TKF – reprodukce u žáků, kteří prošli 1. i 2. testováním
6
5
IQ 130 a výše
4
3
IQ 115 – 129
2
IQ 114 - 85
1
ěr
po
dp
rů
m
ný
Pr
ům
ěr
ěr
pr
ům
Na
d
Po
dp
rů
m
ěr
Vý
ra
z
Vy
so
ký
na
dp
rů
m
ěr
0
Z předložených výsledků je patrné, že ani na základě celé baterie testů není jednoduché
posoudit nadání pro matematiku. Přesto z výsledků jednotlivých testů můžeme usoudit
na úroveň struktury matematických schopností. Jestliže bychom se na základě našich zkušeností a analýzy výsledků měli rozhodnout pro použití jednotlivých testů v rámci identifikace
matematicky nadaných žáků této věkové skupiny, dospěli bychom k následujícím závěrům.
Všechny aplikované testy by bylo, vzhledem k věku žáků, vhodné zadávat individuálně. Skupinové zadávání ve většině případů prokázalo horší výsledky, i když ne zcela
markantně.
Test Ravenovy standardní progresivní matice se k orientační diagnostice jeví jako
vhodný k použití i u této skupiny žáků. Vzhledem k omezenému prostoru ve druhém
testování jsme nemohli posoudit, jak by v testu WISC III dopadli žáci, kteří byli
v „Ravenovi“ podprůměrní.
Test Barevná kalkulie se jeví jako vhodný v rámci široké identifikace i u zkoumané
věkové skupiny. Podle prokázaných výsledků musíme u dětí dané věkové skupiny připustit průměrný výsledek i u potencionálně nadaných dětí. Tato situace vyplývá i z
období, kdy byl test zadáván, tzn. konce 2. třídy. Teprve ve druhém ročníku se žáci
seznamují s násobilkou a její spoje postupně fixují. Dalším významným momentem je,
že se jedná o test, který je časově limitován. Toto omezení může být příčinou horšího
výsledku u dětí s pomalým pracovním tempem, popř. u dětí se sklony
k perfekcionalismu nebo dětí s nižším sebepojetím.
Na základě zjištěných výsledků v rámci celé výzkumné skupiny bychom u zkoumané
věkové skupiny TKF nedoporučovali, a to jak na základě výsledků z prvního, tak i
druhého testování. Přestože se objevovaly jisté výkyvy směrem k vysokému nadprůměru, většina žáků podávala výkony v pásmu podprůměru. V manuálu TKF (Košč,
Novák, 1997) je sice uváděno, že tímto testem lze diagnostikovat skupiny matematicky nadaných jedinců, ale nám se to u této věkové skupiny nepotvrdilo. Pokud se týká
vztahu TKF kopie a reprodukce směrem k inteligenci, uvádí se, že hraje jistou roli
pouze v případě kopie. V případě reprodukce je prokázáno, že i nadprůměrní jedinci
mohou dosahovat i velmi nízkých výsledků. (Košč, Novák, 1997)
Test Číselný trojúhelník se nedal kvantifikovat, proto výsledky nejsou uvedeny u celé
zkoumané skupiny, ale pouze u těch žáků, kteří prošli oběma koly testování.
Na základě těchto zjištění můžeme doporučit užití této screeningové metody
117
v případě, že z pozorování dítěte jsme schopni posoudit, zda zvládne prostor.
V každém případě je na místě individuální testování, jelikož ve sledované skupině 17
žáků došlo k výraznému zlepšení při individuální administraci. V prvním testování
zvládlo řešení testu bez problémů 8 dětí, kdežto ve druhém testování již 13 dětí. Při
tomto kvalitativním hodnocení jsme nebrali ani tak v potaz numerické řešení, ale
zejména zvládání prostoru.
Zamýšleli jsme se také nad velmi důležitou otázkou. Jestliže bychom uvedené testy,
tzn. Ravenovy standardní progresivní matice, Barevná kalkulie, popř. Číselný trojúhelník chtěli v rámci širokého screeningu použít, kdo by měl být kompetentní tyto testy žákům předkládat. Došli jsme k jednoznačnému závěru, že by se mělo jednat
o
člověka, kterého žáci znají ze školy, tzn. že pro ně není zcela cizí, přičemž to není jejich učitel. Z tohoto pohledu se nám jako nejoptimálnější jeví využít ve škole funkce
školního psychologa a školního speciálního pedagoga, které umožňuje zákon. Další
výhodou by bylo, že se screeningu mohou účastnit oba pracovníci, kteří mohou porovnat své závěry nejen z jednotlivých výkonů v testech, ale zejména z pozorování
jednotlivých projevů žáka, jeho motivaci, zaujetí touto činností, důslednost, ctižádost
apod.
V rámci komplexního vyhodnocení všech získaných údajů nemůžeme opomenout ani
zájmy žáků, které mají vysoce vypovídající hodnotu. V našem zkoumaném vzorku se
ukázalo, že žáci, kteří byli hodnoceni jako mimořádně nadaní preferují náročnější aktivity. Jedná se o sudoku, hru na housle, české dějiny, sestavování atlasů hub, zájem o
města ČR i dalších států. U žáků nadprůměrně nadaných se některé tyto činnosti také
vyskytují, zejména sudoku, ale jinak se aktivity posouvají spíše k obecnějším činnostem jako četba, práce na PC a sport.
4 Závěr
Efektivní identifikace a následná edukace mimořádně nadaných žáků je důležitý
úkol, který stojí před současným českým školstvím. Optimální rozvoj celé žákovské
populace, tedy i žáků mimořádně nadaných, předpokládá realizaci všestranné podpory
vedoucí k jeho podněcování. Naše současné školství se přiklání k integračnímu směru,
což znamená, že většina zmíněných žáků se vzdělává a bude i nadále vzdělávána
zejména v hlavním edukačním proudu. V současné době sice i v ČR vznikají školy a
třídy zaměřené na edukaci mimořádně nadaných jedinců, ale jedná se o pouhý zlomek
v celostátním měřítku. Navíc často jde o soukromé základní a střední školy. Z tohoto
faktu nám zřetelně vyplývá nutnost posílení kompetencí pedagogů běžných základních škol v oblasti identifikace a edukace mimořádně nadaných žáků. Hlavní úloha
však nespočívá pouze v učitelích, ale také v ostatních odbornících jako jsou psychologové a speciální pedagogové, kteří zejména v otázkách identifikace mimořádně nadaných žáků musí s učiteli úzce spolupracovat a na druhé straně vyvíjet dostatečné
množství efektivních identifikačních metod a edukačních postupů.
Literatura
DOČKAL, V., MUSIL, M., PALKOVIČ, V., MIKLOVÁ, J. Psychológia nadania.
Bratislava: SPN, 1987.
GARDNER, H. Dimenze myšlení. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3.
GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus, spol. s r. o., 2000. ISBN 807249-017-6.
118
HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005.
ISBN 80-7290-213-X.
HŘÍBKOVÁ, L. Stav integrovaného vzdělávání nadaných dětí v České republice – možnosti
a problémy. In: KASTELOVÁ, A. (ed) Niektoré aspekty nadania a talentu u postihnutých
jedincov. Bratislava: Sapientia s. r. o., 2006. ISBN 80-89229-04-2.
JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-19-4.
KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. Distanční text. Ostrava:
2009.
LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS,
2003. ISBN 80-89018-53-X.
MUSIL, M. Talenty cez palubu. Bratislava: Smena, 1989.
PREISS, M. Máme stále vyšší IQ, nebo lépe zvládáme testy? In: Psychologie dnes. 2008, č. 6,
s. 52 – 55. ISSN 1212-9607.
SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, 1998.
ISBN 80-7178-964-X.
STERNBERG, R, J. Úspěšná inteligence. Praha: Grada Publishing, spol. r.o., 2001
. ISBN 80-247-0120-0.
ZAPLETALOVÁ, J., DURMEKOVÁ, S. Koncepce péče o mimořádně nadané děti a žáky
pro období let 2009 – 2013. Praha: IPPP, 2009.
Legislativní dokumenty
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním a vyšším odborném vzdělání
(školský zákon) [on line] [cit. 2009-11-23] dostupné z: http://www.janmikac.cz/zakony/2004561_skolsky_zakon.doc
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [on line] [cit.2007-10-20]
Dostupné z: http://www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?zdroj=sb05073&cd=76&typ=r
Internetové zdroje
Specifická vzdělávací opatření na podporu všech forem nadání žáků v Evropě. Eurydice
European Unit, 2006. Český překlad: Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,
on line] [cit. 2008-10-03] Dostupný z:
http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/082CS.pdf
Kontakt na autora
PaedDr. Renata Kovářová, Ph.D.
Katedra speciální pedagogiky
Pedagogická fakulta Ostravské univerzity
Reální 5, 701 03 Ostrava
e-mail: [email protected]
119
SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH DĚTÍ NA SOUKROMÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE
V OSTRAVĚ
EDUCATION SYSTEM OF GIFTED CHILDREN AT PRIVATE PRIMARY SCHOOL IN
OSTRAVA
Iva Klugová
Klíčová slova: Soukromá základní škola, mimořádné nadání, pedagogicko-psychologická
poradna, projekt ESF, projektová výuka.
Anotace: Příspěvek představuje soukromou základní školu, která se specializuje na integraci
nadaných žáků, a rozpracování konkrétních možností rozvoje nadání v podmínkách běžné
základní školy.
Key words: Private primary school, exeptional gift, pedagogice-psychological counselling
centre, project ESF, project teaching.
Abstract: The report presents a private primary school specialising in the integration of gifted children. It works specifically on developing aptitude in an ordinary primary school setting.
1 Úvod
Soukromá základní škola, spol. s r.o., (dále PRIMAŠKOLA), Pasteurova 7, Ostrava-Vítkovice je zařazena do rejstříku škol od r. 1992. Vždy se zaměřovala na děti, které mají předpoklady zvládnout vyšší požadavky při výuce. Do roku 2004 měla naše
škola pouze 1. - 5. ročník, poté 90 % dětí odcházelo na víceletá gymnázia. Od školního roku 2005/2006 jsme se rozšířili o 2. stupeň, každý rok o jeden ročník.
Škola klade důraz především na individuální přístup k žákům, což vždy umožňoval
snížený počet žáků ve třídě.
Již od založení se škola preferovala rozšířenou výukou jazyků (anglický jazyk od 1.
třídy s navýšenou hodinovou dotací, dříve německý jazyk od 4. třídy, dnes od 7. třídy), netradiční výukou esteticko-výchovných předmětů (hra na nástroj – flétna, kytara,
bicí, keyboard, djembe, školní kapela, nahrávání vlastních hudebních CD, tematické
výtvarné dílny s netradičními výtvarnými technikami – vedle keramiky malba na hedvábí, skleněné mozaiky, výrobky z přírodnin apod., ze sportovních disciplín je navíc
pravidlem každoroční výuka lyžování pro všechny ročníky, cyklistika, golf, plavání,
výuka jízdy na in-line bruslích apod.).
2
Charakteristika školy
2.1 Žákovská portfolia – projekty
Škola již mnoho let využívá výhod projektového a problémového vyučování, tvorba žákovských portfolií je již klasikou.
Mezi našimi žáky se vždy vyskytovali a také vyskytují v různých oblastech žáci
nadaní a žáci mimořádně nadaní. Ještě než se o těchto žácích začalo mluvit, bylo běžné, že tito žáci na naší škole měli individuální péči, ve své oblasti nadání byli dále
rozvíjeni formou doplňkových pracovních listů, samostatných projektů a účastí ve
školních projektech či zúročili své nadání v soutěžích výtvarných, hudebních, matematických a jazykových, kde tradičně naši žáci obsazují přední místa.
120
2.2 Hodnocení žáků
U žáků mimořádně nadaných je umožněno „přeskočení“ ročníku, což se v několika
případech také stalo a osvědčilo. Důležitou součástí výuky dětí je způsob hodnocení
jejich práce. Na naší škole jsou děti považovány za spolutvůrce hodnocení, proto také
jsou hodnocené oblasti posuzovány jak učitelem, tak samotným žákem, což je důležitý
prvek pro rozvoj jejich kompetencí a schopnosti sebehodnocení. Žáci nepoužívají klasickou Žákovskou knížku, ale „Deník úspěchu“, ve kterém se hodnotí jednotlivé oblasti pomocí škály – na 1. stupni pětibodové: A, B, C, D, E, na 2. stupni desetibodové:
A1, A2, B1, B2, C1, C2, D1, D2, E1, E2.
2.3 Aktivity rodičů s dětmi
V současnosti se problematice nadaných žáků věnujeme ještě systematičtěji, spolupracujeme s různými organizacemi, které organizují další vzdělávání pedagogických
pracovníků, různé akce pro nadané děti i jejich rodiče, nabízí pomoc svých odborníků
při složitých situacích jak pedagogům, tak rodičům. Některé z nich v průběhu roku organizují také pobytové akce pro nadané děti a jejich rodiče, spojené s přednáškami a
zájmovými aktivitami, šitými na míru nadaným dětem. Mnozí rodiče s dětmi se již
těchto akcí zúčastnili. V budově naší školy pořádáme pravidelná setkávání rodičů s
dětmi u příležitosti různých tematických dílen a celoškolních projektů.
2.4 Den her s MENSOU ČR
Od roku 2008 jsme se stali jednou z 8 partnerských škol české sekce mezinárodní
organizace MENSA ČR, která sdružuje lidi s IQ nad 130. Její součástí je DĚTSKÁ
MENSA, jejíž zástupci v naší škole dvakrát ročně uskutečňují Den her s Mensou, testování IQ a profesní orientace. Na základě úspěšnosti těchto akcí byl zřízen také na
naší škole Klub deskových her, kde se žáci co 14 dní scházejí a hrají nejrůznější deskové, logické a strategické hry.
2.5 Nadané děti na PRIMAŠKOLE
V současnosti je na naší škole z celkového počtu 130 žáků 14% dětí nadaných a
7% dětí s SPU, potvrzených buď PPP nebo testováním MENSY. Na základě tohoto
testování z podzimu roku 2008 byli tři žáci přijati do Dětské Mensy, ostatní jsou
v pásmu nadprůměru (nemáme zatím zcela přesné výsledky, protože jen některé děti
prošly testem MENSY a PPP nesděluje výši IQ).
3
Systém péče o nadané děti
Chystaný systém péče o nadané děti kombinuje již existující péči a péči, která je
díky přidělení grantu dotována (např. nové technické vybavení) a zahrnuje následující
kroky:
3.1 Strategie výběru nebo průběžné identifikace nadaných žáků
Dle platných školských zákonů mimořádně nadaného žáka musí diagnostikovat pedagogicko-psychologická poradna. V rámci spolupráce s Centrem nadání Praha nám
prvotní diagnostiky zajišťují hromadně na půdě naší školy odborníci Centra. Jelikož se
věnujeme nejen žákům mimořádně nadaným, ale také žákům nadaným a šikovným,
121
potřebujeme širší diagnostický záběr, než je schopna zajistit PPP. Poté vytipované děti
budou zaslány na PPP k přesnější diagnostice.
3.2 Další vzdělávání pedagogů v péči o mimořádně nadané žáky a žáky nadané i dvakrát
výjimečné
Naši pedagogové se zúčastňují od září roku 2009 průběžně akreditovaných kurzů s
tématem nadané děti a žáci a žáci s SPU buď v místě naší školy (celý pedagogický
sbor) nebo v jiném městě ČR v rámci kurzů pro jednotlivce dle potřeby konkrétního
pedagoga
3.3 Specifikace ŠVP
Škola má vlastní ŠVP nazvaný PRIMAŠKOLA, má ujasněnu metodologii výuky,
je připravena na to, jak adaptovat akcelerované žáky, jaké bude volit metody a strategie výuky (např. formy obohacování učiva - cílem obohacování je především podpora
kreativního myšlení, schopnost samostatného řešení problému, kladení otázek a samostatného objevování). Učíme žáky základním metakognitivním dovednostem, tedy
učebním strategiím. Při vytváření úkolů pro obohacování učitel dbá na volbu dostatečně komplexních a abstraktních témat, která respektují divergentní povahu myšlení nadaných žáku (úkoly by měly mít více možností řešení).
Při obohacování je důležitou součástí práce učitele volba vhodných aktivizujících
výukových metod (např. metoda řešení problému, metody heuristické a diskuzní), dále
zapojení principu kooperativní výuky a především využívání komplexních výukových
metod (pro nadané žáky velmi vhodných metod projektového vyučování, kritického
myšlení, výuky podporované počítačem aj.) a adekvátních doplňkových výukových
materiálu (především alternativní učební texty, naučné časopisy, encyklopedie, primární prameny nebo tvorba materiálů vlastních).
3.4 Úprava organizačních forem výuky
Vzdělávání mimořádně nadaných žáků a žáků nadaných vyžaduje i organizační
změny v chodu školy - např. vytvoření klasické a mediální knihovny vč. přístupu k PC
nebo odborné učebny, kam budou žáci chodit v rámci samostudia či při práci na projektech (bude teprve vytvořeno během tohoto školního roku), umožnit vzdělávací prostupnost tříd, vytvářet v případě potřeby heterogenní vzdělávací skupiny apod.
3.5 Technické vybavení školy
Nadaní žáci mají také zvýšené nároky na technické zázemí školy – zvýšili jsme počet počítačů přístupných na internet, zavedli jsme kvalitní a rychlé připojení PC, plánujeme výuku na interaktivních tabulích vč. možnosti prezentovat výsledky žákovských projektů touto formou, žákům bychom chtěli dát k dispozici novou tiskárnu,
scanner, kopírku (díky dotaci z ESF již tento školní rok).
3.6 Nabídka odpoledních školních aktivit, spolupráce s organizacemi nabízejícími vyžití
nadaným dětem v rámci víkendových, popř. letních akcí
Nadaní žáci jsou zvyklí ve škole trávit mnoho času. Škola jim nabízí kvalitní
kroužky, které jsou kvalitativně odlišné od sportovní a umělecké zájmové činnosti,
122
které bývají na školách běžně. Zajímavý je např. kroužek z matematiky (rozvoj logiky), šachový kroužek nebo klub deskových her, zvažujeme rozšířit nabídku odpoledních volitelných předmětů (např. z chemie, fyziky, biologie), v oblasti cizích jazyků
již tato nabídka existuje i díky zahraničnímu učiteli z Anglie, který vyučuje na naší
škole a navíc splňuje kvalifikační požadavky na učitele cizích jazyků. Informujeme
rodiče také o vzdělávacích letních campech nebo víkendových akcích pro rodiny s nadanými dětmi, jak jsem již sdělila v úvodu (např. akce naší školy, Centra nadání).
3.7 Příprava učitelů pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů (IVP)
Příprava IVP je součástí práce s nadaným žákem. Navíc je vytvoření IVP zákonně
přímo vázáno na finanční dotaci na integrovanou výuku těchto žáků. Ze zákona by
měl mít nadaný žák vypracován IVP do tří měsíců po identifikaci nadání. Učitelé by
měli vědět, jak plán sestavit, jak jim může pomoci poradna a které kroky jsou v tomto
ohledu nezbytné, proto v listopadu 2009 byli všichni pedagogové proškoleni.
3.8 Plán návaznosti studia těchto žáků
Z naší (možná i z vaší) zkušenosti vyplývá, že ti „hodně šikovní" žáci často po páté
třídě odcházejí ze škol na víceletá gymnázia. Snažíme se proto vytvořit pro nadané žáky zajímavé studijní prostředí, aby setrvali na naší škole.
Pokud žák bude opouštět školu po 9. ročníku, je úkolem výchovného poradce naší
školy dobře se obeznámit s nabídkou škol a pomoci žákovi i jeho rodičům s výběrem
školy, která bude v započatém plánu vzdělávání pokračovat či alespoň ho úplně nezavrhne.
3.9 Spolupráce s institucemi
Po identifikaci dítěte pedagogicko-psychologickou poradnou je nutné kontaktovat i
krajský úřad a informovat ho.
Díky dotacím z ESF a MŠMT jako jeden z výstupů projektu se vytvářejí materiály,
které bude možné při vzdělávání dětí s nadáním a SPU v ČR využívat a obohacovat
jejich výuku, a zároveň se zlepší technické zázemí pro kvalitní a moderní výuku těchto
dětí u nás ve škole.
3.10
Propagace školy, informovanost rodičů o péči o nadané žáky
Je nutné dát o svém záměru vědět veřejnosti. Při chystaném zápise do 1. třídy se
nám velmi osvědčila propagace v regionálním tisku a předškolních zařízeních i na našem školním webu www.primaskola.cz. Je nutné informovat rodiče předškoláků nejen
o připravované náplni výuky ve třídě či studijní skupině, o termínech zápisu, ale také o
možnosti prohlédnout si naši školu osobně. Den otevřených dveří neorganizujeme,
osvědčil se nám individuální přístup na základě osobní domluvy rodičů návštěvy a
prohlídky naší školy.
3.11
Pořádání pravidelných testování IQ, volby povolání žáků a veřejnosti
Ze strany školy nejde o hrazenou aktivitu, zájemci si jí hradí sami, naši žáci jsou
ale cenově zvýhodněni. Nejdůležitější je zajistit ze strany školy prostor pro zjišťování
různých schopností u našich žáků a veřejnosti. Plošné testy mohou být prováděny
123
PPP, psychologem, Centrem nadání, Mensou nebo jinou důvěryhodnou institucí nadanými dětmi se zabývající. Toto plošné testování je zároveň vhodnou propagací naší
školy (účast cizích návštěvníků v areálu naší školy).
4 Závěr
Školy neslouží jen ke vzdělávání, ale jsou i místem, kde mladí lidé prožívají část
svého života. Atmosféra dané vzdělávací instituce, způsob „zacházení“ s žáky ze strany vedení školy, pedagogů, či dalších zaměstnanců školy je poměrně podstatným kritériem hodnocení školy. Proto naše škola v průběhu školního roku organizuje také řadu společných projektů a akcí pro všechny žáky i jejich rodiče, a tím zamezuje možnému sociálnímu vyčleňování.
5 Kontakt na autora
Mgr. Iva Klugová
Soukromá základní škola, spol. s r.o.
Pasteurova 7, 703 00 Ostrava-Vítkovice
www.primaskola.cz
ivaklugova @seznam.cz
124
JAK UČIT NADANÉ ŽÁKY MATEMATIKU?
HOW TO TEACH THE GIFTED PUPILS MATHEMATICS ?
Jiřina Novotná, Irena Bělohoubková
Klíčová slova: Matematika, vyučování, metody, nadaní žáci
Anotace: Matematika se všeobecně považuje za abstraktní vědu. Zmocňování se matematických poznatků je mnohem složitější a náročnější, než se učit cokoliv jiného. V příspěvku jsou
shrnuty nejčastěji zmiňované charakteristiky o výuce nadaných dětí v matematice a prezentovány modely vzdělávání nadaných žáků v matematice
Key words: Mathematics, methodos, teaching, gited pupils
Abstract: Mathematics is generally considered to be an avstract science. Consequetiz, leasing mathematics is more difficult than memorizing anything non-mathematical. The paper
summarizes the most frequently mentioned characteristics of gifted children in mathematics
and there are presented the models of teaching of children with gift of mathematics. .
1. Úvod
Odpověď na tuto otázku je velmi složitá, neboť v sobě zahrnuje nejen problematiku
nadaných žáků a jejich identifikaci, vnější organizaci vzdělávání nadaných žáků, ale také volbu specifických metod vzdělávání těchto žáků.
I když nadaní žáci tvoří značně nehomogenní skupinu, přesto podle Průchy (2009),
Davise a Rimmové (1998) jsou pro nadané v oblasti poznávání charakteristické tyto skutečnosti:
schopnost manipulovat abstraktními symbolickými systémy, schopnost rychle odhalit vztah
příčina-následek a podstatné souvislosti, schopnost dlouhodobé koncentrace pozornosti, kvalitní krátkodobá i dlouhodobá paměť, rychlý rozvoj řeči, zvídavost, různorodost zájmů nebo
jeden hluboký zájem.
V oblasti učení jde o:
preferenci samostatné práce, rychlé tempo učení, menší potřebu učební látku opakovat a procvičovat, radost z intelektuální činnosti, zájem o náročnější úkoly, schopnost samostatně vyhledávat nové informace, chápat je v souvislostech a vytvářet nové úkoly.
2. Legislativní východiska
V oblasti legislativy se mimořádně nadanými žáky zaobírají zákon 561/2004 Sb. o
předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který vstoupil
v platnost až 1. 1. 2005 a poprvé vymezil pojem mimořádně nadaný žák, a vyhláška MŠMT č.
73/2005 Sb. určující podmínky identifikace mimořádně nadaných žáků a blíže specifikující
způsoby pedagogické péče o ně ve smyslu obohacování osnov a akcelerace. Podle zmiňované
vyhlášky se mimořádně nadaným žákem rozumí „ jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech.“
Dle školské legislativy se vzdělávání mimořádně nadaného žáka může uskutečňovat
podle individuálního vzdělávacího plánu (dále IVP). Na vypracování IVP se podílí především
učitel, dále pracovník školského poradenského zařízení a zákonný zástupce žáka či studenta.
IVP je sestaven podle aktuálních schopností v jednotlivých předmětech (předmětu), ke kterým
125
se vyjadřuje psycholog školského poradenského zařízení. Za IVP je zodpovědný ředitel školy
a zákonný zástupce jej po seznámení stvrdí podpisem. IVP vychází ze závěrů psychologického vyšetření prováděného psychologem školského poradenského zařízení a ze vzdělávacího
programu příslušné školy.
3. Identifikace nadaných žáků
Na počátku identifikace nadaného žáka nemusí být nutně poradenský pracovník. Ve
většině případů jsou to lidé z nejbližšího okolí dítěte, rodiče, prarodiče, učitelé, zkrátka osoby,
které bývají v častém kontaktu s dítětem.
V psychologicko-pedagogické poradně (dále jen PPP) je dítě vyšetřeno na podnět některé z výše zmíněných osob, ovšem vždy se souhlasem rodičů. Úkolem psychologa je zjistit
o jaký typ a rozsah nadání se jedná.
Identifikace některých nadaných žáků bývá velmi obtížná, neboť se může stát, že nadaný žák odmítne přijmout svůj talent, aby byl stejný jako ostatní. Popření mimořádných
schopností bývá pro dítě stresující a velmi často se pak dítě jeví jako sociálně nepřizpůsobivé
a neprospívající , podrobněji se o tomto problému zmiňuje Vondráková (2006). Matematické
nadání může být též spojeno s některou poruchou např. s dysgrafií, dyslexií. Identifikace těchto nadaných žáků bývá velmi náročná, přesto se například podařilo na ZŠ Křídlovická rozpoznat matematický talent u 9 žáků se specifickými poruchami učení, tito žáci ukončili své základní vzdělání v matematické třídě ve školním roce 2009/ 2010.
Naopak také, některé děti díky vynikající a stimulující domácí péči se mohou zdát být
nadané, ale později se ukáže, že byly pouze „urychlené“. V pubertě nastává též změna paměti
z mechanické na logickou u některých jedinců se teprve v této době začíná projevovat matematické nadání. Univerzitní profesor matematiky P. T. o sobě říká: „ Až do sedmé třídy jsem
míval z matematiky většinou trojku, pak jako by se mi náhle rozsvítilo, pochopil jsem logické
vztahy a v matematice jsem exceloval.“
Jedinci, u kterých se matematické nadání projeví až pod odchodu jejich spolužáků na
víceletá gymnázia či do speciálních matematických tříd, bývají často ve výuce opomíjeni,
jejich nadání si vyučující nevšimne. Aby bylo nadání těchto žáků rozvíjeno, měli by učitelé i
v běžných třídách ZŠ používat různorodé motivační techniky, problémovou výuku a různé
formy samostatné práce. Jsou takto posilovány tvůrčí schopnosti, schopnost myslet tvořivě
(kreativně), samostatnost při řešení problému, aktivně pracovat, hledat nová řešení, Maňák,
Švec (2003). Na semináři pro učitele ZŠ, který pořádala vloni naše katedra, si vyučující nejvíc
ztěžovali na apatičnost žáků v matematice, na jejich nezájem a nechuť pracovat v matematice
vzhledem k tomu, že téměř odpadly přijímací pohovory na střední školy. Domníváme se, že
tito učitelé využívají hlavně vnější motivaci, která není zdaleka tak účinná jako motivace
vnitřní. Mohli by se inspirovat vyučujícími v matematických třídách, viz kapitola 4.1.
4 Formy školního vzdělávání
Vzdělávání mimořádně nadaných žáků může probíhat formou:
Integrace – ditě se vzdělává v běžné třídě ZŠ, vzdělání je upraveno v IVP, učitel by
měl být připraven poskytnout svému žákovi dostatečné podmínky a prostředky pro rozvoj
jeho talentu. Měly by být využívány alternativní učebnice, sbírky, encyklopedie, počítačové
programy a prezentace, atd.
Segregace – vzdělávání dětí ve školách, kde se nacházejí pouze třídy pro mimořádně
nadané. Metody, prostředí školy, obsah vyučování je jim zcela přizpůsoben.
Kombinované formy – dítě může navštěvovat třídu pro mimořádně nadané v běžné ZŠ
nebo se vzdělávat ve skupině vytvořené speciálně pro mimořádně nadané žáky v daném
předmětu.
126
4.1 Kombinovaný integrační model na ZŠ Křídlovická
Rozsah integrační péče je tedy cílený na konkrétní dítě. Jsou vytvářeny podmínky
jednak pro intelektový a jednak pro osobnostní růst integrovaných žáků. Formy integrace nadaných žáků jsou voleny podle výsledků diagnostikovaného nadání. Popíšeme nyní integrační
model, který je využíván na ZŠ Křídlovická v Brně. Tato škola se v rámci školního vzdělávacího programu Heuréka zaměřuje na vytváření podmínek pro výuku žáků s mimořádným talentem nejen v oblasti matematické, ale také v oblasti lingvistické, přírodovědné, historickovědní, prostorové, personální a intrapersonální. Formy integrace nadaných žáků jsou voleny
podle výsledků diagnostikovaného nadání:
-
Individuální péče v kmenové třídě formou obohacování učiva, tzv, enrichment. Dochází při něm k rozšíření znalostí, zájmů, dovedností, za hranici běžného učiva. Mělo
by postihnout dvě základní roviny: rozšiřování učiva tak, aby postihlo co nejširší kontext učiva a prohlubování učiva – seznámit žáky s podrobnosti a detaily. Je možné
využívat projektového učení, práci v daltonských blocích, prezentace vlastní práce žáků, atd.
-
Práce v kmenové třídě v běžných hodinách a akcelerace do vyššího ročníku ve vybraných předmětech, které odpovídají nadání dítěte
-
Skupinová integrace v rámci jednoho ročníku spočívá v tom, že nadaní žáci pracují ve
vybraných hodinách v blocích individuální práce mimo svou kmenovou třídu. Tato
práce v blocích rozvíjí všeobecný přehled, zaměřuje se převážně na oblasti zájmů.
-
Speciální hodina určitého předmětu v rámci skupinové integrace napříč ročníky. Jedná
se o obohacování učiva ve skupině žáků z různých tříd a různých ročníků obvykle
s jednohodinovou týdenní dotací.
-
Přeřazení mimořádně nadaného žáka na základě rozdílových zkoušek a doporučení
speciálního pedagoga a psychologa do vyššího ročníku.
-
Předčasný nástup do školy bývá povolen ředitelem školy výjimečně dítěti dříve než
v šesti letech na základě vyšetření v PPP a na doporučení speciálního pedagoga a psychologa.
.
Při všech formách integrace nadaných žáků jsou využíváni odborní asistenti, kteří
s individuální časovou dotací napomáhají nadaným dětem lépe se integrovat v běžné třídě a
zároveň rozvíjet jejich osobnostní potenciál. Odborný asistent pomáhá integrovanému
s rozšiřováním, prohlubováním a obohacováním učiva.
Na této škole však také probíhá vzdělávání žáků nadaných v matematice kombinovanou formou. Škola má mnoholetou tradici matematických tříd. Již na první stupni je věnována motivaci žáků v matematice nepřehlédnutelná péče. Od čtvrté třídy matematiku vyučují
učitelé z vyššího stupně a získávají nadané žáky pro matematiku. Jestliže v tomto období nemají žáci dostatek stimulů, matematické nadání může „vyhasnout“ .
V této škole jsou čtyři matematické třídy 6. C - 9. C, výuka v nich probíhá podle
127
učebnic pro nižší gymnázia. Aby žák mohl navštěvovat matematickou třídu, musí úspěšně
složit přijímací zkoušky na konci 5. ročníku. Úlohy na přijímací zkoušce jsou velmi vhodně
voleny tak, aby diagnostikovaly matematické nadání žáka. Podobají se náročným úlohám
z Matematického Klokana.
Pokud se žákovi v matematické třídě nedaří, může přejít do „obyčejné“ paralelní třídy a také obrácený přechod je možný, avšak pouze do 7. třídy, žák však musí úspěšně složit
rozdílové zkoušky. V těchto matematických třídách jsou integrováni i nadaní žáci se specifickými poruchami učení i mimořádně nadaní žáci.
Uvedˇme přehled jednotlivých matematických tříd v letošním školním roce:
6. C – 24 žáků, z toho 14 chlapců a 10 dívek,
4 žáci mají diagnostikované mimořádné nadaní z matematiky,
3 žáci jsou v péči PPP, pravděpodobně bude u nich též diagnostikováno mimořádné
nadání.
7. C – 22 žáků, z toho 13 chlapců a 9 děvčat,
1 chlapec s úplnou asistencí má diagnostikovány poruchy autistického spektra.
8. C – 26 žáků, z toho 12 chlapců a 14 děvčat,
1 chlapec s úplnou asistencí má diagnostikovány poruchy autistického spektra,
letos ztratil 1 chlapec statut mimořádně nadaného žáka matematiky.
9.C – 25 žáků, z toho 13 chlapců a 12 děvčat,
4 chlapci jsou dysgrafici.
Partnery školy jsou v péči o nadané nejen PPP, ale i Centrum nadání, MENSA České
republiky, Echa (mezinárodní společnost pro talent a nadání). Zvláštností péče o nadané děti
je Klub dětí a jejich rodičů spolupracující s Dětskou mensou České republiky. Klub částečně
zajišťuje náplň odpolední aktivity dětí. Sdružuje nadané děti všech ročníků prvního stupně a
je otevřený i ostatním dětem. Klubová činnost se vyznačuje úzkou spoluprací s rodiči. Zahrnuje nejrozmanitější aktivity širokého rozsahu (deskové hry, exkurze, odborné přednášky,
společné výjezdy). Každoročně pořádá Herní den s Mensou, během něhož se děti z celé školy
seznamují s novými deskovými hrami, k nahlédnutí i zakoupení je odborná literatura, rodiče
mohou konzultovat problémy ohledně nadaných potomků s odborníky, děti i dospělí mohou
využít možnosti testování nadaní odborníky z Centra nadání.
Intelektový rozvoj nadaných dětí v mimoškolních aktivitách pomáhají přímo na škole
zajišťovat DDM Lužánky a Junior rozmanitou činností v kroužcích.
ZŠ a MŠ Křídlovická na konci června v rámci výzvy Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK), prioritní osa 1 – Počáteční vzdělávání, oblast podpory 1.4 – Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách předložila individuální projekt. OP VK je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. Projekt byl schválen. Od 1. září 2010 se začíná projekt realizovat. Délka trvání projektu je 30
měsíců. V souladu se školním vzdělávacím programem se zaměřili na rozvoj čtenářské a informační gramotnosti žáků, na rozvíjení jazykových, matematických a přírodovědných znalostí a dovedností žáků a na zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT.
Projekt umožní na škole vytvořit podmínky podporující rozvoj individuálních schopností žáků
včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Podpoří větší variabilitu
a individualizaci výuky, celková částka činí 2 632 857 Kč. Mezi jiným bude tato částka použita na individualizaci výuky pro zvýšení efektivity rozvoje matematické gramotnosti žáků
128
základních škol a na inovaci a zkvalitnění výuky směřující k rozvoji matematické gramotnosti
žáků základních škol.
4.2 Kombinovaný segregační model na ZŠ Úvoz
ZŠ Úvoz realizuje letos prvním rokem grantový projekt s názvem Skupinová výuka
mimořádně nadaných dětí na Úvoze. Příprava letošního školního roku probíhala od března a
navazovala na zkušenosti získané se skupinovou výukou nadaných žáků s obohacováním a
akcelerací učiva. S touto segregací nadaných žáků na 1. stupni ZŠ začali před čtyřmi toky.
Cílem projektu je vytvoření méně početných skupin dětí v ročníku, v nichž by kooperovali žáci nadaní (popřípadě nadprůměrní) s jedinci mimořádně nadanými. Startovací počet
dětí ve třídě se předpokládá 10 – 12. Jde o nastavení jakési pomyslné - přibližně stejné - startovací čáry pro děti srovnatelných schopností, na níž přirozeně navazuje intenzivnější rozvoj
celé škály intelektových schopností. Žáci budou spolupracovat v hlavních předmětech, výchovy, pak budou vyučovány v rámci kmenových tříd. Tím se zabrání izolaci nadaných od
běžné populace, a zároveň jim bude poskytnuta vyšší úroveň vzdělávání ve skupině rovnocenných partnerů s podobnými zájmy.
Spojení mimořádně nadaných a nadaných dětí do skupiny zabrání projevům despektu
či odstupu, kterým by museli čelit při individuální integraci v běžné třídě. V méně početné
skupině dojde k odstranění cyklického opakování pojmů v prvouce, přírodovědě a vlastivědě.
Předpokládá se obohacování a akcelerace přiměřená schopnostem dětí ve všech předmětech.
Tato skutečnost vede k nutnosti vytvoření specifických učebních plánů pro skupiny nadaných,
které budou postupně začleňovány do stávajícího ŠVP.
Žáci diagnostikovaní jako mimořádně nadaní musí mít i ve skupinové výuce vypracovaný individuální vzdělávací plán (vyhláška č.73/2005 Sb.).
Modifikované přístupy vyučujícího ke vzdělávání nadaných
-
-
stimulující úlohy – umožňují zapojení vyšších úrovní myšlení, logiku, řešení problémových úloh, vícekrokové úkoly
smysluplné zaměstnávání – možnost práce navíc, jiného tipu, na vyšší úrovni, ale také
možnost nedělat chvilku nic, dobrovolně se rozhodnout co a jak budu dělat
prezentace – některé části učiva, které žák už zná, může prezentovat místo vyučujícího
vlastní řešení - vysvětlování a diskuze o různých řešeních, vyvozování nových poznatků
diferencované aktivity – možnost výběru náročnější nebo lehčí verze
skupinové vyučování – tvoření pracovních skupin na základě různých principů, v různém počtu, jako součást kompetence sociálně personální
problémové vyučování
projektové vyučování – tvorba projektů na dané téma, skupinové i individuální, projekty hodinové, měsíční celodenní projekty, účast na celoškolních jednodenních i
dlouhodobých projektech
experimentování
diskuze – vedení, pravidla, rozvoj schopnosti naslouchat, argumentovat, přesvědčovat
prvky kritického myšlení – argumentace
omezení mechanického osvojování vědomostí
nejednoznačné zadání úloh
neřešitelné úlohy
samostatné řešení nenacvičených úloh – samostatné nebo skupinové objevování principů, diskuze o nich
uplatňování sebehodnocení – vytváření správného sebeobrazu
129
V matematice se bude výuka zaměřovat převážně na učivo rozšiřující. Preferují se vlastní
cesty řešení před předčasným nácvikem algoritmů. V aritmetice většina nadaných již chápe
pojem číslo, ovládá numeraci do dvaceti a operace sčítání a odčítání nejméně v oboru do 10.
Předpokládá se, že výuka bude navazovat na již získané poznatky. K obohacení výuky budou
využívány různé zajímavé netradiční úlohy – pyramidové úlohy, magické čtverce, doplňovačky, domino s chybou, loto, složené slovní úlohy, vlastní tvorba úloh, úlohy s chybou, neúplné,
neřešitelné nebo s nadbytečnými údaji, vlastní vyvozování operací (násobení, písemné operace), logické hádanky, řetězovky, číselné řady s pravidlem, číselné kódy a šifry, bludiště, kombinatorické úlohy, jiné číselné soustavy. V geometrii je třeba zohlednit rozdílnou úroveň jemné motoriky žáků. K obohacení výuky budou používány hry s tvary, intuitivní vyvození
pojmů z vyšších ročníků, optické hry a klamy, puzzle, využívání znalostí v jiných předmětech. Předpokládá se dřívější práci s kružítkem a trojúhelníkem ryskou.
Tvůrci programu se domnívají, že po 5. ročníku projeví většina nadaných zájem o studium na víceletém gymnáziu. Žáci, kteří se rozhodnou pokračovat v docházce na „své“ ZŠ, by
měli pokračovat v nastoleném trendu z 1. stupně. Při malém počtu nadaných by naplňování
IVP probíhalo individuální integrací v rámci běžné třídy, s možností výuky daného předmětu
ve vyšším ročníku. Při větším počtu dětí budou zachovány méně početné skupiny i na 2. stupni, opět s možností propustnosti mezi paralelními třídami. Tato varianta bude připravena i pro
případ zrušení víceletých gymnázií.
Odlišnost práce s nadanými předurčuje i odlišnou strukturu hodin. V současnosti se
uplatňuje model dávající více prostoru k individuálním či skupinovým činnostem podle výběru žáka. Menší část vyučovací jednotky je věnována společné práci všech ve skupině. Po
zvládnutí základní náplně si děti volí doplňkovou činnost. Mají možnost výběru oborového
předmětu (čj, m, pr,) i volbu náročnosti úkolu. Nechybí i možnost naprosto oddechové činnosti (křížovky, sudoku, bludiště, omalovánky). Individuální výběrová činnost je vyvažována společnými diskuzemi nad problémy, či vyhledáváním potřebných informací a jejich
prezentací. Jako nezbytností se jeví přístup dětí k počítači kdykoliv během vyučování. Třídy
budou vybaveny počítači s přístupem na internet, k dispozici bude tiskárna,skener, základní
knihovnička se sadou encyklopedií , postihujících hlavní oblasti zájmů nadaných (vesmír,
zeměpis, historie…), slovníky, pravidla, přehledy. Kromě třídy by měli žáci později využívat i
veškeré odborné učebny školy - fyzikální a chemickou laboratoř, infocentrum, modelovnu,
hudebnu, školní kuchyni, pracovnu přírodních věd s interaktivní tabulí. Při výuce budou
selektivně využívány některé učebnice a pracovní sešity (jejich části) různých nakladatelství, které nabízejí škálu rozšiřujícího učiva. Samozřejmostí je individuální tvorba pracovních listů vyučujícími. Podle potřeby a na míru dětem slouží nejen k obohacení a rozšíření
učiva, ale i k samoobjevování nových pojmů.
4.3 Kombinovaný model na ZŠ Sirotkova
Od roku 1980 jsou na ZŠ Sirotkova otevřeny výběrové páté třídy určené pro žáky s
hlubším zájmem o matematiku a informatiku. První rok byli zájemci vybíráni především z řad
čtvrťáků navštěvujících tuto školu. V dalších letech se pověst rozšířila a dnes jsou zde žáci z
celého Brna i okolí. Tomu odpovídá i úroveň tříd. I když jsou žáci klasifikováni jen za základní učivo určené osnovami, pronikají do jednotlivých témat mnohem hlouběji, učí se rychlejším tempem a to i v jiných předmětech. Ve třídách je menší počet žáků , což umožňuje indi-
130
viduální přístup. Žáci matematických tříd mají nepovinný předmět informatiku, a to dvě
hodiny týdně, které jsou dělené a kombinují se s výukou angličtiny.
Matematiku v matematických třídách vyučují učitelé se vzděláním pro výuku na středních školách a systematicky připravují žáky k přijímacím zkouškám na osmiletá gymnázia. O
velmi dobré úrovni výuky svědčí počet přijatých žáků pátých matematických tříd na gymnázia každoročně mezi 55 a 60%. Pokud by žák nebyl na osmileté gymnázium přijat, může dále
pokračovat na í škole ve výběrové matematické třídě až do deváté třídy. Po odchodu žáků
z páté třidy jsou tyto třídy doplňovány na základě nového přijímacího řízení.
Prvním krokem do matematické třídy, nikoli však podmínkou, je účast v miniolympiádě
4. tříd. Žáci, kteří se hlásí do páté matematické třídy skládají písemnou přijímací zkoušku
z matematiky, která obsahuje 14 úloh, z toho pouze dvě algoritmické, zbývající bychom mohli označit jako problémové, stimulující žáky k přemýšlení.. Po odchodu žáků z páté třidy jsou
tyto třídy doplňovány na základě nového přijímacího řízení.
V matematických třídách se vyskytují i žáci s vývojovými poruchami učení. Uvedˇme
přehled jednotlivých matematických tříd v letošním školním roce:
5. D – 25 žáků, z toho 20 chlapců a 5 dívek,
3 žáci mají diagnostikovanou kombinaci dyslexie a dysortografie
5. C – 25 žáků, z toho 15 chlapců a 10 dívek,
nikdo nemá diagnostikovanou poruchu učení, ani mimořádné nadání
6. C – 27 žáků, 15 chlapců a 12 dívek,
u jednoho žáka byla diagnostikována dysgrafie
6. D - 27 žáků, 15 chlapců, 12 dívek,
u 3 žáků se jedná o dyslexii kombinovanou s dysortografií,
1 žák je dyslektik a 1 žák dysgrafik
7. C – 28 žáků, 20 chlapců, 8 děvčat
3 žáci mají dyslexii kombinovanou s dysortografií
8. C – 28 žáků, 21 chlapců, 7 děvčat,
3 žáci mají dyslexii kombinovanou s dysortografií
9. C – 31 žáků, 19 chlapců, 12 děvčat
u 2 žáků se jedná o dyslexii, 1 žák má diagnostikovanou dysgrafii
Žáci, nejen z matematických tříd, se účastní matematických soutěží - Mezinárodní matematické soutěže "Klokan", matematické olympiády, Pythagoriády a každoročně se mohou
pochlubit řadou pěkných umístění v městském kole, příp. vyšších kolech.
Výše popsané zakotvení nadaných žáků s poruchou učení je v odborné literatuře hodnoceno
jako nejvýstižnější. Zahraniční badatelé se již nesnaží nově definovat tuto skupinu žáků a studentů a soustředí se spíše na otázku identifikace a rozvoje jejich potenciálu.
4.4 Segregovaný model na Gymnáziu Kpt. Jaroše
Na tomto gymnáziu probíhá vzdělávání nadaných žáků ve čtyřech programech, a to:
osmileté studium s matematickou profilací, osmileté studium všeobecné, čtyřleté studium
s matematickou profilací a čtyřleté všeobecné studium, podrobněji se budeme zabývat prvními čtyřmi roky osmiletého studia s matematickou profilací, které odpovídá II. stupni ZŠ.
ŠVP je zpracován podle RVP ZV (nižší stupeň gymnázia) a RVP GV (vyšší stupeň
gymnázia). Během celého studia je výrazně posíleno studium matematiky, částečně je posíleno i studium fyziky a informatiky. Žáci jsou během studia nuceni aplikovat znalosti
z matematiky a informatiky v přírodovědných i společenskovědních předmětech (tvorba úče131
lově zaměřeného software, statistické analýzy, modelování reálných situací, atd.). Od třetího
ročníku mají žáci možnost navštěvovat předmět Cvičení z matematiky , který je zaměřen na
rozšiřování učiva a na přípravu žáků na matematické soutěže. Od 5. ročníku je tento předmět
veden externími spolupracovníky z Masarykovy univerzity. O nadání žáků a o kvalitě výuky
se můžeme přesvědčit nahlédnutím do výsledkových listin matematických olympiád.
V loňském školním roce se v kategorií MO/Z7, MO/Z8 a MO/Z9 vždy mezi 10 nejlepšími
umístilo 8 studentů z tohoto gymnázia.
Uchazeči o studium podle ŠVP Osmileté studium s matematickou profilací skládají
zkoušku z matematiky, která má část všeobecnou a talentovou písemně, písemnou formou
skládají i zkoušku z českého jazyka a test obecných studijních předpokladů. Úlohy v talentové
části bývají i důkazové a s leckterými se zapotili i vysokoškolští studenti učitelství matematiky pro ZŠ.
Škola využívá jak Moodle, můžeme tam najít 8 matematických kurzů, tak e-learning,
kde jsou zpracována tato témata: Základní geometrické konstrukce, Taylorovy rozvoje a
Pexeso.
Uveďme přehled matematických tříd na nižším gymnáziu:
1.ag – 31 žáků, 20 chlapců a 11 děvčat,
2 mají diagnostikovanou dyslexii
2.ag – 32 žáků, 25 chlapců, 7 děvčat,
3 žáci mají dyslexii
3.ag – 31 žáků, 25 chlapců, 6 děvčat
1 dyslektik
4.ag – 30 žáků, 20 chlapců, 10 děvčat,
2 dyslektici.
Škola podporuje sociálně slabší žáky, přispívá jim například na matematická soustředění, sportovní kurzy, aj. Další finanční zdroje získává škola participací na projektech. Škola
zažádala v loňském školním roce o grantový projekt „Mluvme spolu – Let’s speak together“ v
operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Byla úspěšná, z Evropského sociálního fondu a ze státního rozpočtu České republiky jí na projekt, který probíhá od 1. 4. 2009
do 31. 1. 2012, byla schválena dotace v celkové výši 6 126 600,- Kč. Projekt si klade za cíl
změnit pojetí výuky cizích jazyků ve škole - vedle tradiční výuky zařadit i prvky činnostní,
komunikativní a dovednostní. K naplnění tohoto cíle se zařazují do všech ročníků moderní
metody výuky, které budou žáky více motivovat, především e-learning, propojí se výuka cizích jazyků s výukou ostatních všeobecně vzdělávacích předmětů.
Škola participuje na programu Podpora nadaných studentů v Jihomoravském kraji. Záměr podpory nadaných studentů vychází z Programu rozvoje Jihomoravského kraje, problémového okruhu C – Lidské zdroje, kde navazuje na Opatření 1.3.: Podpora rozvoje občanské
společnosti. RJMK usnesením č. 3098/09/R 47 dne 12.11.2009 schválila Program podpory
nadaných studentů v Jihomoravském kraji, který je zaměřen na podporu individuálního lidského potenciálu. Projevením zájmu o nadané studenty JMK nepřímo podporuje zpětný zájem
studentů o setrvání v regionu při výběru zaměstnání a tudíž zúročení jejich schopností ve prospěch domovské oblasti.
• Cílem je poskytnout nadaným studentům prostředky vhodné k rozšíření potřebných
znalostí
• Podpora sebevzdělávání talentovaných žáků až po dobu sedmi let (od I.ročníku SŠ do
III.ročníku VŠ).
132
Za vhodného realizátora celého projektu bylo vybráno Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, zájmové sdružení právnických osob, které má k němu svým zaměřením
velmi blízko.
Škola získala též projekt Vzdělávání a rozvoj talentované mládeže v JMK, který je
financován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR. Jedná se o celkovou částku 8 932 440 Kč. Cílem projektu je pilotní ověření návrhu systémového řešení mimoškolního
vzdělávání nadaných studentů (studentů se speciálními vzdělávacími potřebami) středních
škol z Jihomoravského kraje a částečné řešení nedostatku postupů a podpůrných programů
v oblasti práce s talentovanými středoškoláky pro pedagogické pracovníky z jihomoravských
středních škol, projekt je schválen na 3 roky (2 009 – 2011).
5 Charakteristické znaky učitelů matematicky nadaných žáků
Všichni učitelé nadaných žáků jsou zapáleni pro matematiku a snaží se přenést tento
zájem na své žáky. Zatímco učitelé na běžných ZŠ si mnohdy neví radu s motivací žáků
v matematice, učitelé nadaných žáků používají celou škálu motivačních technik.
Uvedˇme příklady motivačních technik těchto vyučujících :
- problémové úlohy a projekty,
- experimenty v matematice,
- podobnost (analogie) objektů, jevů a postupů,
- paradoxy, kouzla a triky,
- humor,
- matematické hlavolamy, úlohy z rekreační matematiky,
- úlohy z matematické logiky
- matematické pohádky,
- úlohy z finanční matematiky,
- didaktické hry,
- matematické soutěže,
- historie matematiky,
- aplikace matematických poznatků v přírodovědných předmětech a v technice,
- matematika v životě člověka,
- matematika v umění,
- matematika a ekologie,
- informační a komunikační technologie v matematice,
- deskové hry.
Učitelé nadaných žáků se jim často věnují nad rámec svých povinností a provozují s nimi i
volnočasové aktivity.
6 Závěr
Výzkumné sondy porovnávající efektivitu integračních a segregačních modelů jsou
však stále kontroverzní. Podle Průchy ( 2009) má segregace nadaných především tyto pozitivní stránky:
- poskytuje možnost sjednotit vývojovou úroveň žáků a jejich vzdělávací potřeby
s formou a metodami vyučování,
- učitel se může zaměřit jen na velmi malé rozpětí schopností vyučovaných žáků,
- formuje se prostředí stimulující další rychlý rozvoj schopností.
Proti segregaci nadaných jsou uváděny tyto argumenty:
- nadaní žáci jsou trvale „označeni“, mohou mít pocit odlišnosti a vyčlenění
z vrstevnické skupiny,
133
-
vlivem zvýšené soutěživosti v homogenních seskupeních může dojít ke snížení sebehodnocení nadaných žáků v oblasti schopností a školní úspěšnosti,
jedená se o alternativu vzdělávání vhodnou pouze pro větší města, s dostatečným počtem nadaných žáků.
Literatura
DAVIS, G. A., RIMMOÁ, S. B., Education of the Gifted and Talented. Needham Hights:
Allyn a Bacon, 1998. ISBN 0-205-2700-X.
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
PRUCHA, J.. Pedagogická encyklopedie: Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2
VONDRÁKOVÁ, E. RVP ZV a zkušenostis nadanými a mimořádně nadanými žáky.
Metodický portál, 20006(on-line verze:http: // www.rvp.cz/clanek/630).
www.jaroska.cz
www.zskridlovicka.cz
www.zs sirotkova.cz
www.zs uvoz.cz
Kontakt na autory
PhDr. Jiřina Novotná, Ph.D.
Pedagogická fakulta MU, katedra matematiky
Poříčí 31, 603 00 Brno
[email protected]
PaedDr. Irena Bělohoubková
Pedagogická fakulta MU, katedra matematiky
Poříčí 31, 603 00 Brno
[email protected]
134
KAZUISTIKA ROZUMOVĚ AKCELEROVANÉHO CHLAPCE
PO ODKLADU ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
INTELLECTUALLY ACCELERATED BOY AFTER HE´S BEEN GIVEN SCHOOL
POSTPONEMET
Magdalena Novotná
Klíčová slova: nadané dítě, odklad školní docházky, grafomotorika
Anotace: Příspěvek pojednává o rozumově akcelerovaném chlapci nastupujícím do školy po
odkladu školní docházky. Tento odklad dostal z důvodu slabé grafomotoriky a sociální nezralosti. Dílčí obtíže se ani po roce nezlepšily, naopak chlapec ztratil zájem o školu a motivaci
pro práci.
Key words: gifted child, school postponemet, graphomotor
Abstract: My article deal with intellectually accelerated boy, entering compulsory school
attendance after he´s been given school postponemet. This was due to his week graphomotor
and social immaturity. After one year there is no improvement in particular difficulties, on the
contrary, boy lost his interest in school and motivation for work.
Nástup do školy je jedním z nejdůležitých mezníků v životě člověka. Ovlivňuje jeho
další celkový vývoj, motivaci, vůli, vztah k práci a ke společnosti. Proto je důležité vystihnout
ten správný okamžik, kdy by mělo konkrétní dítě do školy nastoupit. V našich podmínkách
nastupuje dítě povinnou školní docházku, jakmile dosáhne 6-ti let. Tento věk by měl být přibližně dobou, kdy by mělo být dítě na školu připraveno (mluvíme o tzv. školní zralosti). Pokud není, může mu být posunut nástup do školy o jeden rok, dítěti je tedy dán tzv. odklad
školní docházky. O odklad žádá zákonný zástupce dítěte ředitele příslušné školy a přikládá
doporučení buď lékaře, anebo školského poradenského zařízení (tedy pedagogickopsychologické poradny nebo speciálně-pedagogického centra). Odklad se dítěti dává
z různých důvodů, např. celkové rozumové nezralosti, sociální a emocionální nezralosti, důvodem může být také nerozvinutost jednotlivých percepcí (zrakové a sluchové) a nezralost
centrální nervové soustavy, slabá motorika a grafomotorika, nezvládnutost sebeobsluhy, nedostatečná tělesná vyvinutost, nerozvinutost řeči, zvýšená nemocnost, apod.
Rodiče často neví, zda jejich dítě odklad školní docházky potřebuje, proto jsou to obvykle paní učitelky z mateřské školy, příp. logopedi, kteří rodičům dávají podnět k posunutí
začátku povinné školní docházky u jejich dítěte. Pedagogové předškolních zařízení však nemají žádné adekvátní nástroje, aby mohli nezralost určit. Vycházejí ze svých zkušeností a ze
srovávání dětí mezi sebou. Proto o odkladu rozhodují odborníci, kteří nástroje mají a měli by
být také kompetentní k tomuto důležitému rozhodnutí. Přesto se občas stane, že rozhodnutí
není tak jednoznačné. Není vždy jasné, zda dítěti více prospěje odklad, anebo mu spíše uškodí. Případně méně znalý odborník opomine některé skutečnosti, anebo se může stát, že mu při
posuzování některé skutečnosti uniknou, a dítě není posouzeno komplexně. Vpodstatě až během školní docházky se ukáže, zda byl odklad (příp. zaškolení) pro dítě pozitivem.
135
Ne vždy je tedy vydáno správné rozhodnutí, stává se, že dítěti je doporučen odklad
školní docházky, přestože je na školu již připraveno. To se také stalo v námi uváděné kazuistice.
Dominik (7 let)
Těhotenství i porod bez komplikací, dítě po narození vážilo 3,5 kg, měřilo 52 cm, bez
žloutenky. Kojeno bylo 10 týdnů, poté přešlo na umělou výživu z důvodu zdravotních obtíží u
matky. Celkový psychomotorický vývoj probíhal u dítěte v normě, nicméně chlapec téměř
přeskočil fázi lezení a velmi brzy se začal stavit (8. měsíc). S oporou chodil v 10. měsíci. Vývoj řeči byl zpočátku také v normě, kolem 1. roku se objevovala první slůvka, poté však vývoj
postupoval velmi pomalu, téměř se zastavil, ve 2 letech najednou chlapec začal mluvit již
přímo ve větách. Vzhledem k obtížím s výslovností některých hlásek navštěvoval ve 4 letech
logopedii. Do současné doby stále přetrvává dyslalie hlásky ř. Chlapec měl operované krční i
nosní mandle, v uchu má v současné době ventilační trubičku, jinak je zdráv. Žádná závažnější choroba, kromě běžných dětských onemocnění, se u něj neobjevila, není alergický, nemá
ekzém.
Kolem 3. roku znal chlapec všechna písmena, mezi 4.-5. rokem se naučil sám číst (rodiče neví přesnou dobu, chlapec znalost skrýval). Před nástupem do školy četl plynule, počítal
v oboru do 100, měl představu jednoduché násobilky, psal tiskacím písmem.
Od malička často střídal zájmy a předměty svého zaměření. V současné době velmi
rád pracuje na PC, rád si vyhledává informace na internetu, používá e-mail. Zajímá se aktuálně nejvíce o dopravu, pravidla silničního provozu, dopravní značky, které již pozná všechny.
Zajímá se také o vesmír. Každý den sleduje zprávy v televizních novinách, také je rád čte
v denních tisku i na internetu. Preferuje strategické hry.
Do mateřské školy začal chodit ve 3 letech a adaptoval se dobře. Od počátku si však
více rozuměl se staršími dětmi a nerad si hrál (ani v domácím prostředí nikdy nepreferoval
hru, spíše se stále zajímal o různá témata a snažil se hledat o nich informace). Nerad kreslil a
nerad se zapojoval do společné činnosti. Preferoval samostatnou práci zaměřenou na oblast
svého zájmu. Setkával se však s nepochopením ze strany učitelů, dost často proto měnil mateřské školy. Na doporučení paní učitelky ze školy byl rodičům navržen odklad školní docházky. Odklad byl doporučen také v pedagogicko-psychologické poradně, a to ze stejných
důvodů, které navrhovala i paní učitelka – tedy velmi slabá grafomotorika a sociální nezralost. Chlapec tedy ještě rok musel zůstat v mateřské škole.
Po ročním odkladu školní docházky absolvoval chlapec psychologické vyšetření, při
kterém pracoval ochotně, po delší dobu bez únavy, sám si říkal o nové úkoly. Z jeho komunikace byla patrná výborná slovní zásoba včetně odborných výrazů a velmi dobré vyjadřovací
schopnosti. Byl zvídavý, pracoval však dle typu úkolu – u těch, co jej zaujaly, vydržel dlouho,
navíc pracoval pečlivěji, naopak úkoly, které jej nezaujaly, odmítal plnit, velmi snadno se
vzdával, nepřemýšlel. Opomíjel hlavní a důležité body, byl zbrklý, nepořádný, velmi rychle
ztrácel pozornost. Úkoly si sám ztěžoval a dělal si je zajímavějšími. Ve všem se snažil najít
složitosti, i když v úloze nebyly. Rozumový vývoj byl u chlapce viditelně akcelerovaný, přesto však podával mnohem slabší výkony z důvodu nemotivovanosti. Aktuální čtenářské dovednosti byly nadprůměrné, chlapec četl rychle, byla však patrná nepořádnost, domýšlení
slov, záměny písmen. Při počítání používal složité a zdlouhavé vlastní postupy, nepočítal
přesně, s oblibou používal výraz „to je přibližně“. Celková hrubá i jemná motorika byla u
chlapce méně rozvinutá, grafomotorika velmi slabá. Úchop tužky nesprávný, křečovitý.
136
Dle slov matky chlapec před nástupem do školy o ni ztrácí čím dál více zájem. Odmítá
plnit stanovené úkoly, o které ještě před rokem zájem jevil. Při práci je nepořádný, přičemž
ještě před rokem se velmi snažil a byl pečlivý. Četl bez chyb, nyní výrazně chybuje a odmítá
se opravovat. Počítal přesně a bez chyb, nyní nevypočítá přesně ani jednoduché příklady, u
všech odpovídá „to je přibližně“. Nechce odpovídat na otázky, zejména ty jednodušší. Odmítá
kreslit, rozvíjet grafomotoriku, protože mu to „přijde zbytečné“. Nadále si více rozumí se
staršími dětmi, odmítá si hrát společně s ostatními. Hry preferuje pouze strategické, ostatní
odmítá. Má problémy s autoritou, dělá si vše po svém, nerespektuje příkazy. Do školy se netěší, chodit do ní nechce, bojí se, že se tam bude nudit, tak jak v mateřské škole.
Jak bude probíhat vstup takového dítěte do školy po odkladu školní docházky bude
hodně záležet na dovednostech třídní paní učitelky. Jejím úkolem bude zejména pomoci
chlapci najít motivaci pro práci a pomoci mu v jeho rozvoji. Predikce jeho dalšího vývoje je
však nejasná.
Slabá grafomotorika a nezralost v sociální oblasti jsou jedny z mimointelektových důvodů k odkladu školní docházky, nicméně je třeba posuzovat dítě komplexně, tedy brát
v potaz veškeré jeho schopnosti i ostatní skutečnosti. A úkolem odborníka není jen „udělat
vyšetření“, ale ze své pozice rozhodnout, která skutečnost je důležitější a co bude pro dítě a
jeho další vývoj nejlepší. Ukazuje se, že slabá grafomotorika je téměř u každého nadaného
dítětě, navíc grafomotorické obtíže u něj přetrvávají nejen po celou dobu školní docházky, ale
i nadále. Nezapojování do kolektivu vrstevníků a odmítání společné činnosti je pro nadané
děti také typické, tudíž by nemělo být chápáno jako sociální nezralost. Nadané dítě bývá na
školu připraveno dříve než jeho vrstevníci a ukazuje se, že dílčí nezralosti by neměly být důvodem k odkladu školní docházky, jelikož tyto děti ztrácejí velmi rychle zájem a motivaci pro
práci, což se také ukázalo v našem případě.
Kontaktní adresa:
Magdalena Novotná
Pedagogická fakulta MU Brno, katedra Pedagogiky
Oblastní pedagogicko-psychologická poradna Vyškov
[email protected]
137
VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA NADANÝCH ŽÁKŮ
VE STŘEDISKU VÝCHOVNÉ PÉČE
EDUCATION AND TRAINING GIFTED STUDENTS IN THE CENTRE OF
EDUCATIONAL CARE
Petr Pivoda
Klíčová slova: Středisko výchovné péče, nadání, spolupráce
Anotace: Příspěvek se zamýšlí nad problematikou pomoci při závadovém chování nadaných
žáků. Pozornost je věnována především sociální oblasti. Stručná charakteristika Střediska
výchovné péče, a nezastupitelná role skupiny, jako forma terapie při práci s klienty. Na závěr
vše dokresluje anamnéza klienta, nadaného žáka.
Key words: Centre of educational care, talent, cooperation
Abstract: The paper examines the issue of assistance with troublesome behaviors in gifted
students. Attention is paid to the social sphere. Brief description of educational care center,
and the irreplaceable role of the group as a form of therapy when working with clients. In
conclusion, all illustrated history of the client, a gifted pupil.
1. Úvod
Téma „Vzdělávání a výchova nadaných žáků ve Středisku výchovné“ jsem zvolil především z důvodů profesních. Problematikou preventivně výchovné péče u dětí, mládeže a
dospívajících se zabývám již přes tři roky. Jsem pracovníkem Střediska výchovné péče (dále
jen SVP), s ambulantní formou, kde vykonávám práci speciálního pedagoga – etopeda. Předchozí profese byla vykonávána také ve SVP, ale s internátním pobytem a to na pracovní pozici vychovatele. Mj. také působím v doktorandském studiu při pedagogické fakultě MU
v Brně,v disertační práci se věnuji školskému poradenskému systému.
Příspěvek se zamýšlí nad problematikou pomoci v závadovém chování u nadaných žáků a
jeho intervenci při internátním pobytu. Zahrnuje krátké shrnutí dosavadních poznatků o těchto
žácích, a příspěvek je věnován především problematice v sociální oblasti, adaptací a chování
nadaného žáka ve skupině vrstevníků. V článku je také obsažena anamnéza jednoho z klientů
SVP, který byl nadaným žákem. Jde především o vystihnutí jeho chování při pobytu a
v krátkosti je psáno i o rodině, která se vždy podílí na formování osobnosti každého člověka.
2. Nadaný žák
Vzdělávání nadaných dětí od nástupu povinné školní docházky a nadaných žáků základních a středních škol zahrnuje celý komplex témat i problémů. K jedním z nich patří definice nadání a sociální oblast žáka s nadáním.
2.1 Definice nadání
Nadání je nejčastěji definováno jako soubor schopností, které umožňují jedinci dosahovat výkonů nad rámec běžného průměru populace.
138
Nadání se často může týkat více oblastí, např. intelektu, umění, tvořivosti, pohybových dovedností, nebo může být omezeno na jednu či dvě z nich. Avšak potenciál takového žáka, se
může rozvinout do mimořádně vysoké úrovně činnosti pouze v podmínkách poskytujících
přiměřené podnětné prostředí a psychologické příležitosti k učení.
2.2 Sociální oblast
Sociální oblast se projevuje především v chování. Za primární vnější faktory, které
mají vliv na formování osobnosti každého jedince, se považuje rodinné prostředí, škola a vrstevníci.
V projevech chování dětí předškolního věku v této oblasti zjišťujeme jednak značnou nezávislost, samostatnost a přiměřenou sebedůvěru. Takové dítě bývá ve vrstevnické skupině opakovaně iniciátorem a organizátorem her, a ve skupinových hrách rádo činnosti řídí a mnohdy má
sklon k dominanci, vedení skupiny. Ostatními dětmi skupiny je však uznáváno a považováno
za přirozeného vůdce. Důležité je, že se současně také dovede vžít do problémů ostatních dětí
a všímá si jejich potřeb. Má schopnost spontánně pomáhat v situacích, kde jsou jeho spolužáci
bezradní, často v tu chvíli neváhá a je vstřícné. K ovlivňování chování ostatních používá takové dítě zejména verbálních prostředků a již v tomto věku je patrná snaha navazovat kontakty se staršími dětmi a větší zájem o komunikaci s dospělými.
Vyspělá sociabilita dítěte je spojena i s jeho oblibou u vrstevníků. Teprve až ve starším školním věku se často setkáváme s tím, že takové dítě začíná postupně zaujímat marginální postavení ve školní třídě. Je ostatními z různých důvodů vytlačováno mimo centrum dění.
2.3 Osobnostní problémy
Osobnostní problémy bývají často výsledkem posilování nevhodným učebním a rodinným prostředím. Tyto děti tak mohou být například přecitlivělé. Jde především o citlivost
na podněty a signály ke komunikaci, přecitlivělost na kritiku a z toho se může projevit i jejich
sklon „být perfektní, nejlepší“. To může být cesta k jeho neurotizaci. Protože není tak úspěšný, jak chce být, vytváří si negativní sebeobraz, dochází k podceňování se, trpí nedostatkem
sebedůvěry, to postihuje i některé skupiny zvlášť intelektově nadaných. Vytvoření takového
sebeobrazu, tedy negativního, je do značné míry determinováno rodinným zázemím, problematickým sociálním a nepodnětným vzdělávacím prostředím nadaných (Hříbková, 2007, s.
28). Autoři někdy uvádějí, že mnoho nadaných, zažívá pocity odlišnosti a jinakosti ve vztahu
ke svým vrstevníkům.
Pro někoho může být právě překvapující skutečnost, že intelektově nadaní žáci mohou mít
také učební problémy. Na základní škole, nebo alespoň v nižších ročnících se tito žáci nemusí
příliš snažit, neboť učivo je pro ně snadnější než pro jeho vrstevníky. Problém však často nastává v pozdějším věku, protože si často z tohoto důvodu neutvořili studijní návyky, neboť
„učit se“, dosud nepotřebovali. Učili se především prostřednictvím experimentování nebo jim
postačila jejich vynikající paměť a verbální schopnosti, což už později nestačí.
Jejich silná až působivá koncentrace na daný problém, který právě řeší a zajímá je, může vyústit v bouřlivé projevy nespokojenosti a neposlušnosti. Jinak řečeno, mají – li řešení na daném problému přerušit nebo skončit, nastává konflikt. Mají svá kritéria, která respektují a jen
těžko, se od nich oprostí. Například při skupinové práci často nechtějí ztrácet čas tím, že musí někomu něco vysvětlovat a objasňovat a raději práci udělají sami. Současně v tomto jejich
139
postupu je zřetelný fakt, že někteří nemají příliš rozvinuté sociální dovednosti (Hříbková,
2007, s. 29).
2.4 Výskyt problémů v sociálních vztazích
Pro nadané děti je charakteristický sklon spíše k introverzi, převážně však u intelektově nadaných. Ve školní třídě se ale můžeme potkat jak s izolací nadaného dítěte, tak i s jeho
dominancí. Uvedené dvě pozice, které nadaní v hierarchii třídy zaujímají, je často typické.
Vyčlenění je spojováno s malou sebedůvěrou nadaného a často s jeho výrazně odlišnými zájmy, kterým vrstevníci nerozumí. Problémem neodborné práce pedagogů, kteří nevyužijí
intelektový potenciál nadaného dítěte a v jejich práci se třídou jde o jednotný způsob výuky.
Následkem pro dítě je jeho demotivovanost a nuda, a může vést k jeho dominantnímu až
agresivnímu chování.
Pro výchovný přístup je doporučován neautoritativní přístup a respektování potřeb dítěte. Samozřejmě role rodičů zůstává a je nezastupitelná i v respektu z pozice dítěte k nim, ale rovnoprávná komunikace je tím správným vodítkem k úspěchu.
Uvedené stručné charakteristiky (intelektově) nadaných žáků naznačuje, že jejich osobnost
může být značně rozdílná. Nejde pouze jen o druh nadání a výši IQ, ale pochopitelně záleží i
na širším sociálním prostředí a dalších okolnostech jejich života, které utváření osobnosti determinují. Nadané děti tedy ve většině případů tvoří populaci, která se ani svými problémy
výrazně neodlišuje od běžné dětské populace.
3. Nadaný žák a Středisko výchovné péče
3.1 Středisko výchovné péče s internátním pobytem
SVP se zabývá preventivně výchovnou péčí pro děti a mládež (dále jen klienti),
u nichž je dominantní porucha chování. Pracovníci střediska poskytují klientům pomoc,
zejména vyskytnou-li se školní, rodinné či psychické problémy, zneužívání návykových látek,
gamblerství, případně projevy asociality. Specifikem střediska je důraz na práci s celou rodinou, v úzkém kontaktu se školním a sociálním prostředím klienta. Středisko zajišťuje klientům pokračování ve vzdělávání dle individuálního plánu kmenové školy. Středisko je koedukované, dělí se na část ambulantní a internátní.
Přijetí do internátního oddělení střediska k dvouměsíčnímu pobytu – je možno pouze po dobrovolné volbě klienta a jeho zákonných zástupců. Před přijetím k dvouměsíčnímu pobytu
předchází vždy ambulantní péče – konzultace v SVP se všemi zúčastněnými. Do střediska
jsou přijímáni klienti zdraví, nezávislí na toxických látkách. Klienti jsou přijímáni do otevřené
koedukované skupiny, i když současné tendence a snahy jsou vedeny spíše k uzavřeným koedukovaným skupinám, pokud to podmínky dovolují.
Mezi nejdůležitější faktory, které se podílejí na intervenci u klienta, je spolupráce s jejich rodiči, která je často podmiňována jejich písemným souhlasem. Ve školní práci je také věnována pozornost kontaktu s mateřskou školou klienta, pohovory s třídním učitelem, výchovným
poradcem apod.
140
Personální obsazením v SVP je vedoucí SVP, psycholog, etoped – speciální pedagog, sociální
pracovnice, pedagogové, vychovatelé, včetně osoby zastupující funkci zdravotníka.
3.2 Skupinová terapie a skupinová dynamika
Skupinová terapie je další formou práce ve středisku. V jejím rámci se především zaměřujeme na řešení problému „tady a teď“, nikoli např. na sezení autobiografického typu. Ve
skupinových sezeních jde o snahu vytvoření koheze skupiny. Skupina se podílí na společných aktivitách, činnostech a klienti se tak lépe poznávají, mají společné zážitky, poskytují si
zpětné vazby mezi s sebou pod vedením terapeuta. Určité situace, které se během společných
aktivit vyskytnou, lze potom analogicky převádět na situace běžného života. V rámci skupinové terapie jsou využívány arteterapeutické činnosti, práce s hlínou, malba a kresba, prvky
muzikoterapie a především je kladen důraz na pohybové aktivity.
3.3 Skupinová dynamika
Každý z nás, alespoň se tedy domnívám, prožil v rámci své školní třídy zajímavé proměny. Patří sem rvačky o přestávkách, povedená i nepovedená legrace směrem k učitelům,
posměch spolužákovi při nezdaru a další situace. Veškeré tyto události se nás dotýkaly. Často
takový opakovaný posměch spolužákovi může přerůst v šikanování, nyní hovořím o ne vydařeném scénáři. Chci tím především naznačit, že každá skupina (třída, fotbalový tým, zájmové
kroužky), prochází během své existence stádii, které mají vliv na její výkon a především na
vztahy mezi členy. Každý člen tak zaujímá roli v hierarchii dané skupiny. Bojuje o své místo
ve skupině, snaží se prosadit své zájmy na úkor jiných, (ne)respektuje názory ostatních členů,
dochází k interakcím členů skupiny. Každý ve skupině má svoji roli, každá skupina je něčím
charakteristická.
3.4 Nadaný klient mezi vrstevníky, Pavel
Rodinná anamnéza: jednalo se o chlapce, kterému bylo 15 let. Pocházel z úplné rodiny a narodil se v Srbsku. Rodiče společně s Pavlem odjeli do ČR, tři roky po jeho narození.
Matka byla lékařka a otec pracoval jako vysoce postavený voják, který neustále pracoval
na misích mimo ČR. Pro Pavla to znamenalo, že otce viděl jen několik měsíců v roce. Pavel
měl 2 sourozence ve věku 18 a 20 let.
Rodina bydlela v pronajatém bytě 3+1, kde děti mají společný pokoj. Finanční situace byla
hodnocena jako dobrá.
Rodiče byli svědci Jehovovi a pravidelně jezdili na shromáždění a se svými dětmi, které
prostě museli. Otec matky byl alkoholik. Hlavní slovo v rodině má matka. 18 letý bratr měl
problémy s tvrdými drogami, kde na pár měsíců byl i mimo rodinu.
Mezi bratry není dobrá komunikace a starší bratr se snaží Pavla trestat místo matky.
Osobní Anamnéza: ve třech letech se přestěhoval spolu s rodinou do Čech. Přítomen
balbitus, dle matky citlivý, pomáhá, rád kreslí, chtěl by hrát fotbal a více cvičit (posilovat), ale
rodiče mu to údajně nedovolí (kvůli náboženskému přesvědčení). Navštěvoval psycholožku
v místě bydliště kvůli svým problémům a problémům v rodině.
Otec ho někdy fyzicky trestá, Pavel někdy ani neví proč. Fyzické tresty jsou nepřiměřené,
často i tělesné poškození. Pavlovi ale nejvíce vadí, že matka jen zavírá dveře a to z důvodů,
aby nebyla rušena, nikdy se ho nezastává. S matkou si Pavel příliš nerozumí a spolu moc nekomunikují. Během pohovoru matce do očí říká, že jí nenávidí, lže a překrucuje pravdu. Matka je z toho již vyčerpaná a hledá možnou pomoc.
141
Pavel, když měl vztek na matku, ukradl 3500,- Kč a tak ho matka zamkla a sebrala mu veškeré oblečení. Pavel již nechce jezdit na srazy jehovistů. Občas si dá Pavel cigaretu, lehké drogy
nepopírá. Matka neustále opakuje, že po ní chce Pavel nějaké peníze, chce jen značkové oblečení, ale pokynů nedbá. Matka také sděluje, že Pavel je od útlého věku hyperaktivní a má
s ním mnoho práce. Matka dále uvádí, že je egocentrický, rád se lituje, závidí ostatním a
hlavně závidí svému bratrovi. Utíká z domu, ve škole však bez absencí.
Scholarita: Nejdříve v normální ZŠ, bez rozšířené výuky apod., v současné době navštěvuje
sportovní gymnázium. Prospěch trojky a čtyřky, ale jen proto, že se nesnaží. Ve výtvarné výchově vyniká a v rámci třídy, školy byl i několikrát zařazen do výtvarných soutěží.
Projev matky vůči synovy je negativní. Pokud jsme při hovoru s matkou Pavla chválili, matka
se vždy odvrátí, že Pavla neznáme a že se to projeví. Matka také mluví o tom, že kdyby věděla, jak se bude všechno vyvíjet se synem, v podstatě s oběma syny, raději by je neporodila.
Z vyšetření Pavla vyplývá, že jeho aktuální intelektový výkon je nadprůměrný, má výbornou
prostorovou představivost, výrazný výtvarný talent. Jeho tempo je pomalé a na práci vyvíjí
velké úsilí. Pavel je úzkostný, až úzkostně agresivní a to jak k sobě samému tak i k okolí. Je
empatický, přecitlivělý a jeho chování vyplývá z jeho kolísání emocí a od negativních nálad.
Nemá v rodinném prostředí oporu, základní pocit bezpečí. Matka má vůči Pavlovi odmítaví
postoj. Není s ním spokojená a má k němu ambivalentní až negativní nastavení.
3.5 Pavel a chování
Pavel s ostatními vycházel docela dobře. Neměl problém diskutovat s ostatními ve
skupině, nejraději však neustále mluvil o základních pravidlech SVP a to především
s vychovateli. Pokud však nedosáhl předpokládaného úspěchu v konverzaci s dospělými, najednou se u něj probudil vztek, sebelítost a vulgarismy.
Neměl však rád, pokud někdo chytračil, především z jeho vrstevníků a vysvětlit Pavlovi ať si
toho nevšímá, to prostě nešlo. Naopak, často Pavla tímto způsobem provokovali a jedenkrát i
Pavel udeřil pěstí, až tekla krev. Avšak omluvu Pavel ze svých úst nevypustil. Však si to zasloužil, když mě pořád provokuje.
Pokud šlo o pochvalu, Pavel ji přijímat neuměl. Jedenkrát byl i oceněn a v rámci programu
SVP šel na volnou vycházku s vychovateli. To předcházelo pochvalou před celou skupinou a
následný odchod na vycházku. Před skupinou pochvalu akceptoval, bez jakéhokoliv komentáře. Když se však vyšlo ven z budovy, Pavel spustil agresivní pláč a začal se mlátit do hlavy,
že nikam nepůjde. Po dlouhých minutách, kdy vyprchala jeho zlost, neboť se mu nedostalo
adekvátní odpovědi na jeho chování, se vydal na vycházku. Měl možnost utratit asi 50,- Kč za
cokoliv kromě cigaret a podobných věcí. Pavel si nekoupil naprosto nic, se slovy, ať se to dá
matce.
Podobných zážitků, výbuchů agresivity Pavla doprovázely celý jeho pobyt, ke konci však se
však tyto projevy téměř nevyskytovaly, došlo do určité míry ke korekci, avšak s jak velkým
výsledkem pro jeho budoucí život, je otázkou?
Mírné napomenutí od dospělých si bral vždy hodně úkorně, jako ponižování vlastní osoby,
přičemž se sám a často před vrstevníky ponižoval a nechal se ponižovat.
Pavel však měl ochotu spolupracovat a snažil se dělat pokroky. Vynikal jak ve sportu, byl
nejlepším v plavání z celé skupiny a také v kresbě, kde předčil i dospělého, nadaného člověka.
Tento poznatek a reálný fakt pramení z arteterapie, kroužku, který pravidelně absolvoval
v rámci pobytu. Rysy kresby dovedené do detailu, stínování, představivost, to vše bylo obdivem pro ostatní vrstevníky i dospělé a terapeuta arteterapie také.
142
Chování Pavla bylo odrazem výchovy rodičů, vyznání jehovistů, které Pavel tak neměl
rád a na shromáždění nechtěl jezdit. Vliv mělo i Pavlovo negativní sociální okolí, které sám
vyhledával. Vedení matky, která si v Pavlovi představovala ideál toho, čeho nikdy nedosáhla.
Projekce matky do výchovy svého syna. Terapie s matkou byly vždy na bázi pouhé komunikace a neustálého pomlouvání svého syna, nikdy nepřipustila, že by něco šlo i jinak, ve výchově Pavla, než jak sama učinila. Velký vliv Jehovistů je nepopíratelný, stejně jako její zatvrzelost a absence otce ve výchově. Sociální okolí pro Pavla bylo spíše demotivující, neboť
většinu z toho, co mohli ostatní, se Pavlovi nedostávalo a kamarádil spíše se staršími, kteří
Pavla využívali. Opíjeli se často do němoty atd. Můžeme hovořit až o despotické výchově,
s minimem odměn, bez pochval, bezpodmínečné příkazy matky, bez lásky a zájmu k synovi.
Formu laskavé autority Pavel neznal.
4. Závěr
Do Střediska výchovné péče jsou často umísťováni klienty s problémy případně s poruchou chování. Za dobu mé působnosti jsem pracoval se dvěma klienty, nadanými žáky.
Spolupráce s nimi, tedy porovnání s jejich vrstevníky, je vždy rozdílná v jejich komunikaci.
Jejich slovní zásoba je bohatší, ale také vyjadřovací schopnosti jsou v porovnání s ostatními
vrstevníky na dospělejší úrovni. Rádi diskutují o věcech a snaží se často tímto získávat dobré
postavení v rámci skupiny. Spolupráce v rámci individuální terapie je pro ně určitě přínosná,
neboť mají zájem o problém a chtějí o něm diskutovat a hledat řešení. V rámci skupiny mohou působit rozdílně. Často se zastávají slabších, a snaží se za ně diskutovat, bojovat o jejich
prosazení. Opačná strana mince chování nadaných žáků v rámci skupiny vrstevníků, je jejich
komunikativní schopnost, která je někdy využita k manipulaci a prosazení svých zájmů.
Samozřejmě, vše začíná a mnohdy i končí u rodiny. Buďme trpěliví, otevření a naslouchejme
dětem a těm, kteří o to stojí!
Literatura:
ČERMÁK, V.; TURINOVÁ, L. Nadaní žáci na základní škole. Ústí nad Labem: Univerzita J.
E. Purkyně, 2005. ISBN 80-7044-715-X
HŘÍBKOVÁ, L..: Základní témata problematiky nadaných. Praha: Univerzita Jana Ámose
Komenského, 2007. ISBN 978-80-86723-25-9
KING, S.: Nadaný žák. Praha: Svoboda, 1991. ISBN 80-205-0195-9
MACHŮ, E.: Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní školy: příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Masarykova Univerzita, 2006.
ISBN 80-210-3979-5
MÖNKS, F. J.; YPENBURG, IRENE H.: Naše dítě je velmi nadané: rukověť pro rodiče a
učitele. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0445-5
ZELINKOVÁ, O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001.
ISBN 80-7178-544-X
Kontakt:
Mgr. Petr Pivoda
PedF MU, Poříčí 31, 60300 Brno
[email protected]
NIEKOĽKO NÁMETOV NA PRÁCU S NADANÝMI ŽIAKMI V MATEMATIKE
V PRIMÁRNEJ ŠKOLE
143
SOME PROPOSALS FOR WORKING WITH GIFTED PUPILS IN MATHEMATICS IN
PRIMARY SCHOOL
Alena Prídavková
Kľúčové slová: Nadanie na matematiku. Primárna škola. Matematická úloha.
Anotace: Schopnosť výberu vhodných úloh na prácu s nadanými žiakmi je kľúčová kompetencia učiteľov matematiky primárnej školy. Odborná príprava na túto činnosť by mala byť
súčasťou pregraduálneho štúdia. Prezentujeme konkrétne návrhy úloh, ktoré je možné zaradiť
do vyučovania aj do aktivít mimo vyučovania.
Key words: Talent for Mathematics. Primary School. Mathematical Task.
Abstract: Ability to select the appropriate tasks for the work with gifted pupils is key competence of primary schools mathematical teachers. Training for this activity should be part of
undergraduate study. We present concrete proposals for tasks that can by included into education and in extracurricular activities.
Úvod
Každý učiteľ matematiky by mal byť kompetentný v oblasti výberu a tvorby úloh
na prácu aj s nadanými žiakmi. Výber úloh by mal byť realizovaný v kontexte s obsahom učiva matematiky vymedzenom v Štátnom vzdelávacom programe. Taktiež metódy a formy práce s nadanými majú rešpektovať špecifické podmienky, ktoré si edukácia tejto populácie žiakov vyžaduje. Netreba pritom zabúdať na skutočnosť, že je nutné rozvíjať kompetencie žiaka
súvisiace s jeho úrovňou matematickej gramotnosti.
Odborná matematická príprava učiteľov primárnej školy by mala byť koncipovaná
v kontexte s aktuálnymi zmenami vo vzdelávacom systéme. Odborovo-didaktické kompetencie učiteľov matematiky aj na primárnom stupni vzdelávania by sa mali začať rozvíjať už
v rámci ich vysokoškolskej prípravy. V študijných programoch na Pedagogickej fakulte PU
v Prešove je v bakalárskom stupni štúdia medzi povinne voliteľnými predmetmi zaradená
disciplína Stratégie riešenia matematických úloh a v magisterskom stupni Matematika
a nadaný žiak. V týchto predmetoch je vytvorený priestor na rozvíjanie spomínaných kompetencií učiteľov matematiky na 1. stupni základnej školy. Podľa autorov Mokriš, Zeľová (2010,
s. 83) „má učiteľ dôležitú úlohu v procese rozvoja matematickej gramotnosti a v tomto kontexte je dôležitá aj jeho odborno-didaktická matematická erudícia, ktorá by mala byť
u budúceho učiteľa formovaná v priebehu jeho vysokoškolskej prípravy.“ Výsledky analýzy
obsahu predmetov na PF PU v Prešove, z pohľadu rozvoja matematickej gramotnosti ukázali,
že v každej disciplíne (v bakalárskom stupni štúdia) sa vyskytujú prvky na rozvíjanie matematických kompetencií študentov. V predmete Stratégie riešenia matematických úloh sa objavujú napríklad kompetencie na úrovni prepojenia (riešenie problémov so známymi alebo
pomerne známymi prvkami, analyzovanie problému, spojenie viacerých známych metód)
a kompetencie na úrovni reflexie (matematizácia, abstrakcia, modelovanie použité v novom
kontexte, zdôvodňovanie, vyvíjanie stratégie atď.) (Mokriš, Zeľová, 2010).
V predmete Matematika a nadaný žiak sú do obsahu seminárov zaradené úlohy na rozvíjanie matematických kompetencií na rôznych úrovniach. Primárne sa zameriavame na kompetencie na úrovni prepojenia a reflexie. Charakteristika predmetu, jeho cieľov a obsahu je
uvedená v článku Prídavková (2009). V ďalšej časti prezentujeme návrhy konkrétnych úloh
vo forme súboru, zaradených do obsahu seminárov, ktoré je podľa nášho názoru vhodné zaradiť do činností so žiakmi nadanými na matematiku, ako na vyučovaní, tak aj mimo vyučovania.
144
Návrhy súboru úloh
Prezentované úlohy súvisia s učivom tematických okruhov Čísla, premenná a počtové
výkony s číslami a Postupnosti, vzťahy, funkcie, tabuľky, diagramy. Svojou úrovňou náročnosti presahujú výkonový štandard vymedzený v profile absolventa primárneho stupňa vzdelávania, ale vzhľadom na túto skutočnosť majú propedeutický charakter.
Súbor úloh sme nazvali Zaujímavé počítanie. Úlohy môžu byť zadané vo forme pracovného listu, ktoré sú pripravené pre každého žiaka, alebo je vhodné využiť spoločnú prácu
využitím prezentácie v MS Power Point. Odporúčame, aby jednotlivé úlohy riešili najprv žiaci samostatne, až do chvíle objavenia pravidla, na základe ktorého je možné výsledky ďalších
úloh zapisovať už bez použitia počtových operácií s prirodzenými číslami. Žiaci by mali byť
schopní zdôvodniť získané výsledky úloh a vysvetliť spôsob resp. princíp, na základe ktorého
sú úlohy zostavené. Dôležité je pritom pracovať bez kalkulačky. Súbor úloh môžu učitelia
využiť pri vyučovaní témy písomné násobenie v obore prirodzených čísel. Okrem uvedených
úloh je vhodné ukázať žiakom rôzne spôsoby násobenia, napríklad indické násobenie, násobenie vedľa seba, násobenie pomocou tzv. Napierových počítacích paličiek, grafické násobenie a pod.
U1: Vyrieš prvé dva príklady na násobenie. Budeš vedieť zapísať výsledok tretej a ďalších
úloh aj bez násobenia?
999 999 . 2 =
999 999 . 3 =
999 999 . 4 =
999 999 . 5 =
999 999 . 6 =
999 999 . 7 =
999 999 . 8 =
999 999 . 9 =
Riešenie U1
999 999 . 2 = 1 999 998
999 999 . 3 = 2 999 997
999 999 . 4 = 3 999 996
999 999 . 5 = 4 999 995
999 999 . 6 = 5 999 994
999 999 . 7 = 6 999 993
999 999 . 8 = 7 999 992
999 999 . 9 = 8 999 991
Žiak s nadaním na matematiku by mal byť schopný zapísať výsledky ďalších úloh spolu
so zdôvodnením princípu „tvorby“ výsledku v tvare sedemciferného čísla. Číslice nultého
rádu tvoria klesajúcu postupnosť, číslice šiesteho rádu sú členmi stúpajúcej postupnosti
a číslica 9 je na mieste všetkých ďalších rádov.
145
U2: Vedel by si doplniť ďalšie riadky v pyramíde?
Riešenie U2
Zadanie úlohy je graficky vytvorené tak, aby svojim tvarom pripomínalo pyramídu. Na
základe zápisov v prvých troch riadkoch by nemal byť problém s doplnením ďalších chýbajúcich číslic na vopred pripravené miesta označené čiarkami.
U3: Počítaj bez kalkulačky
146
Riešenie U3
V tejto úlohe by si nadaný žiak mal všimnúť, že druhý činiteľ v súčine je vždy násobkom čísla 9 (18=2.9; 27=3.9; 36=4.9 atď.) Preto je možné všetky ďalšie výsledky získať ako
n-násobok prvého uvedeného súčinu, kde
.
U4: Čo dokáže sedmička. Skús vyriešiť tieto úlohy bez kalkulačky.
147
Riešenie U4
Aj v tejto úlohe, podobne ako v predchádzajúcich, výsledok násobenia obsahuje vo svojom zápise rovnaké číslice. Stačí vypočítať využitím algoritmu písomného násobenia dve až
tri úlohy a výsledky ďalších budú tvoriť členy číselnej postupnosti. Ak si všimneme dvojice
úloh zapísaných vedľa seba, je vidieť, že majú rovnaké výsledky. Od nadaného žiaka by sme
mohli požadovať vyhľadanie súvislostí medzi dvojicami úloh, ich vysvetlenie a zdôvodnenie.
Po vyriešení súboru úloh môže učiteľ prezentovať žiakom ďalšie zaujímavé „symetrické
počítanie“ využitím dynamickej prezentácie, v ktorej sa jednotlivé riadky číselných pyramíd
znázorňujú postupne a je tak viditeľný proces tvorby postupností.
148
Úlohy a aktivity podobného charakteru realizujeme so študentmi na seminároch
z predmetu Matematika a nadaný žiak. Pre mnohých z nich je to prvá skúsenosť s riešením
úloh daného typu.
V budúcnosti je plánované do obsahu predmetu zaradiť aktivity takého typu, kde by
študenti - budúci učitelia vyberali a vytvárali úlohy na rozvíjanie matematickej gramotnosti
žiakov primárnej školy. Bude sa od nich vyžadovať vytvorenie kontextu, v ktorom budú implementované elementy rôznych tém učiva matematiky. Východiskom pre výber situácií bude
ich klasifikácia podľa úloh zaradených do testov medzinárodných výskumov OECD PISA,
ktorá vymedzuje štyri skupiny situácií: osobný život; škola, zamestnanie a voľný čas; spoločnosť; veda (Kubáček a kol., 2004). Ako uvádzajú Blažková, Vaňurová (2008), je vhodné, keď
sa k jednej situácii vytvárajú série úloh. Úlohy budú vytvárané na troch úrovniach kompetencií – reprodukčnej, na úrovni prepojenia a reflexie. Konkrétne ukážky úloh vhodných na rozvíjanie matematickej gramotnosti prezentovali vo svojich prácach napríklad autorky Vašutová
(2010), Zeľová (2007).
Záver
Učiteľ by pri výbere a tvorbe úloh pre nadaných žiakov mal využívať rôzne zdroje, pričom je dôležité, aby korešpondovali s cieľmi a vymedzeným obsahom vyučovania.
V kontexte s cieľmi projektu riešeného na Katedre matematickej edukácie na Pedagogickej
fakulte PU v Prešove, bude vytvorená zbierka úloh na rozvíjanie matematickej gramotnosti
pre primárny stupeň vzdelávania. V pripravovanej zbierke budú zaradené aj úlohy, ktoré svojim charakterom bude možné využívať pri práci s nadanými žiakmi, predovšetkým
s individuálne integrovanými. Veríme, že svojim charakterom bude vytvorená zbierka užitočným prostriedkom pre prácu učiteľov a pomôže im pri príprave individuálnych študijných
materiálov pre žiakov nadaných na matematiku.
Literatúra
BLAŽKOVÁ, R., VAŇUROVÁ, M. Objevováním známého učíme objevovat neznámé.
In Učitel a nadaný žák. Sborník referátu z mezinárodního semináře konaného 20. 11. 2008
v Brně. Brno: PdF MU v Brně, 2008, s. 7-18. ISBN 978-80-7392-154-8.
KUBÁČEK, Z. a kol. PISA SK 2003. Matematická gramotnosť. SPRÁVA. Bratislava: Štátny
pedagogický ústav, 2004. ISBN 80-85756-88-9.
MOKRIŠ, M., ZEĽOVÁ, V. Elementy rozvoja matematickej gramotnosti študentov
v študijnom programe Predškolská a elementárna pedagogika na Pedagogickej fakulte
Prešovskej univerzity v Prešove. In Nové trendy v matematickom vzdelávaní. Zborník
vedeckých prác. Nitra: FEM SPU v Nitre, 2010, s. 83-88. ISBN 978-80-522-0413-0.
PRÍDAVKOVÁ, A. Nadaný žiak – žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami(?)
In Príprava učiteľov v procese školských reforiem. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
s medzinárodnou účasťou konanej v dňoch 16.-17. 9. 2009 v Prešove. Prešov: PF PU Prešov,
2009, s. 565-571. ISBN 978-80-555-0024-9.
Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. ISCED 1 –
Primárne vzdelávanie, 2008 (dostupné na www.minedu.sk)
VAŠUTOVÁ, A. Úloha ako prostriedok na rozvíjanie matematickej gramotnosti žiakov
mladšieho školského veku. In 7. Žilinská didaktická konferencia. Zborník príspevkov
z konferencie s medzinárodnou účasťou konanej dňa 17.6.2010 v Žiline. (CD nosič). Žilina:
FPV ŽU v Žiline, 2010. ISBN 978-80-554-0216-1.
ZEĽOVÁ, V. Orientácia v čase ako jedna z matematických kompetencií žiaka primárnej
149
školy. In Vyučování matematice z pohledu kompetencí žáka a učitele 1. stupně základního
vzdělávání. Sborník z konference s mezinárodní účastí. Plzeň: ZČU v Plzni, 2007, s. 199-203.
ISBN 978-80-7043-548-9.
http://darvish.wordpress.com/2008/03/16/the-beauty-of-mathematics-and-the-love-of-god/
Príspevok vznikol ako súčasť riešenia projektu MŠ SR KEGA 165-016PU-4/2010 Matematika pre život – cesty rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy
v kontexte medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS.
Kontakt na autora:
doc. RNDr. Alena Prídavková, PhD.
Prešovská univerzita v Prešove
Pedagogická fakulta, Katedra matematickej edukácie
Ul. 17. novembra 1
081 16 Prešov
Slovensko
e-mail: [email protected]
150
BIOLOGICKÉ VĚDY JAKO ZÁKLAD PRO TALENTOVANÉ
BIOLOGY – BASIS FOR TALENTED PUPILS
Boris Rychnovský
Klíčová slova: Biologické poznatky, integrovaná tématická výuka, didaktický test
Anotace: Příspěvek hledá možnosti výběru talentovaných dětí v oblasti biologického vzdělávání. Zamýšlí se nad možnostmi identifikace žáků s nadáním pro biologické disciplíny. Jako
příklad byly využity znalosti žáků ZŠ o ekosystému moře, zjišťované písemným pretestem podporované integrovanou tématickou výukou s následným postestem. Srovnání získaných výrazně rozdílných výsledků ukázalo efektivitu integrované tématické výuky. Potvrdilo poznatek o
nízkém zastoupení nadaných mezi žáky.
Key words: Biology knowledge, integrated thematic instruction, didactic test
Abstract: This article discuss possibilities of selection talented children in biology education.
The autor look for strategies and approaches for identification of talented pupils by means of
biology discipline. Like example vas used the knowledge of pupils at basic school about ecosystem “Sea”. Pretest and posttest demonstrate effectivity of integrated thematic instruction.
Tests confirm the knowledge of low frequence talented pupils.
1 Úvod
Vyhledávání, kvantifikace a stanovení nadaného (talentovaného) jedince je v přírodních
vědách poměrně nelehká záležitost (Rychnovský 2009a). V rámci intelektuálního typu nadání
jsou rozlišovány subtypy (např. matematický, přírodovědný aj.) a teprve v rámci subtypu hledáme oborové nadání (v našem případě biologické). Biologie je svým pojetím velmi široká a
tradiční dělení (zoologie, botanika a antropologie) bylo překonáno. Vznikla řada dílčích oborů (namátkou ekologie, mikrobiologie, virology, genetika, paleontology, evoluční biologie a
mnohé další s hraničními průniky). Mnohé se zcela osamostatnily. Rozdílnost studované biologické problematiky se promítá i do vztahu žáků a studentů k jednotlivým dílčím oborům
biologie a logicky vyúsťuje i do problematiky nadání.
Těžkosti a obtíže detekce matematicky a všeobecně dovednostně nadaných žáků diskutoval Miklík (2009). Sjednotil hodnocení žáků 9. tříd za I. pololetí a ”Hodnocení výsledků
vzdělávání žáků 9. tříd základních škol a odpovídajících výsledků víceletých gymnázií 2008”
(CERMAT). Na vzorku dospělých posluchačů biologických disciplín na PdF MU zhodnotil
v rámci zoologických discipline postup detekce nadaných (a talentovaných) studentů Rychnovský 2009b s minimálním výsledným efektem diagnostiky nadaných. Předkládaná práce je
cílena k možnosti detekce nadaných (talentovaných) žáků v základní škole.
Nadání žáka je třeba nenechat ustrnout. Je třeba ho dále podporovat a rozvíjet (Hubatka
2008, Skolek 2008, http://www.talent.nadani.cz). Pro rozvoj přírodovědného myšlení nadaného žáka je nutno využít vhodné vzdělávací metody a prostředky. Naše dlouhodobé zaměření
na terénní přírodovědnou výuku nás přivedlo k jejímu posouzení a následnému pozitivnímu
hodnocení pro vývoj přírodovědného myšlení (Rychnovský, Trna 2007). Pro realizaci terénní
výuky považujeme za výhodný integrovaný přístup s prolínáním poznatků přírodních věd. Ty
lze samozřejmě doplnit i dalšími oblastmi (společensko-historickými, tělovýchovnými aj.).
Integrovanou terénní výuku se studenty realizujeme jak v našich podmínkách (Rychnovský,
Trna, Hofmann 2007), tak i v ekosystémech cizích v zahraničí (Rychnovský 2005, Rychnovský, Hofmann 2004). Důvodem je zařazení vybraných cizích ekosystémů i do výuky přírodopisu, zeměpisu a environmentální výchovy na ZŠ. Obtížnost realizace integrované terénní
151
výuky žáků ZŠ v cizím ekosystému nahrazujeme integrovanou tématickou výukou s výrazným biologickým akcentem (Kordula 2010).
V dalším hodnotíme možnost detekce nadaných (talentovaných) jedinců-žáků prostřednictvím takto zaměřené výuky na konkrétní škole (ZŠ Osvětimany) a s tím i pravděpodobnost
určení nadaného žáka. S tím spojujeme i možnosti integrované tématické výuky pro rozvoj
nadaného žáka.
2 Charakteristika problematiky
Cílem předkládané integrované tématické výuky (ITV) je seznámit žáky s novými poznatky týkající se především řeckého moře a pobřežních ekosystémů s ohledem na stávající
znalosti a naučit je s nimi pracovat tak, aby je následně dokázali využít i v praktickém životě.
2.1 Charakteristika ITV
Tato výuka je zaměřena na rozvíjení všech složek vzdělání a výchovy, tedy poznávací,
činnostní i postojovou stránku osobnosti. Následující aktivity poskytují i možnost individuálního přístupu u všech dětí, včetně těch, které vyžadují speciální vzdělávací přístupy. Cílem
realizace navržených aktivit v učebně bylo, aby žáci nejdříve porozuměli úkolům, získali potřebné znalosti, dovednosti i postoje, které budou pro ně přínosem do budoucího života.
2.1.1
Mezipředmětové vztahy
V navrhované integrované tématické výuce byly využity v rámci vzdělávací oblasti
Člověk a příroda (od oboru biologie směrem k geografii, chemii a fyzice, resp. od výukového
předmětu Přírodopis směrem k Zeměpisu, Chemii a Fyzice) a dále v oblasti Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství).
3 Metodika
Pro splnění účelu byly využity ekosystémové poznatky, získané na studentské zahraniční integrované terénní výuce v Řecku se zaměřením “Moře a jeho blízké ekosystémy”.
Získané poznatky byly zhodnoceny a některé využity do koncipování problematiky integrované ténatické výuky (Řecké moře s navazujícími ekosystémy). Formou pretestu a posttestu
byly srovnány základní a rozvinuté znalosti. Z výsledků byla diagnostikována přítomnost nadaných dětí s předpokladem výrazných preferenčních znalostních odlišností nadaných jedinců. Posttestem byla ověřena obtížnost a rozsah získaných znalostí.
Vlastní realizace diagnostiky nadaných žáků prostřednictvím konstruovaného testu
(pretest) spolu s ověřením možností integrované tématické výuky (prostřednictvím posttestu)
proběhla v období září – listopad 2009 na ZŠ a MŠ Osvětimany v 8. a 9. ročníku. Integrovaná
tématická výuka byla rozdělena do několika časových bloků (celková doba trvání 10 vyučovacích hodin).
Celkem se do vyplňování obou testů zapojilo 42 žáků, z toho bylo 24 žáků 9. třídy (9
dívek, 15 chlapců) a 18 žáků 8. třídy (7 dívek a 11 chlapců).
Pretest byl zadán týden před realizací ITV a posttest týden po ukončení. Typy zvolených otázek měly charakter zjišťovací, poznávací, výběrové a problémové. Byly směřovány především do problematiky týkající se přírodopisu, zeměpisu a chemie (Kordula 2010).
Vytvořené testy měly posoudit výsledky práce žáků, zda byly naplněny stanovené cíle,
včetně jejich přiměřenosti věku a schopnostem, dále následná využitelnost pro další zařazování do vyučovacího procesu.
Při hodnocení byla odpověď na úrovni více jak 50 % hodnocena číslem jedna,
v opačném případě byla přiřazena k odpovědi 0.
3.2. Výukové programy použité v ITV
152
3.2.1 Pexeso
jako forma motivace, která slouží k uvědomění stávajících poznatků, týkajících se moře
a mořských organismů, které žáci získali při výuce i z jiných informačních zdrojů.
3.2.2 Potravní řetězec
navazuje svým zpracováním na úvodní a rozvíjí předchozí látku o pochopení vzájemných potravních vztahů mezi mořskými organismy prostřednictvím obrazové vizualizace.
3.2.3 Ulity a lastury měkkýšů
aktivita s cílem využití různých učebních stylů s vědomím přizpůsobování se individualitě jednotlivých tříd.
3.2.4 Přesmyčky názvů měkkýšů a jejich určování pomocí hmatu
aktivita podporující upevnění dosavadních znalosti žáků pomocí metody přesmyček
v kombinaci s rozvojem hmatového vnímání vycházejících z různých tvarů schránek měkkýšů.
3.2.5 Kvarteto
navázání stávajících znalostí s novou látkou prostřednictvím hravé formy s využitím
kvarteta.
3.2.6 Třídění obratlovců a bezobratlých žijících v moři nebo na pobřeží
pomocí této aktivity si žáci ověřují, co se naučili, jak novou látku pochopili a zda jsou
schopni ji vyjádřit.
3.2.7 Kostky
dávání do souvislostí klíčových fakt zabývající se problematikou moře. Jde především o
využití vědomostí k obhajování svých názorů a postojů k danému tématu.
3.2.8 Zeměpisná charakteristika Řecka
propojení přírodovědných poznatků s geografickými informacemi a porozumění jejich
souvislostem.
3.2.9 Antické Řecko a jeho osobnosti významné pro evropskou civilizaci.
demonstrace přínosu antické kultury na konkrétních příkladech, a seznámení žáků
s osobnostmi antiky důležitými pro evropskou civilizaci.
3.2.10 Salinita moří omývajících Řecko
provázání s hlavním tématem moře na úrovni určování chemických a fyzikálních vlastností mořské vody.
3.2.11 Srovnání dubů
uvědomění si rozdílných znaků organismů (různých druhů dubů Středomoří) a porovnání odlišností s duby rostoucích i v našich zeměpisných podmínkách.
153
4 Výsledky a diskuze
4.1 Výsledky vyhodnocení ITV pomocí pretestu a posttestu
Výsledky pretestu prokázaly především neznalost v praktickém určování názvů schránek měkkýšů, doplnění názvů živočichů do potravního řetězce, určení správných moří omývajících Řecko. Určité nedostatky byly zjištěny v rozlišování schránek plžů (ulita) a mlžů.
Největší problém působila žákům problematika salinity moří.
Graf č. 1: Úspěšnost odpovědí žáků 8. a 9. třídy konstruovaného pretestu
Úroveň vstupních znalostí se v obou ročnících příliš nelišila. V části problematiky dosahovali žáci dostatečně vysoké znalosti již před cílenou integrovanou tématickou výukou, v
části naopak velmi nízké znalosti. Právě tato problematika minimalizovala počet případných
nadaných žáků na 2 až 3. Při hodnocení odpovědí jednotlivých žáků nedosáhl žádný
Graf č. 2: Úspěšnost odpovědí žáků 8. a 9. třídy konstruovaného posttestu
absolutního počtu správných. Z daného výsledku ubylo usouzeno, že žádného z testovaných
žáků nelze hodnotit jako talentovaného s výrazně vyšším znalostním potenciálem.
154
Realizovaný posttest po uskutečněné integrované tématické výuce doložil úspěšnost
výuky. Současně potvrdil vysokou vyrovnanost získaných znalostí. Poznatek je zvlášť nápadný u pretestových otázek s minimální úspěšností odpovědí.
Integrované tématická výuka tím ukázala efektivitu svého použití. Dokladuje osvojitelnost poznatků v rámci běžné populace bez nutnosti talentu.
4.2 Diskuze
ITV představuje názorný příklad aktivního učení, který umožňuje propojení různých
metod i způsobů výuky, zaměřený na žáka, který je centrem vzdělávacího procesu ve třídě.
Jak doložily výsledky, je vysoce efektivní. Žák se podílí na průběhu výuky, na formulaci výsledků i na hodnocení práce, včetně sebehodnocení. Formou aktivního přístupu k získávání
nových informací a začleňování do systému svých znalostí je rovněž výrazně rozvíjeno kritické myšlení. Nese však výraznou zátěž pedagoga použitím časově, znalostně i dovednostně
náročných metod výuky. Zvládnutí této metody klade vysoké požadavky na kreativitu a
na profesionální schopnosti pedagoga. Z toho důvodu je integrovaná terénní výuka velmi
vhodná k podpoře a rozvoji nadání žáků.
V posuzovaných vzorcích studentů PdF MU (celkem 38 jedinců ve 115 testech čtyř taxonů – Rychnovský 2009b) a žáků ZŠ (42 jedinců – ibid.) nebyl kvalifikován výrazně nadaný
jedinec. Detekce nadaných jedinců v jednotlivých oborech přírodních věd bude dlouhodobě a
složitě diagnostikovatelná. Miklík (2009) vyvozuje až 12-i procentní frekvenci potenciálně
nadaných žáků na základě hodnocení podle dvou kritérií s doporučením další pozornosti pro
rozvoj schopností, eventuelně případného nadání. Z formulace vyplývá další podmíněnost
nadání, tedy jeho výrazně nižší skutečná frekvence. Doporučuje využití nejrůznějších výsledků hodnocení žáků pro stanovení potencionálně nadaných žáků s cílem dalšího rozvoje
schopností, eventuálně i nadání.
Převážné využití oborových olympiád spolu s dosaženými výsledky (biologické, chemické aj. – Klimentová, Nezavdal 2009) je využíváno k detekci nadaných žáků. V oborech
matematika a fyzika je nabídka soutěží vyšší. Na základních školách, ve kterých hledají cesty
diagnostiky nadaných žáků, využívají více či méně ověřených programů a různých postupů
(např. Hubatka 2008, Skolek 2008). Systémové exaktní přístupy však zatím nebyly ověřeny.
5 Závěr
Hledání nadaných žáků pouze formou jednostranného hodnocení přináší také jednostranné výsledky. Detekce nadaných žáků na základě jednostranného testu zaměřeného na
problematiku moře (pretest) nebyla ve zvoleném vzorku úspěšná. Vyžaduje další ověření.
Použití dalších hodnotících procesů (v našem případě posttest) zpřesňuje hodnocení. Potenciálně nadaní žáci potřebují další pozornost a výukové přístupy k rozvoji schopností a eventuálního nadání.
Literatura
HUBATKA, M., ZŠ JUDr. Mareše a MŠ, Znojmo: Škola s Programem pro rozvoj nadání a
talentu dětí. Komenský, 132 (5), 2008: 15-17. ISSN 0323-0449.
KLIMENTOVÁ, M., NEZAVDAL, P., Péče o nadané žáky v oblasti přírodních věd – přehled
základních soutěží a olympiád. In ŠIMONÍK, O. - ŠKRABÁNKOVÁ, J. - ŠŤÁVA, J. (eds.),
Nadaní žáci - výzva pro učitele. Sborník referátů z odborného semináře s mezinárodní účastí,
18.11.2009 PdF MU Brno. Brno: MU, 2009: 90-98 [CD-ROM]. ISBN 978-80-210-5039-6.
KORDULA, T., Didaktické zpracování tematického celku Řecko. Mns DP, PdF MU, 2010.
MIKLÍK, M., Hledají se nadaní žáci. Komenský, 134 (1), 2009: 12-20. ISSN 0323-0449.
155
RYCHNOVSKÝ, B., Projekt „Voda“ na integrovaném zahraničním terénním cvičení. In
ZIMA, M. - BOLEČEK. P. - OMELKA, R. (eds.), Progres v biológii. Zbor. ref. z medzinár.
ved. konf. 4. Biol. dni, 8.-9. 9. 2005. FPV UKF Nitra, 2005: 298-300.
RYCHNOVSKÝ, B., Jsou naši studenti nadaní? In OMELKA, R. - KUNA, R. - BOLEČEK, P.
- STREJČEK, F. (eds.), Progres v biológii 2009. Zborník referátov z medzinárodnej vedeckej
konferencie 5. Biologické dni. Nitra 2009. Edícia Přírodovědec č. 385, Nitra: FPV UKF 2009:
276-278. ISBN 978-80-8094-595-4.
RYCHNOVSKÝ, B., Principy biologických věd – základ pro talentované. In ŠIMONÍK, O. ŠKRABÁNKOVÁ, J. - ŠŤÁVA, J. (eds.), Nadaní žáci - výzva pro učitele. Sborník referátů z
odborného semináře s mezinárodní účastí, 18.11.2009 PdF MU Brno. Brno: MU, 2009: 162169. ISBN 978-80-210-5039-6.
RYCHNOVSKÝ, B., HOFMANN, E., Integrované zahraniční terénní cvičení. In JANÍK, T. MUŽÍK, V. - ŠIMONÍK, O. (eds.), Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu.
Sbor. z konf. MU Brno konané 13. – 14. září 2004 na PdF MU v Brně. Brno: MU, 2004 [CDROM].
RYCHNOVSKÝ, B., TRNA, J., Integrovaná terénní výuka jako metoda rozvoje
přírodovědného myšlení talentovaných žáků. In ŠIMONÍK, O. a kol. (eds.), Dimenze
pedagogické práce s nadanými žáky, 15.11.2007 PdF MU Brno. MU, Pedagogická fak. 2007:
233-238 [CD-ROM]. ISBN 978-80-7392-006-7.
RYCHNOVSKÝ, B., TRNA, J., HOFMANN, E., Stacionář Jedovnice jako zařízení pro
rozvoj přírodovědně talentovaných žáků. In ŠIMONÍK, O. a kol. (eds.), Dimenze pedagogické
práce s nadanými žáky, 15.11.2007 PdF MU Brno. MU, Pedagogická fak. 2007: 239-242
[CD-ROM]. ISBN 978-80-7392-006-7.
SKOLEK, J., Základní škola a mateřská škola Košetice: Nadané děti na venkovské škole.
Komenský, 132 (5), 2008: 18-20. ISSN 0323-0449.
http://www.talent.nadani.cz/texty/rozvoj_talentu.html
Kontakt na autora:
Doc. RNDr. Boris Rychnovský, CSc.
katedra biologie PdF MU
Poříčí 7, 603 00 Brno
tel. 549496586
[email protected]
156
CIELE EDUKÁCIE NADANÝCH A EDUKAČNÉ POTREBY NADANÝCH
V KONTEXTE MODELOV EDUKÁCIE NADANÝCH ŽIAKOV
AIMS OF GIFTED EDUCATION AND EDUCATIONAL NEEDS OF GIFTED
IN CONTEXT OF GIFTED CHILDREN MODELS OF EDUCATION
Anton Šabo
Kľúčové slová: nadaný žiak, ciele edukácie nadaných, edukačné potreby nadaných, modely
edukácie nadaných
Anotace: Problematika potrieb nadaných žiakov stále rezonuje v našich školách. Vo všeobecnosti sa rôznym modelom edukácie nadaných vytýka, že sa sústreďujú z podstatnej časti
na zvyšovanie výkonu nadaných v kognitívnej sfére a nevenujú primeranú pozornosť rozvoju
emocionálnej a sociálnej zložky osobnosti dieťaťa. Autor sa preto sústreďuje na klasifikáciu
a popis jednotlivých potrieb nadaných v rôznych oblastiach a ich saturáciu prostredníctvom
modelov edukácie nadaných žiakov na Slovensku.
Key words: gifted pupil, aims of gifted education, educational needs of the gifted, models of
gifted education
Abstract: The topic of gifted educational needs is still resonating in our schools. It is connected in general with various models of gifted education, which are aiming themselves considerably more on school achievements of children and they are not paying enough attention on
saturation of their emotional and social needs. Author focuses himself on classification and
description of gifted needs in various fields and their saturation in models of education of
gifted children in Slovakia.
1 Úvod
Z charakteru a podstaty nadania, ako aj z charakteristík nadaných vyplývajú isté potreby, ktoré je možno vo všeobecnej rovine rozdeliť na všeobecné a špecifické výchovnovzdelávacie potreby.
Pojem všeobecné výchovno-vzdelávacie potreby napovedá, že ide o potreby nadaných
jednotlivcov, ktoré sa nelíšia od potrieb zvyšku populačného ročníka nadaného žiaka a sú
saturovateľné použitím klasických metód a postupov v bežnej triede.
Na druhej strane špecifické výchovno-vzdelávacie potreby nadaných poukazujú na potreby, ktoré sú príznačné len pre túto skupinu populácie a zvyšok bežných žiakov
v populačnom ročníku nevyžaduje saturáciu takýchto potrieb. Všestrannosť rozvoja osobnosti
nadaného žiaka je preto možný len vtedy, keď sa uspokoja nielen jeho všeobecné no
i špecifické výchovno-vzdelávacie potreby.
Potreba špeciálneho (inakého) prístupu, so všeobecným cieľom rozvoja nadania
a zároveň všestranného rozvoja ostatných zložiek osobnosti dieťaťa, je na Slovensku legislatívne zakotvený v školskom zákone 245/2008 Z. z., alebo v Metodických pokynoch na zaraďovanie detí do špeciálnych výchovno-vzdelávacích programov.
Posledný spomínaný dokument charakterizuje intelektovo nadaných žiakov ako žiakov
so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Tu sa v súvislosti s pojmom žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami uvádza, že „pedagogická teória priznáva špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby ktorémukoľvek dieťaťu, ktoré v akomkoľvek období svojho
vývinu nedokáže optimálne profitovať z bežného spôsobu výchovy a vzdelávania a jeho rozvoj je potrebné realizovať metódami špeciálnej výchovy a vzdelávania.“ (Dočkal 2008).
157
Dieťaťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami alebo žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je dieťa alebo žiak, ktorý má zariadením výchovného
poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (Zákon č.
245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (Školský zákon)).
Na druhej strane za intelektovo nadaného žiaka považujeme dieťa s akcelerovaným
kognitívnym vývinom, ktoré pri dostatočnej motivácii a tvorivosti za adekvátnej stimulácie zo
strany prostredia dosahuje v porovnaní so svojimi rovesníkmi výnimočné výkony v jednej
alebo viacerých intelektových činnostiach (Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní
(Školský zákon)).
2 Ciele edukácie nadaných a edukačné potreby nadaných žiakov
Aby sme mali možnosť komplexne pochopiť a pomôcť nadanému dieťaťu v jeho všestrannom rozvoji musíme poznať nielen jeho potreby a spôsoby ich saturácie, ale aj problémy,
ktoré môžu nastať, resp. ktorým je potrebné sa vyhnúť alebo ich kompenzovať.
J. T. Webb (2004) z tohto dôvodu vypracoval zoznam potrieb a možných problémov
nadaných jednotlivcov v sociálnej a emocionálnej oblasti. Podľa J. T. Webba sa problémy
v sociálnej sfére nadaných veľmi neodlišujú od problémov bežných detí (sem zaraďuje napríklad alkoholizmus v rodine, život na pokraji sociálneho minima, alebo zneužívanie). Autor sa
však domnieva, že niektoré problémy sa predsa vo väčšej miere objavujú u nadaných iné sú
na druhej strane zriedkavejšie.
Problémy nadaných v sociálnej a emocionálnej sfére J. T. Webb (2004) kategorizuje do
dvoch skupín.
Prvou sú problémy, ktoré vznikajú z dôvodu interakcie nadaného jednotlivca s jeho sociálnym prostredím (externé, exogénne vplyvy, problémy) .
Druhou skupinou sú problémy, ktoré vznikajú z dôvodu samotného charakteru nadania
a charakteristík nadaných jednotlivcov (interné, endogénne vplyvy, problémy).
Autor tvrdí, že vnútorné problémy nadaných jednotlivcov, ktoré vyplývajú z ich charakteristík, možno rozdeliť na jednoduché a takzvané zložité, ktoré sú tvorené, alebo zapríčinené
kombináciou tých jednoduchších.
Medzi komplexnejšie vnútorné problémy nadaných autor zaraďuje:
Nerovnomerný vývin
Tu sa najčastejšie vyskytujú problémy v motorických zručnostiach, hlavne v oblasti
jemnej motoriky, ktoré zaostávajú za kognitívnymi schopnosťami nadaného jednotlivca.
Veľmi rozšíreným je prípad, keď nadaný vie čo chce nakresliť, pozná aj postup, no jeho grafomotorika mu to jednoducho neumožní nakresliť. V tomto prípade sa môžeme stretnúť aj
s prípadmi depresie. Diskrepancia vo vývine sa môže objaviť aj v emocionálnej alebo sociálnej sfére. Tu sa často objavuje problémové začlenenie nadaného do kolektívu a to z rôznych
dôvodov, ako uzavretosť, resp. nekomunikatívnosť, panovačnosť, nadmerná tvrdohlavosť atd.
Vzťahy s rovesníkmi
Nadaní majú tendenciu všetko organizovať a podriaďovať rôznym pravidlám, ktoré sú
často veľmi komplikované. Tieto pravidlá často aplikujú aj do hier a nútia svojich rovesníkov,
aby ich rešpektovali, týmto vyvolávajú u nich nevôľu.
Vysoká miera sebakritiky
Schopnosť nadaných vidieť alternatívy a možnosti svojho rozvoja často vedie k videniu
ideálov, ktoré nemôžu dosiahnuť. Toto ich vnímanie ideálov a porovnávanie sa s vytvoreným
ideálom často vedie k hlbokej frustrácii až depresii z dôvodu nemožnosti dosiahnuť ideál,
resp. sa mu dostatočne priblížiť.
Perfekcionizmus
158
Kombinácie idealizácie svojho výkonu nadaným a vysokej intenzity v emocionálnej oblasti vedie k tomu, že si nadaní kladú nerealistické ciele. Autor tvrdí, že až 15 – 20 % nadaných má v škole a dokonca aj v živote problémy rôzneho druhu práve kvôli svojmu perfekcionizmu.
Odmietanie riskovať
Podobne ako majú nadaní schopnosť vidieť potenciálne cesty k rozvoju, tak vidia aj
možnosti vzniku rôznych problémov pri plnení svojich cieľov. Toto môže viesť k vyhýbaniu
sa situáciám, ktoré obsahujú rizikový faktor, to vedie k podpriemerným výkonom jednotlivca
nielen v škole, ale aj v bežnom živote.
Multipotencionalita
Nadaní žiaci disponujú často viacerými schopnosťami alebo zručnosťami na vysokej
úrovni, ktoré môžu byť zapojené, rozvíjané a prospešné v rôznych aktivitách. Toto môže viesť
k problémom nadaných, respektíve ich rodičov pri voľbe vhodného typu školy alebo kariéry.
Nadaní žiaci s postihnutím, alebo dvojnásobná výnimočnosť
Telesné postihnutie môže spôsobovať sociálne a emocionálne ťažkosti. Rôzne druhy
postihnutia môžu zabraňovať tomu, aby sa potenciál dieťaťa naplno prejavil. Táto skutočnosť
môže viesť k frustrácii z dôvodu ohodnocovania seba samých podľa toho čo nedokážu urobiť
a nie podľa toho čo dokázali, resp. čo môžu ešte dokázať (Emotional Sensitivities. GiftedKids.)
Prehľad silných stránok nadaných a možné problémy
(WEBB, J. T. Nurturing_SocialEmotional_Development)
Silná stránka nadaného
Schopnosť rýchleho učenia, získavania
a udržania poznatkov v pamäti poznatkov
Zvedavosť, hľadanie podstaty
Vnútorná motivácia
Obľuba v riešení problémov, používanie
vyšších myšlienkových operácií
Možný problém
Nedočkavosť, netrpezlivosť s inými spolužiakmi, odmietanie rutiny
Strápňovanie autorít (položenie trápnej
otázky), prehnanosť v oblasti záujmu
Tvrdohlavosť, odporovanie autoritám
Odpor k nácviku niektorých aktivít
Vyhľadávanie kauzálnych vzťahov
Odpor k pre nadaného nelogickým oblastiam (napríklad city a tradície)
Zdôrazňovanie rovnosti, fair play a pravdy
Obava spojená s globálnymi problémami
Vyhľadávanie možností organizovať veci
a ľudí
Široká slovná zásoba, detailné poznatky
z rôznych oblastí
Vysoké nároky na seba aj iných
Konštruovanie komplikovaných pravidiel,
často pôsobí dominantne, u rovesníkov
neochota zapájať sa
Tendencia k manipulácii, nudí sa
s rovesníkmi v škole aj mimo nej
Netolerantné, perfekcionistické, často to
vedie k depresiám
Kreativita, obľuba nových postupov činností
Môže pôsobiť rušivo až zmätene
Vysoká úroveň koncentrácie, zotrvanie
v oblasti záujmu
Nezáujem o ľudí alebo dej okolo neho
v čase koncentrácie pozornosti na oblasť
záujmu, odpor k prerušeniu svojej činnosti
159
Senzitivita, empatia, túžba po akceptovaní
inými
Citlivosť na kritiku a odmietanie rovesníkmi
Frustrácia z nič nerobenia, môže sa javiť
Veľa energie, horlivosť, čulosť
ako hyperaktívne
Nezávislé, preferuje samostatnú prácu,
Odmietanie spolupráce
Rôznorodosť záujmov a schopností, mno- Môže pôsobiť neorganizovane, frustrácia
hostrannosť
v dôsledku nedostatku času
Možnosť nepochopenia jeho humoru spoZmysel pre humor hodný dospelého člolužiakmi, môže sa stať „triednym zabávaveka
čom“
Spomínaný autor tvrdí, že vonkajšie problémy nadaných sú spôsobené nízkou úrovňou
pochopenia, podpory, niekedy až hostilitou prostredia, v ktorom sa pohybujú. Medzi tieto
problémy autor zaraďuje:
Školská kultúra a normy
Autor sa v spojitosti s týmto problémom opiera o definíciu nadaného dieťaťa, ktorá hovorí, že nadané deti pôsobia „neobvyklým“ dojmom v bežnej triede v porovnaní s bežnými
žiakmi, a to aspoň v kognitívnej sfére. Práve kvôli svojej neobvyklosti si vyžadujú rozdielne
edukačné postupy. Školy, ale väčšinou zoskupujú v triedach, ktoré sú postavené na princípe
rovnakého veku. Týmto nastáva konflikt, keď sa nadaný rozhoduje podriadiť sa očakávaniam
spojeným s vekom nadaného, alebo byť videný ako nekonformný.
Očakávania druhých
Vo väčšine prípadov sa nadaní žiaci nepodriaďujú, a to hlavne nadaný v oblasti kreativity. Ako nonkonformisti tým „búrajú“ pravidlá, normy, role a očakávania. Takéto správanie
často zapríčiňuje nevôľu u ľudí. Nadané dieťa, ktoré je citlivé na nevôľu voči nemu, môže
práve z tohto dôvodu skrývať svoje schopnosti.
Vzťahy s kamarátmi
Autor tvrdí, že nadaní potrebujú niekoľko skupín kamarátov, alebo rovesníkov, aby boli
saturované všetky ich potreby v kognitívnej i sociálnej oblasti. Toto je spôsobené záujmami
nadaných v mnohých oblastiach. Často si nadané deti vyberajú za kamarátov staršie deti. Autor ďalej hovorí, že konflikt medzi zapadnutím do kolektívu a individualitou nadaného môže
byť často stresujúci.
Depresia
Depresiu autor definuje ako hnev, zlosť nad situáciou, ktorú jednotlivec málo alebo vôbec nekontroluje. V niektorých rodinách je tradíciou neustála kritika seba a iných. Autor tvrdí,
že v takejto rodine sa akýkoľvek pokus o sebahodnotenie stretáva s odporom. Depresia
a podpriemerné výkony v škole môžu byť následkami takejto skutočnosti. Niekedy nástup na
nesprávny druh školy môže taktiež viesť k depresii. Táto depresia sa ďalej prehlbuje, lebo
dieťa má pocit, že je uväznené v bezvýchodiskovej situácii.
Vzťahy v rodine
Rodina v značnej miere ovplyvňuje rozvoj sociálnych a emocionálnych kompetencií
nadaného dieťaťa. V prípade, že sa objavia problémy nie je to preto, lebo rodičia vedome vytvárajú problémy, ale tento stav je spôsobený nedostatkom informovanosti v oblasti nadania.
Emotional Sensitivities. GiftedKids.
J. Jurášková (2003) vo svojej publikácii definovala päť základných oblastí, v ktorých sa
najviac prejavujú potreby nadaných:
160
• Potreba adekvátnej stimulácie: nadaní žiaci nemajú v láske mechanické opakovanie/nacvičovanie učiva. Dychtia po aktivitách, ktoré sú pre ne výzvou, ktoré zodpovedajú
ich schopnosti a dokonca aj po takých, ktoré sú mierne nadsadené ich schopnostiam. Táto
potreba je spojená aj s túžbou a vyhľadávaním nových informácií, ktoré uspokojujú potrebu intelektuálnej zvedavosti.
• Potreba adekvátneho kurikula: sa sústreďuje na to, aby boli nadaní v správnej miere motivovaní a stimulovaní treba modifikovať obsah, metódy a samozrejme aj formu.
• Potreba korektnej komunikácie: nadané deti majú často problémy s autoritami. Nerobí im
problém argumentovať aj proti dospelému. Túto ich vlastnosť treba podporovať, nie potláčať. Aplikácia súťaživých aktivít je v kontexte edukácie nadaných priam nevhodná. Ich
nevhodnosť pramení z porovnávania sa nadaných medzi sebou a negatívneho hodnotenia
nadaných samými sebou.
• Potreba adekvátneho úzkeho sociálneho prostredia: nadaní sa v komunite „bežných“ detí
(triede, skupine atd.) môžu cítiť osamelí a nepochopení. Potrebujú niekoho, kto sa vydáva
rovnakým smerom pri rozmýšľaní, niekoho, kto je na rovnakej úrovni.
• Potreba individuálneho prístupu: čím sú deti nadanejšie, tým viac je na nich viac pozorovateľná ich emocionálna, sociálna, fyzická a osobnostná špecifickosť. Z tohto dôvodu je
potrebné pristupovať k nadaným individuálne (Jurášková 2003).
Podľa amerického pedagóga D. L. Kaufmana (1976) by sa mala didaktická práca
s nadanými zameriavať na:
• prístup k informáciám: nadané dieťa má mať možnosť veľa čítať, dôležitý je aj rozvoj jeho
vnímania a priestor pre experimentovanie. Práca s počítačom a Internetom je tiež veľmi
dôležitá,
• jasné uvažovanie: treba dať nadanému dieťaťu možnosť využiť svoje nadania pri analytickom riešení problémov, tvorivom riešení problémov, matematických úloh a postupov, počítačové programovanie a pod.,
• efektívnu komunikáciu: malo by vedieť používať neformálnu aj formálnu reč, prípadne aj
neverbálne prejavy,
• chápanie životného prostredia: formuje sa jeho vzťah k životnému prostrediu a k našej
planéte,
• chápanie človeka a spoločnosti: nadané dieťa by si malo uvedomiť, že sa ho týkajú problémy v oblasti kultúry, práva, ekonomiky, rasizmu a iných,
• osobné schopnosti a spôsobilosti: tu sa treba zamerať na schopnosti nadaného dieťaťa,
ktoré sú u neho nadpriemerné (Laznibatová 2003).
Podľa F. J. Feldhusena a A. J. Robinson-Wymana (1980) by mala edukácia nadaných
žiakov zahŕňať kognitívne, emocionálne a sociálne faktory. Autori odporúčajú nasledovný
zoznam špecifických vzdelávacích potrieb nadaných žiakov:
• potreba maximálneho osvojovania základných zručností a pojmov,
• potreba vhodnej úrovne učebnej aktivity a vhodného tempa,
• potreba rozvíjania skúseností v kreatívnom myslení a riešení problémov,
• potreba rozvíjania kognitívnych schopností, najmä v logickej dedukcii a konvergentných
riešení problémov,
• potrebu stimulácie predstavivosti, obrazotvornosti, priestorového vnímania,
• potrebu rozvíjania sebauvedomenia a akceptácie vlastných schopností, záujmov a potrieb,
• potrebu podporovania cieľavedomosti a vysokých ašpirácií,
161
•
•
•
•
potrebu umožniť prístup k rôznym oblastiam štúdia, umenia a profesií,
potrebu rozvíjania nezávislosti, sebariadenia a disciplíny v učení,
potrebu poskytovania veľkého množstva informácií o rôznych témach,
potrebu podpory čítania a prístupu k rôznym informačným zdrojom a materiálom (Duchovičová 2007).
J. Jurášková (2003) považuje za všeobecný cieľ v edukácii nadaných: „usmerňovanie
osobnosti nadaných tak, aby čo najefektívnejšie zhodnocovali svoje nadanie, pracovali samostatne, tvorivo a so záujmom a dokázali sa čo najoptimálnejšie adaptovať na prostredie rôznorodého sociálneho kontextu.“ (Jurášková 2003).
Podľa spomínanej autorky sa špecifické ciele prejavujú v nasledovných oblastiach
osobnosti: kognitívnej a afektívnej a to nasledovne:
1. Kognitívne ciele:
• aktívne vyhľadávanie,
• aktívne osvojovanie,
• aktívne vytváranie informácií, poznatkov, vedomostí a zručností.
2. Afektívne ciele:
• podpora a rozvíjanie pozitívnych stránok,
• regulácia, eliminácia a optimalizácia problémových prejavov osobnosti nadaného dieťaťa.
Ciele edukácie nadaných by ďalej mali vychádzať z ľudských práv, z detských práv
a z práv nadaných detí, ktoré boli stanovené organizáciou NAGC (Medzinárodná asociácia pre
nadané deti). Oficiálny názov dokumentu je nasledovný: Deklarácia práv nadaných detí v
systéme vzdelávania. Jeho celé znenie je nasledovné:
1. Máš právo vedieť o svojom nadaní.
2. Máš právo naučiť sa niečo nové každý deň.
3. Máš právo byť zanietený v oblasti svojho záujmu bez akýchkoľvek ospravedlnení.
4. Máš právo mať svoju identitu prekračujúcu oblasť tvojho nadania.
5. Máš právo byť spokojný so svojimi výkonmi.
6. Máš právo robiť chyby.
7. Máš právo na poradenstvo v oblasti rozvoja svojho nadania.
8. Máš právo mať viac a rôznych kamarátov.
9. Máš právo zvoliť si oblasť nadania, ktorú chceš rozvíjať.
10. Máš právo nebyť nadaný vo všetkom. (Siegle 2007).
4
Modely edukácie nadaných žiakov na Slovensku
Slovensko je jednou z krajín, v ktorých je možné sledovať fungovanie troch modelov
organizácie edukácie nadaných žiakov v školskom systéme. Tieto modely organizácie edukácie nadaných žiakov fungujú simultánne a ich fungovanie je patrične legislatívne ošetrené.
Skutočnosť, že na Slovensku fungujú všetky tri modely organizácie edukácie nadaných
žiakov simultánne možno pripísať v minulosti absentujúcej legislatíve, ktorá by zvýhodňovala
edukáciu nadaných žiakov v prospech jednej z nich.
Nemožno však tento fakt vnímať ako negatívum, skôr naopak, je potrebné ho vnímať
ako pozitívum. A to v zmysle vytvorenia priestoru pre výskumy, overovanie projektov
162
a vedeckú diskusiu na túto tému. V neposlednom rade táto skutočnosť prispieva k širšej možnosti diferenciácie pri rozvoji nadaného jednotlivca ako komplexnej osobnosti.
Nadaný žiak, alebo jeho zákonní zástupcova majú možnosť voľby medzi nasledovnými
tromi modelmi organizácie edukácie nadaných žiakov:
1. segregovaný (respektíve separátny) model,
2. integrovaný model,
3. kompromisný (alebo kombinovaný) model.
J. Duchovičová (2007) delí už zmienené tri základné modely organizácie edukácie nadaných do organizačných foriem, ktoré možno zoradiť, v intenciách krajnej segregácie až ku
krajnej integrácii. Tu je potrebné povedať, že aj napriek tomu, že sa v tejto klasifikácii javia
segregácia a integrácia ako protipóly, nie je tomu úplne tak. Toto rozdelenie považujeme za
veľmi prehľadné a prínosné z pohľadu zoradenia
1. Segregovaná (separátna) edukácia:
a) špeciálna škola internátna,
b) špeciálna škola s dennou starostlivosťou,
c) špeciálna trieda bežnej školy.
2. Kombinovaná edukácia:
a) špeciálna trieda, časť vyučovania prebieha v bežnej triede,
b) bežná trieda, časť vyučovania prebieha v špeciálnej triede alebo v triede vyššieho ročníka,
c) bežná trieda, časť vyučovania zabezpečuje oddelene špeciálny pedagóg.
3. Integrovaná edukácia:
a) bežná trieda s podporným učiteľom pre nadané deti,
b) bežná trieda so zabezpečenými odbornými konzultáciami,
c) bežná trieda, kde je starostlivosť o nadaných zabezpečená iba kmeňovým učiteľom.
J. Duchovičová (2007) ďalej delí hore uvedenú klasifikáciu na nasledovné organizačné
formy edukácie nadaných žiakov na Slovensku:
1.a špeciálne internátne školy starostlivosti o nadaných sa zriaďujú od 5. postupného ročníka,
ide hlavne o tanečné konzervatórium a športové školy,
1.b špeciálna škola s dennou starostlivosťou: ide o školy s rozšíreným vyučovaním niektorých predmetov,
1.c špeciálne triedy bežnej školy: sú všetky triedy školy s rozšíreným vyučovaním,
2.a vyučovanie v špeciálnej triede, kde časť vyučovania prebieha v bežnej triede a časť mimo
nej,
2.b organizácia vyučovania v bežnej triede, kde časť vyučovania prebieha v špeciálnej triede
alebo v triede,
2.c hore zmienené platí aj v prípade realizácie niektorých hodín špeciálnym, resp. špecializovaným pedagógom,
3.a v bežnej triede možno integrovať žiaka podľa stanovenej legislatívy, podporným pedagógom je špecializovaný pedagóg,
3.b vzdelávanie v bežnej triede s využitím externých odborných konzultácií, táto forma je legislatívne považovaná za minimum, pod ktoré nemožno vo výchovno-vzdelávacom programe ísť,
3.c v bežnej triede môže starostlivosť o nadaných zabezpečovať aj kmeňový učiteľ, ak je
oboznámený s potrebnými metódami a programami.
163
3.1 Separátna edukácia nadaných žiakov
Tento model edukácie nadaných jednotlivcov pochádza pôvodne z USA. V Spojených
štátoch amerických možno po prvýkrát sledovať aj segregované vzdelávanie intelektovo nadaných jednotlivcov. Iné krajiny, ktoré sa v dnešnej dobe venujú segregovanému modelu organizácie edukácie nadaných žiakov patria napríklad Rakúsko, časti Švajčiarska a Nemecka,
Fínsku, Francúzsku, Maďarsku, Írsku, Litve, Holandsku, Poľsku, Portugalsku, Švédsku
a Slovinsku.
Tu je potrebné podotknúť, že nie všetky krajiny povoľujú segregovanú organizáciu
edukácie nadaných jednotlivcov vo všetkých štyroch stupňoch (ISCED 0,1,2 a 3) svojich
školských systémov.
Projekt segregovanej organizácie edukácie nadaných žiakov na Slovensku vypracovala
J. Laznibatová pod názvom Program APROGEN. Jeho schválenie a experimentálne overovanie začala v roku 1993 a končí sa až v roku 2007. Po piatich rokoch (1998) vzniká prvá špeciálna škola venujúca sa rozvoju intelektového nadania v Bratislave práve pod vedením J.
Laznibatovej, ktorá sa stala modelom pre zriaďovanie podobných škôl aj v iných mestách
Slovenska. Vyučovanie na tomto druhu škôl má formu alternatívneho vzdelávania.
V dnešnej dobe poskytujú segregovaný model organizácie edukácie intelektovo nadaných jednotlivcov napríklad školy v mestách Bratislava, Košice, Nitra, Prešov, Poprad, Levice, Trnava, Banská Bystrica, Trenčín, Žilina, Martin, Spišská Nová Ves, Považská Bystrica,
Kežmarok, Nové Zámky a Pezinok.
V týchto školách a triedach sa uplatňuje akcelerácia a zároveň sa učivo obohacuje
a rozširuje. Z dôvodu realizácie individuálneho vzdelávacieho plánu je počet žiakov v triede
nižší ako v bežnej škole. Učitelia sú špeciálne pripravený na rozvoj motivácie, kreativity
a schopností žiakov. Všetky školy úzko spolupracujú s rodičmi nadaných žiakov a centrami
pedagogicko-psychologického poradenstva.
K všeobecným cieľom tohto modelu organizácie edukácie nadaných žiakov možno zaradiť:
rozvoj a upevňovanie špecifických zručností,
rozvoj samostatnosti, tvorivosti,
ochota skúšať a riskovať,
snaha riešiť problémy,
schopnosť objavovať samoštúdium,
zbieranie a spracovanie informácií,
schopnosť ohodnotiť seba aj iných,
posilňovanie dominantných schopností nadaných,
rozvoj fyzických schopností,
formovanie osobnosti nadaného jedinca.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Medzi špecifiká školy tohto druhu zaraďuje J. Duchovičová (2007) najmä nasledovné
pozitíva:
• žiaci si osvojujú prehlbujúce, obohacujúce a rozširujúce učivo,
• od prvého ročníka sa deti učia cudzí jazyk a informatiku, učia sa aj vyjadrovať svoje myšlienky paličkovým písmom,
• špeciálnymi metódami sú problémové vyučovanie, tvorba projektov, heuristické metódy,
obhajovanie vlastných prác,
• veľký dôraz sa kladie na sebahodnotenie, a slovné hodnotenie,
164
• uplatňuje sa partnerský vzťah medzi učiteľmi a žiakmi, veľký dôraz sa kladie na vytvorenie
•
•
•
•
•
správnej atmosféry,
dôležitá je aj bohatá krúžková činnosť,
škola pracuje s fakultami a výskumnými pracoviskami,
spolupracuje aj s niekoľkými gymnáziami na medzinárodnej úrovni,
škola vypracúva alternatívne návrhy,
organizuje medzinárodné obchodné konferencii.
Vo všeobecnosti možno povedať, že tento druh edukácia nadaných žiakov sleduje hlavne maximálny možný rozvoj potenciálu jednotlivca. Tým myslíme podriadenie kurikula tomuto cieľu. Tu treba pripomenúť, že školy, ktoré vznikali podľa vzoru školy pre nadané deti
v Bratislave sa klasifikujú ako školy s alternatívnym vyučovaním.
Medzi výhody segregovanej edukácie nadaných jednotlivcov radí autor V. Dočkal
(2008) hlavne nasledovné:
• edukácia intelektovo nadaných detí sa jednoduchšie organizuje, pretože rovnaké formy a
metódy sa využívajú pri práci so všetkými deťmi,
• vzhľadom na to, že v špeciálnej triede (škole) pre intelektovo nadaných žiakov sú všetci
žiaci nadpriemerní, môžu v školskej práci postupovať rýchlejšie,
• oddelené vzdelávanie sa pokladá za vhodné najmä pre žiakov s extrémnou úrovňou intelektového nadania a pre starších žiakov.
Na druhej strane, už vyššie spomínaný autor zaraďuje medzi negatíva tohto modelu:
• skupina intelektovo nadaných žiakov je veľmi rôznorodá, takže aj v príslušnej špeciálnej
triede, resp. škole je potrebné u týchto žiakov uplatňovať individuálny prístup,
• riziko neadekvátneho sociálneho vývinu (obmedzená možnosť styku so žiakmi iných skupín),
• žiaci nemajú príležitosť naučiť sa komunikovať a koexistovať s rovesníkmi z bežnej populácie,
• práca v skupine nadpriemerných žiakov môže viesť k vyvyšovaniu sa nad vrstovníkov z
bežných tried a v rámci skupiny nadaných aj k rozvoju nežiaduceho súperenia,
• výnimočné nároky na výchovnú prácu učiteľa,
• oddelenú edukáciu možno organizovať iba pre dostatočný počet žiakov, takže v menších
sídlach nie je realizovateľná (Dočkal 2008).
3.2 Integrovaná edukácia nadaných žiakov
Integráciu je možné definovať ako edukáciu všetkých detí v bežnej škole, pričom pomoc deťom so špeciálnymi edukačnými potrebami má zabezpečiť to, aby sa úspešne zapojili
do podmienok bežného života, prípadne rozvinuli naplno svoje nadanie.
Edukácia v podmienkach integrácie by mala žiakom so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami poskytovať prostredníctvom špeciálnych foriem a metód stupeň edukácie zodpovedajúci ich individuálnym schopnostiam a predpokladom.
S pojmom integrácia sa vo všeobecnosti spája aj pojem školská integrácia, ktorá je chápaná ako výchova a vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v
triedach škôl podľa stanoveného zákona okrem tried v špeciálnych školách (inak výnimočné
deti než nadané).
165
Výlučne integrovaný variant vzdelávania nadaných jednotlivcov využívajú európske
krajiny ako napríklad Španielsko, Dánsko, Grécko, Taliansko, Luxembursko, Rumunsko
a Anglicko.
Integrácia, tak ako každá činnosť pri edukácii sleduje určitý cieľ, ktorým je dosiahnutie
najvyššieho možného stupeň socializácie, čiže zapojenie do bežného života (pri nadaných je
to aj rozvoj ich nadania a ich slabých stránok, zároveň sa sleduje cieľ socializácie).
Autorom projektu integrovaného vzdelávania nadaných žiakov na Slovensku je Vladimír Dočkal, ktorý vypracoval a overoval vypracovaný projekt v rokoch 2000 až 2005. Medzi
experimentálne školy boli zaradené základné školy v Lučenci a v Hlohovci.
V Lučenci prebiehalo experimentálne overovanie projektu najprv na ZŠ na Masarykovej ulici (počas šk. rokov 2000/2001 a 2001/2002) a neskôr na ZŠ na Haličskej ceste (počas
školského roku 2002/2003). Obe školy spĺňali podmienky na uskutočnenie integrácie nadaných jednotlivcov v bežných školách.
V Hlohovci prebehlo experimentálne overovanie v šk. roku 2002/2003 na ZŠ na Podzámskej ulici. Aj táto škola spĺňala podmienky na individuálnu integráciu nadaných žiakov do
bežných škôl.
Do experimentálneho overovania projektu boli úzko zapojení aj pracovníci centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie v mestách Lučenec a Hlohovec.
Možno povedať, že nosným pozitívom tohto modelu edukácie nadaných žiakov je, práve v segregovanom modely edukácie nadaných žiakov nie tak výrazná, socializácia jedinca,
rozvoj jeho komunikačných zručností, sústredenie sa na emocionálnu stránku osobnosti.
Všetko vyššie menované pri tom predpokladá podmienku, ktorú plnia len integrovaný
a kombinovaný variant vzdelávania nadaných, a to sociálny kontakt s bežnou časťou populácie. Práve tu dochádza k prirodzeným životným situáciám, ktoré sa mladý človek musí naučiť
riešiť, aby uspel v živote. Na druhej strane sa samozrejme nezanedbáva ani kognitívna stránka
osobnosti.
Psychologická a špeciálno-pedagogická diagnostika sa počas overovania projektu realizovala raz za rok, v prípade potreby aj viackrát. Program bol koncipovaný tak, aby nadaní
žiaci ovládali učivo 1. stupňa ZŠ na nadpriemernej úrovni. Od 1. ročníka sa vyučoval cudzí
jazyk a základy informatiky a od tretieho ročníka sa pridávali aj cvičenia na tvorivosť. Cieľom projektu bolo, aby sa absolventi tohto projektu mohli zaradiť do niektorej z existujúcich
foriem edukácie nadaných.
Podľa autorky J. Duchovičovej (2003) medzi podmienky, ktoré muselo dieťa zaradené
do overovania projektu splniť patrili:
• Hodnotenie pedagógom,
• psychologické zisťovanie inteligencie dvomi nezávislými skúškami,
• psychologické zisťovanie sociability,
• posudzovanie vôle, motivácie a pozornosti nadaného,
• osobná a rodinná anamnéza.
Výsledkom tohto experimentálneho overovania projektu bolo niekoľko dokumentov,
ktoré vstúpili do platnosti v roku 2005 a v roku 2008 boli novelizované z dôvodu zmien spôsobených novým školským zákonom 245/2008 Z.z.:
1. Učebné plány: a to pre individuálne a skupinovo integrovaných intelektovo nadaných žiakov 1. stupňa ZŠ,
2. Učebné osnovy: pre 1. stupeň integrovaných intelektovo nadaných žiakov,
3. Metodické pokyny: pre zaraďovanie žiakov do špeciálnych výchovno-vzdelávacími programov pre intelektovo nadaných,
4. Výchovno-vzdelávací program: pre intelektovo nadaného žiaka,
166
5. Informačno-metodický materiál: k organizácii edukácie nadaných žiakov 1. stupňa ZŠ.
Plne súhlasíme s názorom J. Duchovičovej (2007), ktorá klasifikovala podmienky
úspešnej integrácie nadaných jednotlivcov nasledovne:
1. identifikácia nadaných detí – diagnostika,
2. diagnostika nadania a návrhy postupov pri jeho rozvíjaní,
3. kompetentný učiteľ, odborne pripravený na prácu s nadanými deťmi,
4. vypracované alternatívne učebné plány a učebné osnovy,
5. vypracované doplnkové učebné materiály, alternatívne učebnice a vzdelávacie programy,
6. zabezpečené diferencované a individuálne postupy podľa výkonových a osobnostných dispozícií jednotlivých nadaných detí,
7. vypracovaný nový systém hodnotenia pre nadaných,
8. znížené počty žiakov v triedach,
9. legislatívne upravené podmienky pre prácu s nadanými v bežných školách.
Autor V. Dočkal (2008) považuje za hlavné klady integrovaného vzdelávania nadaných
žiakov nasledovné:
• pokladá sa za vhodnejšiu pre intelektovo nadaných žiakov s menej výraznou úrovňou nadania,
• priaznivejší sociálny vývin intelektovo nadaných,
• odporúča sa najmä v mladšom školskom veku, keď sa kladú základy ďalšieho sociálneho
rozvoja osobnosti,
• integrovanú edukáciu možno realizovať pre akýkoľvek počet nadaných detí v ktorejkoľvek
škole vrátane škôl v malých sídlach.
Už spomínaný autor zaraďuje medzi nevýhody integrovanej edukácie nadaných nasledovné:
• je náročnejšia na organizačnú prácu riaditeľa školy i pedagogických pracovníkov, ktorí ju
uskutočňujú,
• vzhľadom na nutnosť koordinovať prácu intelektovo nadaných žiakov s postupom ostatných žiakov v triede môže byť ich napredovanie vo vzdelávacom vývine relatívne pomalšie
než pri oddelenom variante vzdelávania.
V. Dočkal (2008) rozdeľuje podmienky integrácie nadaných na štyri základné skupiny:
1. všeobecné,
2. administratívne,
3. materiálno-technické,
4. odborno-personálne.
3.3 Kompromisná edukácia nadaných žiakov
Tento model edukácie nadaných sa opiera o zrýchlenie tempa ich školskej edukácie.
Tento hlavný cieľ, poslanie kompromisného modelu sa realizuje v nasledovných formách:
• navštevovanie vybraných predmetov nadaným žiakom vo vyššom ročníku,
• ďalšou možnosťou je predčasný nástup do školy, ale dieťa by nemalo mať menej ako 5
rokov a 8 mesiacov,
• skalácia: ide o preskočenie ročníka (podmienkou je absolvovanie skúšok) alebo dieťa za
jeden rok absolvuje dva ročníky.
Skalácia sa v našich podmienkach využíva veľmi ojedinele, hlavne kvôli veľkému
množstvu podmienok, ktoré treba pri jej realizácii splniť.
Istým kompromisom podľa J. Duchovičovej (2007) je aj osemročné gymnázium, ktoré
zabezpečuje diferenciáciu detí podľa schopností, a to formou výberu náročnejšieho typu ško-
167
ly. Tieto gymnáziá sú pre deti, ktorých študijné predpoklady sa prejavili už na základnej škole. V dnešnej dobe poslanie osemročných gymnázií upadá a stávajú sa skôr vecou prestíže.
Pre žiakov, ktorí vynikajú v jednej z akademických oblastí sú určené takzvané špecializované gymnáziá ako napr. bilingválne gymnáziá.
Literatúra
DOČKAL, V. Doplnky k učebným osnovám pre 1.- 4. ročník základnej školy pre integrovaných intelektovo nadaných žiakov. Bratislava: VUDPaP, 2008. [online] [citované 03. 08.
2010]. Dostupné na internete: < http://www.vudpap.sk/sub/vudpap.sk/images/pdf/doplnk
y.pdf>
DOČKAL, V. Informačno-metodický materiál k organizácii výchovy a vzdelávania integrovaných intelektovo nadaných žiakov v 1.-4. ročníku základnej školy. Bratislava: VUDPAP,
2008. [online] [citované 25. 07. 2010]. Dostupné na internete: <http://www.vudpa
p.sk/sub/vudpap.sk/images/pdf/inform-metod_material08.pdf>
DOČKAL, V. Metodické pokyny na zriaďovanie detí do špeciálnych výchovno-vzdelávacích
programov pre intelektovo nadaných žiakov. Bratislava: VUDPAP, 2008. [online] [citované
18. 07. 2010]. Dostupné na internete: < http://www.vudpap.sk/sub/vudpap.sk/images/pdf/met
odicke_pokyny08.pdf>
DOČKAL, V. Výchovno-vzdelávací program žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami v základnej škole. Program pre intelektovo nadaného žiaka. Bratislava: VUDPAP,
2008. [online] [citované 05. 07. 2010]. Dostupné na internete: < http://www.vudpap.sk/sub/vu
dpap.sk/images/pdf/vychovnovzdelavaci_program08.pdf >
DOČKAL, V. Záverečné hodnotenie pokusného overovania výchovy a vzdelávania nadaných
detí v základnej škole. Bratislava: VUDPAP, 2005. [online] [citované 15. 07. 2010]. Dostupné
na internete: < http://www.vudpap.sk/sub/vudpap.sk/images/pdf/zaverecne_hodnotenie.pdf >
DUCHOVIČOVÁ, J. Aspekty diferenciácie v edukácii nadaných žiakov. Nitra: PF UKF,
2007. ISBN 978-80-8094-099-7.
JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Bratislava: Formát, 2003. ISBN 80-8900511-X.
JURÁŠKOVÁ, J., LAZNIBATOVÁ, J., OSTATNÍKOVÁ, D. Spoznajte nadané dieťa. Bratislava: Asklepios, 2003. ISBN 80-7167-068-5.
LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa. Bratislava: IRIS, 2003. ISBN 80-88778-23-8.
LAZNIBATOVÁ, J., VRANKOVÁ, Ľ. Vlastnosti a prejavy osobnosti nadaných detí. In:
Ostatníková, Ľ (ed.) Zborník zo 4. medzinárodnej konferencie. Špecifiká vývinu a realizácia
potenciálu nadaných detí. Bratislava: Asklepios, 2005. ISBN 80-7167-087-1.
SIEGLE, D. Bill of Rights of Gifted Children. NAGC, 2007. [online] [citované 18. 07. 2010].
Dostupné na internete: < http://www.nagc.org/uploadedFiles/PHP/Bill %20of%20Rights.pdf
>
WEBB, J. T. Nurturing Social Emotional Development. Reston: Council for Exceptional
Children, ERIC Digest E527, 2004. [online] [citované 10. 06. 2010]. Dostupné na internete:
<http://www.comalliecaplan.com/SMPG/1_Characteristics/Nurturing_SocialEmotional_Deve
lopment_JamesWebb.pdf>
WEBB, J. T., GORE, J. L. a kol. Grandparents' Guide to Gifted Children. Scottsdale: Great
Potential Press, 2004. ISBN 978-0-910707-65-7. [online] [citované 14. 8. 2010] Dostupné na
internete:<http://books.google.sk/books?id=f08DdWSQv1YC&pg=PA268&lpg=PA268&d
q=G.+Betts+gifted&source=bl&ots=0273q7U4M-&sig=aqdlGl7jsLuNqro7JAEETducEks&
hl=sk&ei=IKfCSuaDD4et4QbijfS4BQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2#v=one
page&q=&f=false>
168
Ministerstvo školstva SR. Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) č. 245/2008 Z. z..
Bratislava: 2008. [online] [citované 14. 6. 2010]. Dostupné na internete:<
http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/245_2008.pdf>
J. T. Betts. Emotional Sensitivities. 2008. [online] [citované 11. 03. 2009]. Dostupné na internete: < http://www.giftedkids.ie/emotionalsens.html >
Štátna školská inšpekcia SR. Metodický materiál k integrácii. Bratislava: 2004. [online] [citované 16. 06. 2010]. Dostupné na internete: < http://www.ppppoprad.sk/integr%C3%A1ci
a/%C5%A1t%C3%A1tna%20%C5%A1kolsk%3%A1%20in%C5%A1pekcia/Integracia_met
od_material.pdf >
Kontakt na autora
Mgr. Anton ŠABO
Katedra pedagogiky, PF, UKF v Nitre
Drážovská 4
949 01 Nitra
Slovenská republika
[email protected]
169
PROGRAMY JCMM PRO PRÁCI S TALENTY V JIHOMORAVSKÉM KRAJI
JCMM PROGRAMS FOR WORK WITH TALENTED STUDENTS IN THE REGION OF
SOUTH MORAVIA
Jitka Šeneklová
Klíčová slova: talenty, podpora, nadaní studenti, učitelé
Anotace: Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu (JCMM) již pět let vytváří podmínky pro rozvoj nadaných studentů v Jihomoravském kraji a podporuje příliv nadaných zahraničních studentů a vědců do regionu. V současné době v oblasti péče o talenty řídí JCMM
tři programy – Program podpory nadaných studentů, Podpora SOČ a Vzdělávání a rozvoj
talentované mládeže v JMK.
Key words: talents, support, talented students, teachers
Abstract: South Moravian Centre for International Mobility has been creating suitable environment for the development of talented students, in-comming talented international students
and scientists to South Moravian Region for 5 years. Nowadays JCMM has been administrating three programs for talented students - Support for talented students, High school research projects, Talented youth in the South Moravian region.
1
Úvod
Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu (JCMM) je zájmové sdružení právnických osob, které bylo založeno v roce 2005 za účelem podpory a zajištění lidských zdrojů pro
vědu a výzkum a podpory talentovaných studentů v Jihomoravském kraji. Zakladateli a členy
JCMM jsou: Jihomoravský kraj, Masarykova univerzita, Vysoké učení technické v Brně,
Mendelova univerzita v Brně a Veterinární a farmaceutická univerzita Brno. V současné době
se jedná o vstupu statutárního města Brna do sdružení.
Aktivity JCMM jsou součástí Regionální inovační strategie Jihomoravského kraje
(RIS3) a orientují se na podporu přírodovědných a technických oborů. JCMM řídí pracovní
skupinu Lidské zdroje a administruje většinu projektů patřících do této oblasti. V souladu
s potřebou kvalitních absolventů a vědců v přírodovědných a technických oborech se JCMM
zaměřuje právě na podporu těchto perspektivních vědeckých disciplín.
2
Projekty JCMM
Následující tabulka ukazuje přehled projektů, které JCMM v současné době zajišťuje.
Podrobnější informace jsou k dispozici na webových stránkách organizace.
Název projektu
Program podpory nadaných studentů
Podpora SOČ
Vzdělávání a rozvoj talentované
mládeže v JMK
Doplňková
stipendia
pro
talentované doktorandy
Cílová skupina
Finance
nadaní studenti SŠ, VŠ v Ji- Jihomoravský kraj
homoravském kraji (JMK)
žáci SŠ v JMK
Jihomoravský kraj
žáci SŠ, učitelé SŠ v JMK
OPVK (ESF + státní
rozpočet ČR)
studenti Ph.D. programů VŠ statutární město Brno
v JMK
170
Podpora internacionalizace ji- zahraniční studenti mimo EU
homoravských VŠ
SoMoPro
reintegrující se čeští vědci,
vědci ze zemí mimo EU
EURAXESS
zahraniční vědci
Jihomoravský kraj
Jihomoravský kraj, 7.
rámcový program EK
MŠMT, Evropská komise
3
Projekty JCMM pro práci s nadanými studenty
Nadaným studentům, zejména středoškolákům, a jejich učitelům se v JCMM věnují tři
programy.
3.1. Vzdělávání a rozvoj talentované mládeže v JMK
Projekt vznikl jako reakce na nedostatek vědecky zaměřených mimoškolních vzdělávacích aktivit pro středoškoláky a slabou podporu učitelů středních škol při práci s talenty.
JCMM navrhuje řešení současného stavu pomocí rozšíření aktivit pro žáky, podpory učitelů a
centralizace informací. Projekt je financován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR a potrvá od 1. 4. 2009 do 31. 3. 2012.
Pro žáky středních škol projekt nabízí široké spektrum aktivit, u kterých jsou odbornými
garanty pedagogičtí a vědečtí pracovníci z řad vysokých škol a ústavů Akademie věd ČR.
Spolupráce s akademickým prostředím přináší pro žáky značné výhody v podobě výjimečné
příležitosti rozvíjet své nadání na odborných pracovištích.
Stáže středoškoláků na vědecko-výzkumných pracovištích – žák se účastní stáže na VŠ
nebo na ústavu AV ČR pod vedením odborného pracovníka, který se mu individuálně věnuje.
Ve školním roce 2009/2010 se uskutečnilo 19 stáží, na něž má JCMM velmi kladné ohlasy
jak z řad studentů, tak z řad školitelů. Příkladem: vedoucí stáže (Farmaceutická fakulta VFU
Brno): „Celá organizace projektu je na výborné úrovni. Jsem spokojena s komunikací s administrátorem. Webové stránky obsahují důležité informace. Se studentkou jsem byla velice
spokojena. Stáže jsou pro studenty velice přínosné.“ Stážista (Klasické a španělské gymnázium Brno, stáž na Přírodovědecké fakultě MU): „Během studia gymnázia jsem se setkal jen s
málo takto smysluplnými projekty. Proto budu o této stáži vždy smýšlet s vděkem a radostí.
Jde-li o její organizaci, nenapadá mne, co bych mohl vytýkat. Organizátoři vše srozumitelně
vysvětlili a nezatěžovali nás žádnou velkou a nepřehlednou administrativou.“ Stážistka
(Městské víceleté gymnázium Klobouky u Brna, stáž na Farmaceutické fakultě VFU Brno):
„Stáž byla pro mě naprosto skvělou zkušeností, dostala jsem se k práci, kterou bych si nikdy
na gymnáziu nemohla zkusit. Nejdůležitější, podle mě, bylo, že jsem mohla spolupracovat
s vynikajícími školiteli, kteří měli se mnou trpělivost a opravdu se mi věnovali. Každému
bych stáž na FaF VFU doporučila.“ Na druhý běh stáží se studenti mohou hlásit do 16. září
2010.
E-learningové kurzy - ideální varianta pro zvídavé studenty, kteří nemohou pravidelně
dojíždět na stáž a v místě jejich bydliště neexistují možnosti k rozvíjení jejich talentu. Studentům k účasti v těchto kurzech stačí počítač s přístupem na internet. Školitel z řad vědeckovýzkumných pracovníků se věnuje „virtuální třídě“ s minimálně 6 studenty. Na elearningových kurzech spolupracuje JCMM s partnerem projektu Talnet o. s. Přihlášky na ekurzy jsou spuštěny on-line na webových stánkách www.jcmm.cz do 24. září 2010.
T-exkurze jsou speciální exkurze na vědecko-výzkumná pracoviště, kterým předchází
on-line příprava pod vedením odborníka. Do laboratoře tak přichází studenti již připravení a
mohou o to lépe reagovat na odbornou instruktáž a vyzkoušet si co se v průběhu on-line lekcí
naučili v praxi na přístrojích. T-exkurze se uskuteční v listopadu-prosinci 2010 a v dubnukvětnu 2011.
171
Na jaře roku 2011 se uskuteční nový typ týmové mezioborové soutěže pro nadané žáky
– interdisciplinární soutěž, která je momentálně ve fázi příprav.
Jednou z nejefektivnějších cest, jak informovat žáky o mimoškolních vzdělávacích aktivitách, je přes jejich učitele. Prostřednictvím sítě 20 koordinátorů (učitelů SŠ) pomáhá JCMM
učitelům identifikovat nadané žáky, zajišťuje lepší dostupnost informací o aktivitách pořádaných pro žáky se zájmem o přírodní a technické vědy a pomáhá získat kontakty na kolegy z
jiných škol zabývající se talenty. Součástí práce koordinátora je taktéž předávat zkušenosti
svým kolegům. Koordinátoři mají přehled o mimoškolních aktivitách, které se nabízejí talentovaným žákům, jsou informováni o tom, jak mohou pomoci ostatním učitelům při identifikaci vysoce nadaných žáků a jak s nimi pracovat. Koordinátoři jsou také zodpovědní za zajištění
školního kola SOČ. JCMM poskytuje přehledně na svých webových stránkách koordinátorům
informace o akcích z přírodovědných a technických oborů pro žáky i učitele SŠ, o SOČ, apod.
Zajišťuje též pravidelné semináře pro koordinátory za účasti odborných lektorů.
Semináře pro učitele s tematikou práce s talenty chystá JCMM i pro učitele nezařazené
do sítě, a to na podzim roku 2010. Lektory na semináři budou autoři příručky, viz dále
v textu.
Jako pomoc pro identifikaci a práci s nadanými žáky vydává JCMM v září 2010 praktickou příručku o práci s talenty, kterou bude distribuovat na jihomoravské střední školy
a která bude k dispozici ke stažení i na webových stránkách JCMM. Tým odborníků, který
příručku sepsal, byl veden PaedDr. Janem Šťávou, CSc. z Pedagogické fakulty Masarykovy
univerzity. Příručka je věnována jak legislativnímu zázemí práce s nadanými, tak samotné
identifikaci nadaných, metodám práce s nadanými a praktickým příkladům projektů
v Jihomoravském kraji orientovaným na práci s talenty.
V roce 2011 se pod hlavičkou projektu uskuteční konference pro učitele o práci
s talentovanou mládeží.
Novinkou je tzv. vědecká seznamka, komunikační křižovatka pro středoškoláky, jejich
učitele a vědecké pracovníky. Prostřednictvím vložení příspěvku formou inzerátu se na webových stránkách www.jcmm.cz mohou tito lidé navzájem kontaktovat, studenti najít školitele
nebo konzultanty pro témata, o která se zajímají, najít tip na vhodnou odbornou literaturu
apod. Vysokoškolští pracovníci mohou podchytit nadané motivované žáky již v době jejich
studia na střední škole a pozvat je na stáž nebo jim nabídnout konzultace u nich na pracovišti.
Středoškolští učitelé mohou najít taktéž konzultanty odborných témat nebo odbornou literaturu.
Díky projektu JCMM provádí tzv. centralizaci informací pro žáky i učitele. Na webových stránkách http://www.jcmm.cz/cz/dalsi-akce-pro-ucitele-ss-1.html naleznou na jednom
místě a s možností snadného vyhledávání dle kategorií přehled akcí, které se konají v ČR i
v zahraničí. Jedná se např. o soutěže, olympiády, stáže, letní školy, semináře, exkurze. Pro
učitele se nabízí např. školení, konference, kurzy nebo týmové soutěže, do kterých žáky přihlašují oni sami. Učitelům nabízíme také seznam užitečných odkazů. Projektové manažerky
jsou rády za jakýkoli podnět k webovým stránkám projektu, cílem je, aby byly pro uživatele
co nejpřehlednější.
3.2. Program podpory nadaných studentů
Program podpory nadaných studentů v Jihomoravském kraji (dále PPNS) za finanční
podpory Jihomoravského kraje úspěšně funguje již pátým rokem. Cílem programu je pomoci
vysoce nadaným studentům rozvíjet své znalosti, podpořit sebevzdělávání (až po dobu 7 let),
172
učinit je ještě více atraktivními pro vědecké instituce a současně také posílit jejich vazbu na
jihomoravský region. To vše prostřednictvím poskytnutí finančního daru ve výši 30 000 Kč
na sebevzdělávání v každém školním/akademickém roce. Novinkou pro studenty je zejména
povinnost během každého školního/akademického roku získat minimálně 15 kreditních bodů
za účast na doplňkových a sebe rozvíjejících aktivitách. Změnami se snažíme podnítit studenty k větší aktivitě.
Vstup do programu je podmíněn absolvováním placeného jednorázového vstupního
psychologického vyšetření, které JCMM organizačně zajišťuje. Studenti ze škol v JMK, kteří
získali vynikající výsledky v soutěžích (1. místo v celostátním kole), mají nárok na vstup do
programu bez povinnosti absolvovat vstupní psychologické vyšetření. V případě, že studenti
obsadí v soutěžích (olympiádách, Středoškolské odborné činnosti) 1. – 3. místo v krajském
kole, mají vstupní psychologické vyšetření zdarma.
V PPNS je nyní zařazeno cca 100 studentů. Nové přihlášky mohou studenti podávat
v květnu 2011.
Pro studenty zařazené do PPNS připravuje JCMM zajímavé aktivity, jako společné exkurze, zážitkové kurzy, výjezdy do science muzeí apod.
3.3. Podpora nadaných žáků v rámci Středoškolské odborné činnosti
Středoškolská odborná činnost (SOČ) je soutěž talentovaných středoškoláků v řešení
odborných problémů z 18 různých vědních oborů. JCMM již po čtyři roky nabízí studentům
možnost zpracovat ročníkovou seminární práci (kompilační nebo experimentální) pod vedením odborníků z Akademie věd ČR nebo vědeckých pracovníků z jihomoravských vysokých
škol. Mimo samotného zajištění kvalitních školitelů poskytuje JCMM finanční podporu prací
SOČ (hrazenou z dotací Jihomoravského kraje). Ta umožňuje platit náklady související s prací žáků na školících pracovištích, tj. náklady na materiál, režii a odměny pro školitele.
Podpořené práce se pravidelně umisťují v krajských kolech a v celostátním kole soutěže
SOČ. Studenti i školitelé spolupráci hodnotí jako velmi přínosnou.
Závěr
JCMM pokládá podporu práce s talentovanými studenty a učiteli za velmi důležitou
a věří, že investice vložené do projektů se do jihomoravského regionu navrátí ve formě vysoce vzdělané a kvalifikované pracovní síly, která podpoří vědu a výzkum v regionu.
Kontakt
Ing. Jitka Šeneklová
Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, z. s. p. o.
Kozí 684/8, 602 00 Brno
[email protected]
173
VYUŽITÍ A APLIKACE ASTROFYZIKY A PLANETÁRNÍ GEOGRAFIE VE
VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ČLOVĚK A PŘÍRODA U NADANÝCH ŽÁKŮ NA SŠ
USAGE AND APPLICATION OF ASTROPHYSICS AND PLANETARY GEOGRAPHY
IN EDUCATIONAL AREA MAN AND NATURE AT GIFTED AND TALENTED PUPILS
IN GRAMMAR SCHOOL
Jana Škrabánková, Martin Novák
Klíčová slova: Nadaný žák, tvořivý učitel, vzdělávací oblast, průřezové téma, astrofyzika,
planetární geografie.
Anotace: Vzdělávací oblast Člověk a příroda zahrnuje problematiku zkoumání přírody
a podstaty přírodních jevů. Poskytuje žákům možnost hlubšího porozumění přírodním faktům
a jejich zákonitostem. Astrofyzika a planetární geografie představují pro nadané žáky atraktivní učivo, které v kontextu RVP GV nabízí řadu průřezových témat. V našem příspěvku uvádíme vybrané názory nadaných žáků na strategii probírání tohoto učiva v předmětech fyzika
a zeměpis.
Key words: Gifted pupil, talented pupil, creative teacher, educational area, cross-curricular
subject, astrophysics, planetary geography.
Abstract: Educational area Man and Nature involves problems of investigation nature
and fundamental natural phenomena. It offers to pupils a chance of deeper understanding
natural data and their patterns. Astrophysics and Planetary geography represent for gifted
and talented pupils an attractive subject matter, which in context FEP GE offers range
of cross-curricular subjects. We show in our article chosen ideas of talented pupils of strategy
for teaching this subject matter in Physics and Geography.
1 Úvod
České reformní snahy ve školství sahají hluboko do konkrétních dílčích činností školy
i pedagogů. Do popředí se tak dostala také otázka práce s žáky se speciálními vzdělávacími
potřebami v rámci výuky na základní škole. Ke zjišťování odpovědí na tuto otázku slouží výzkumný záměr Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity - Speciální potřeby žáků
v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, jehož řešitelkou je
prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. V rámci tohoto záměru je řešena otázka práce s nadanými
a talentovanými žáky, konkrétně ji řeší výzkumný tým č. 5 Vzdělávání a výchova nadaných
žáků.
V rámci tohoto výzkumného záměru přinášíme zjištěné výsledky sondy, kterou jsme
hledali postoje nadaných a talentovaných žáků k interdisciplinárním vazbám mezi předměty
fyzika a zeměpis na úrovni středních škol a víceletých gymnázií. Tyto dva předměty reprezentují vzdělávací oblast Člověk a příroda, výzkumné šetření se konkrétně zabývalo průnikem
astrofyziky a planetární geografie.
Výzkumné šetření proběhlo na dvou různých školách, jedné střední škole a jednom víceletém gymnáziu. Zúčastnilo se jej 29 nadaných a talentovaných žáků, z toho 16 mužů a 13
žen. Výzkumným nástrojem byl dotazník s 15ti otázkami. Šetření proběhlo v červnu 2010.
Příspěvek je koncipován jako vyhodnocování jednotlivých dotazníkových položek
s komentářem autorů. Zadání dotazníku nepřikládáme, protože otázky, které jsme v něm použili, jsou průběžně uvedeny v textu našeho příspěvku.
174
2 Vyhodnocení jednotlivých otázek dotazníku
Nadanými dětmi a jejich specifiky se zabývá řada literatury (podrobněji viz Laznibatová, 2001; Renzulli, 2001 ad.). Nadaní a talentovaní žáci mají svá specifika a nároky (srov.
Škrabánková, Šťáva, 2008, str. 81 - 90), těmito se však zde již nebudeme zabývat. V tomto
příspěvku postupně vyhodnocujeme a komentujeme jednotlivé otázky dotazníku, doplněné
grafy a vybranými podstatnými či specifickými komentáři respondentů, abychom zjistili praktické naplňování zmíněných teoretických poznatků a jejich dopadu na nadané a talentované
žáky.
2.1 Vzpomeneš si na nějaké učivo, které jste probírali ve fyzice i v zeměpise?
a) Ano
b) Ne
c) Nevím
d) Žádné takové učivo není
Drtivá většina studentů (90 %) si vzpomíná na podobné učivo, které se probíralo v obou
sledovaných předmětech. Studenti si tak uvědomují, že se obdobné učivo může objevovat
ve více předmětech. Jen 10 % respondentů uvádí, že neví (nejsou si jistí), zda nějaké takové
učivo existuje (viz graf č. 1).
Graf č.
1
2.2 Pokud ano, o jaké učivo se jednalo?
Studenti si bez problémů vzpomněli na témata sluneční soustava, vesmír, planety, galaxie, astronomie nebo stavba Země. Tyto odpovědi bylo možno do jisté míry předpokládat,
neboť příslušné tematické celky jsou výrazným a pro mnohé také atraktivním učivem. Potěšující je, že studenti byli schopni nacházet spojitosti také např. v učivu radioaktivita, optika,
hospodářství a zemědělství.
Oslovení studenti uváděli nejen obsáhlejší společná témata, ale také jednotlivé pojmy,
které se používají v obou porovnávaných disciplínách. Těmito pojmy byly síla, pohyb, práce,
rychlost, rentgenové záření, magnetické pole, tlak, proudění tekutin, mechanika tuhých těles
nebo Newtonovy pohybové zákony. Lze proto konstatovat, že naše zjištění, plynoucí z první
175
položky dotazníku, jsou pozitivní. Za „všímavostí“ oslovené skupiny respondentů můžeme
spatřovat jak vliv jejich nadání, tak dobrou práci pedagogů v předmětech fyzika a zeměpis.
2.3 Ve kterých předmětech jste se učili o Sluneční soustavě?
Odpovědi na tuto otázku jednoznačně potvrzují, že vzdělávací oblast Člověk a příroda,
do níž lze zařadit problematiku astrofyziky a planetární geografie, můžeme považovat
za zdroj průřezových témat v předmětech fyzika a zeměpis, a že tedy náš příspěvek má jisté
opodstatnění. Studenti si jasně uvědomují spojitosti mezi vzdělávacími obsahy a předměty,
které mají v nabídce. Je potřeba apelovat na pedagogy, aby mezi sebou v rámci profesních
vztahů více komunikovali a naučili se využívat potenciál nadaných žáků. Máme na mysli probudit v těchto žácích zájem o komparaci poznatků z jednotlivých disciplín, touhu po jejich
vzájemném doplňování a využívání i v dalších předmětech.
Tyto skutečnosti do značné míry závisí na ochotě učitelů zaměřit se nejen na předávání
informací, ale také na jejich systematizaci a strukturovanost.
2.4 Výuka o vesmíru a planetě Zemi mě více zajímala (bavila):
a) Ve fyzice
b) V zeměpise
c) V jiném předmětu:…………………………………………………………………..
d) Vůbec jsme toto téma neprobírali
Otázka, ve kterém předmětu se studentovi učivo více líbilo, vyvolává řadu podružných
otázek a vlivů na rozhodnutí. I podle zdůvodnění samotných studentů se mnohdy odkazuje
na vztah i určité sympatie k učiteli. Nicméně přesto můžeme konstatovat, že studenti mají
učivo o Sluneční soustavě a vesmíru raději ve fyzice, nežli v zeměpise. Tvrdí to shodně 69 %
dotázaných. Naproti tomu 21 % preferuje zeměpis, především pro jeho praktické dopady pro
náš vlastní život. Zbylých 10 % studentů preferuje biologii a další studium (viz graf č. 2). Některé odpovědi studentů poodhalují závažnější důvody těchto názorů. Zejména je to větší
prostor ve fyzice, kde je možné se této problematice věnovat. Nemenší vliv má důraz kladený
spíše na samotné hvězdy a planety, narozdíl od zeměpisu, kde je důraz kladen na pohyby planety Země a jejich důsledky přímo na Zemi, mnohdy pro studenty těžko pochopitelné a velmi
složité a zřejmě také ne tolik zajímavé (srov. výše). Zdá se, že talentovaní žáci raději vyhledávají matematicko-fyzikální souvislosti, nežli logické aplikace pro běžný život.
Graf č. 2
176
2.5 Ve kterém předmětu jsi měl(-a) dojem, že shodnému tématu lépe rozumíš?
a) Ve fyzice
b) V zeměpise
c) V jiném předmětu: ………………………………………………………………….
d) Nikde
S předcházející otázkou velmi úzce souvisí i otázka č. 5. Jedna stránka dobrého učení je
vlastní zájem žáka (jak jej učivo baví a zajímá), stránka druhá je porozumění učivu. Tyto dvě
stránky procesu učení spolu velmi úzce souvisí. V našem pilotním šetření se tyto teorie potvrzují také u talentovaných dětí, neboť 72 % respondentů odpovídá, že více dané látce rozumí
ve fyzice, která většinu z nich také více baví. Oproti předcházející otázce ovšem ubývá porozumění v zeměpise, který tak preferuje pouze 14 % žáků. Zbývajících 14 % se přiklání
k jinému předmětu (7 % respondentů upřednostňuje biologii) nebo otázky raději vůbec nezodpovídá (též 7 %, viz graf č. 3).
Graf č. 3
Ve zdůvodněních, která studenti uváděli, nelze přehlédnout výrazný vliv učitele
na porozumění učivu a také na probuzení zájmu o něj. Můžeme konstatovat, že i pro nadaného a talentovaného žáka má velmi velký vliv osobnost učitele a měli bychom na tento požadavek klást odpovídající důraz. Tato fakta potvrzují některé odpovědi (důvody), z nichž pro
ilustraci vybíráme:
- lepší učitel
- více jsem to chápal, bylo to lépe podáno
- lepší výklad a vysvětlení učitele
- ve fyzice jsme učivo probírali zábavnější formou - prezentace, v zeměpise byl výklad
docela nudný
- je to přístupem učitele a tím jak moc záživně to vysvětluje
- výklad mi přišel srozumitelnější, zábavnější (nenudil)
- zeměpis nesnáším a naše profesorka na zeměpis neumí učit, takže mě to bavilo více
ve fyzice
- např. u radioaktivního záření jsem to lépe pochopil díky přístupu k tématu
177
-
ve fyzice, protože výklad učitelky je velmi srozumitelný a další informace byly doplněny v prezentacích
protože ve fyzice je vesmír probírán striktněji a vědečtěji
hodnější profesorka
2.6 Látka o vesmíru a planetě Zemi mne:
a) Vůbec nezajímá
b) Velmi láká a sám(-a) si zjišťuji nové informace
c) Mám k ní vztah asi jako k většině témat z předmětu Zeměpis / Fyzika
K této otázce se drtivá většina studentů (79 %, viz graf č. 4) vyjádřila zcela neutrálně.
K tomuto výsledku je možné pouze podotknout, že z něj vyznívá určitá „odevzdanost“ studentů, kteří mají ve škole řadu dalších vyučovacích předmětů, ale také mnoho osobních zájmů, koníčků a aktivit. Nabízí se také otázka motivace a aktivizace ve výuce.
Graf č. 4
2.7 Pohybům planety Země jsem nejlépe porozuměl(-a):
a) Z výkladu učitele(-ky)
b) Z názorné demonstrace učitelem(-kou) s pomocí globu
c) Z videa / CD projekce
d) Až po probrání dané látky v obou (více) předmětech
e) Sám(-a) na základě vlastního bádání
f) Jinak: ………………………………………………………………………………..
Nemálo zajímavé je zjištění, že studenti považují téma vesmíru jako obdobně zajímavé
jako většina témat sledovaných předmětů, 7 % studentů látka dokonce vůbec nezajímá. Jen
14 % respondentů tato tematika zajímá a velmi láká.
Po přepočtení absolutního počtu hlasů pro jednotlivé metody výuky pohybů planety
Země získáváme přehledný obrázek o preferencích studentů (viz graf č. 5). Zde je ještě větším
překvapením zjištění, že nejvíce hlasů získal prostý výklad učitele(-ky). Znamená to, že i přes
moderní didaktické pomůcky současnosti je velmi účinnou a srozumitelnou metodou prostý
178
výklad. Vzhledem k dalším preferencím se tak ukazuje jako nejefektivnější způsob výuky
pohybů Země výklad doplněný krátkou videosekvencí.
Za zmínku také stojí položka „jinak“, která v tomto případě reprezentuje týdenní tematicky orientovaný pobyt třídy v přírodě se zaměřením na poznávání vesmíru a planetární geografie.
Graf č. 5
2.8 Stylem výuky učiva o vesmíru a planetě Zemi mi lépe vyhovuje učitel(-ka):
a) Fyziky
b) Zeměpisu
c) Ani jeden(-a)
d) Oba dva se vzájemně vhodně doplňují
Na základě odpovědí a komentářů na tuto otázku, kdy 52 % studentů preferuje jednoho
či druhého učitele, 38 % kladně hodnotí práci obou učitelů a 10 % má zcela negativní postoj
k oběma stylům výuky (viz graf č. 6), bychom si měli položit akademickou otázku: „Má smysl hovořit o vzdělávacích oblastech a průřezových tématech, když nemáme vyřešenu kvalitu
pedagogů, obzvlášť pedagogů nadaných žáků?“.
179
Graf č. 6
2.9 U shodných témat, probíraných ve více předmětech, jste se dozvídali informace:
a) Shodné
b) Velmi podobné
c) Málo podobné
d) Odlišné
Na základě odpovědí na otázku č. 9 lze konstatovat, že studenti považují informace
v obou předmětech za velmi podobné nebo zcela shodné (80 % respondentů). Jen jedna pětina
studentů považuje získávané informace za rozdílné nebo málo podobné (viz graf č. 7). Většinový názor ukazuje na to, že se látka upevňuje a jen mírně rozšiřuje v jednotlivých předmětech, avšak zřejmě dochází ke slabé komunikaci mezi jednotlivými vyučujícími a potenciál
interdisciplinárních vazeb není dostatečně využit, čehož si všímají i mnozí talentovaní žáci.
Graf č. 7
180
2.10 Znáš jinou látku, kterou by bylo vhodné vyučovat souběžně ve fyzice i v zeměpise?
Napiš, o jakou látku se jedná:
Zde jsme očekávali nejen postřehy studentů, ale také inspiraci pro sebe samé. Nedočkali
jsme se, proto se domníváme, že z absence námětů v této položce dotazníku můžeme vyvodit
dva mezní závěry. Jednak ten, že jsou veškerá průřezová témata ve fyzice a zeměpisu zcela
využita nebo ten, že se o tuto didaktickou problematiku oslovení studenti v podstatě nezajímají. Z jejich odpovědí vybíráme:
- nic mě nenapadá
- x
- asi jen sluneční soustava, vesmír
- asi o atmosféře, jinak planety
- neumí si takovou látku představit
- neznám
- ne, žádná mě nenapadá
- nevím
- posun tektonických desek a chování spodních sfér
- např. o jádře
- oceány, pohyb litosférických desek
- procesy, spojené se zemským povrchem (zemětřesení, sopky, atd.)
- konkrétně nic mě nenapadá. Možná fyzika - matika, chemie a zeměpis - snad trochu biologie (minerály)
2.11 Když probíráte totéž učivo ve více předmětech, baví tě to?
a) Ano, baví
b) Ne, nebaví
c) Nemám k tomu vyhraněný postoj
Otázku č. 9 doplňuje nevyhraněný postoj studentů k probírání shodného tématu
v různých předmětech. Tato nerozhodnost v 63 % případů poukazuje zřejmě na slabé využívání kvalitních interdisciplinárních vazeb obou předmětů. Otázka je položena zcela obecně, a
proto lze dovozovat, že tento problém je prostoupen napříč celým praktickým naplňováním
školské reformy.
Výsledek doplňuje shodně 17 % pro a 17 % proti, 3 % respondentů dokonce odmítlo
otázku zodpovědět (viz graf č. 8).
181
Graf č. 8
2.12 Co si myslíš o tom, že se některá stejná témata probírají ve více předmětech?
Tuto položku dotazníku považujeme za důležitou zejména z hlediska zjištění názorů
studentů, které nejsou zatíženy vlivem nutnosti naplnění RVP G. Jedná se v podstatě o reflexi
aktuálních reformních snah v daných školách, tedy o reflexi změn v přístupech k edukačnímu
procesu jako takovému. Z odpovědí studentů vybíráme:
- myslím si, že v každém z předmětů se můžu dozvědět trochu jiné věci
- někdy je to dobré na zopakování, ale pokud je to úplně to samé pořád dokola, tak už to je
celkem nudné
- je dobré, že se předměty prolínají a každý učitel v určitém předmětu nám řekne něco navíc
- je to určitě dobré - získáváme informace z více různých zdrojů a různých pohledů
- Záleží, jak je dané téma zajímavé
- každý učitel to vysvětluje jinak. Záleží na typu učiva, někdy to je zbytečné
- člověk si to lépe zapamatuje
- je to dobré, protože často získám informace o jedné věci z různých úhlů
- vůbec mi to nevadí. Naopak si myslím, že by učivo mělo být ještě více propojené
- pořád se to opakuje, ale zároveň je to vždy doplněno o nové informace
- zajímavé
- je to přínosné, jelikož každý profesor považuje za důležité něco jiného, tudíž v celkovém
výsledku mám 100% přehled o všem
- záleží na tom, o jaké učivo se jedná; může to být přínosné
- v některých předmětech se téma shoduje. Nevadí mi to, protože v každém předmětu se
dozvídám něco "trošku" jiného.
- myslím si, že je to zbytečné. V předmětech by se měli učitelé domluvit, aby se nevyskytovala stejná témata.
- že je to zbytečné probírat jedno a to samé ve více předmětech
182
-
někdy mi to přijde zbytečné; jindy se výklady doplňuji, takže proč ne
těžko říct
je dobře znát víc pohledů, ovšem se to může plést, každý předmět má jinou část pohledu
Je zřejmé, že studenti nejen zaznamenávají existenci průřezových témat, ale jsou schopni také získané informace třídit, propojovat a doplňovat. Záleží tedy na ochotě učitelů vzájemně se domlouvat, aby byly plně využity možnosti, které průřezová témata nabízí. Kvalita
výuky, motivace, zájem žáků, podpora jejich zvídavosti a kreativity by měly být ve výuce
jasnou prioritou.
2.13 Má podle tebe smysl propojovat jedno téma ve více předmětech?
a) Ano, má to smysl
b) Ne, nemá to smysl
c) Nevím
Naproti všem výše zmíněným závěrům a zjištěním se studenti v odpovědích na otázku
č. 13 vyjádřili s mírně nadpoloviční většinou (58 %), že propojování učiva v různých předmětech má smysl. Většina pak odkazuje na lepší možnosti zapamatování si látky nebo
na doplňování různých informací či úhlů pohledu (viz graf č. 9).
Graf č. 9
My se domníváme, že smysl a význam propojování jednotlivých témat by měl být podpořen názory a zájmem učitelů, kteří by měli o této problematice se studenty hovořit. Nyní
usuzujeme, že mnozí studenti jednotlivé spojitosti mezi předměty nacházejí spíše intuitivně
a oficiální označení průřezové téma neznají (to samozřejmě není nutné, pokud jsou tato témata v praxi dostatečně a správně realizována).
Tato zjištění kladou také větší nároky na samotné učitele. To by se, podle našeho názoru, mělo odrazit na osobnostech učitelů (podrobněji viz Šimoník, Škrabánková, Novák, 2009)
a také v pregraduální přípravě pedagogů (podrobněji viz Novák 2010).
183
2.14 Pokud jsi odpověděl(-a) ano nebo ne, své stanovisko zdůvodni:
Náš názor z předchozí položky dotazníku jasně dokreslují odpovědi studentů, z nichž
vybíráme:
-
pokud to bereme už podruhé, v jiném předmětu, tak to rychleji pochopíme a můžeme jít
zase dál
můžeme se o daném tématu dozvědět informace z více zdrojů a z jiných hledisek
ano, když souvisí s oběma předměty
x
protože ve více předmětech je na to celkově víc času a učivo se probere po různých stránkách a je potom ucelenější
může se tomu věnovat více času a lépe se tomu porozumí
dozvíme se o tom z pohledu více lidí i zeměpis to popisuje jinak než fyzika
je zbytečné to probírat 2x jedno a to samé. Nejsme blbí, stačí nám to říct jednou
upřesní se informace, doplnění
myslím, že je zbytečné opakovat jedno a to samé učivo -> místo něj můžeme probírat něco nového
jak kdy, jak v čem; v některých předmětech to ani jinak nejde, ale v jiných to je zbytečné
je to zbytečné pokud máme na každý předmět jiného učitele
doplnění učiva, více názorů podle kterých si můžeme utvořit svůj vlastní názor
každý předmět může tomu tématu dát svoje poznatky
ano, protože většinou každý předmět k tématu zaujímá jiný postoj a nazírá na něj z jiného
úhlu, a tudíž se výklady mírně liší a doplňují se
učivu se dozvíme více a z různých úhlů pohledu
u každého se dozvíme něco jiného, a když probíráme ve více předmětech lépe si to zapamatujeme
stačí, když se naučíme téma jednou a ne desetkrát omílat to samé
více se to naučíme a pochopíme
2.15 Upozornili vás učitelé, že jste dané téma probírali již v jiném předmětu?
a) Ano
b) Ne
c) Nevím, nevzpomínám si
Z odpovědí na otázku č. 15 zjišťujeme, že téměř tři čtvrtiny (73 %) studentů tvrdí, že je
učitelé na interdisciplinaritu probíraného tématu upozornilo. Tuto skutečnost hodnotíme kladně, neboť považujeme za důležité, aby si žáci uvědomovali širší souvislosti a byli schopni
vyhledávat další informace pojící se k vyučovanému tématu. Přesto 27 % studentů tvrdí, že je
učitelé neupozornili nebo že neví (viz graf č. 10).
I přes pozitivní výsledek učitelů se domníváme, že v tomto směru mají pedagogové stále rezervy, a to jak ve vzájemné komunikaci, tak v komunikaci se studenty. Na to zřejmě poukazuje i názorová nejednota studentů v odpovědi na tuto otázku.
184
Graf č. 10
3
Závěr
Cílem našeho příspěvku bylo seznámit zainteresované čtenáře s uplatněním průřezových témat při výuce nadaných žáků. Pro tuto ilustraci jsme si zvolili dvě disciplíny, které se
na gymnáziích a středních školách pravidelně vyučují, a to fyziku a zeměpis. Na tyto předměty jsme se zaměřili proto, že se jedná o naše profilové studijní disciplíny v rámci absolutoria učitelství Fyzika - Chemie a Zeměpis - Dějepis pro SŠ a které na gymnáziu či střední škole
také aktuálně vyučujeme.
Domníváme se, že zjištění, která v tomto příspěvku nabízíme, vypovídají o situaci
na většině našich středních škol, přestože počet oslovených respondentů nebyl vzhledem
k parametrům jejich výběru vysoký. Nadaní žáci si zcela jasně a záměrně všímají podobností
i shody při probírání jednotlivých tématických celků (průřezových témat) v různých předmětech a také posuzují kvalitu jejich sdělování. Uvádějí, že propojování učiva má smysl, ale ten
podmiňují kvalitní prací učitelů.
My se k tomuto názoru připojujeme. Věříme, že se změnami politického spektra v naší
republice skutečně dojde k podpoře nastupujících učitelů, kteří mají dostatek informací, kreativity, invence a sil využívat možnosti probíhající školské reformy, kterou RVP se svými
vzdělávacími oblastmi a průřezovými tématy určitě je. A že stejně tak postupně dojde
ke zlepšení kvality výuky i nadaných a talentovaných žáků.
Literatura
BÍLÁ KNIHA - Národní program rozvoje vzdělávání v České republice.
LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa. Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava : IRIS,
2001. 394 s. ISBN 80-88778-32-8.
NOVÁK, M. Pregraduální příprava učitelů k práci s nadanými žáky. In Pedagogické kompetence v přípravě studentů na učitelskou profesi. [CD ROM]. Sborník referátů z pracovního semináře, který se konal dne 15. května 2010 na PdF MU v Brně.
Brno: PdF MU, 2010. ISBN 978-80-210-5246-8, s. 64-79.
RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro Gymnázia. Praha: VÚP, 2007.
RENZULLI, J., S. Úspěšná výuka mimořádně nadaných. Praha : Triton, 2008. 268 s.
ISBN 978-80-254-3705-6.
185
ŠIMONÍK, O., ŠKRABÁNKOVÁ, J., NOVÁK, M. Profil učitele nadaného žáka. In
ŠIMONÍK, O., ŠKRABÁNKOVÁ, J., ŠŤÁVA, J. Nadaní žáci - výzva pro učitele. Sborník referátů z odborného semináře s mezinárodní účastí. Brno : MU, 2009. s. 113-121.
ISBN 978-80-210-5039-6.
ŠKRABÁNKOVÁ, J., ŠŤÁVA, J. Možnosti práce s nadanými žáky. In Výchova a nadání 2.
Brno: MSD, 2008. s.81-90. ISBN 978-80-7392-055-5. Kapitola v monografii.
Kontakt na autory
PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
Poříčí 31, 603 00 Brno
[email protected]
Mgr. Martin Novák
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
Poříčí 31, 603 00 Brno
[email protected]
186
CHARAKTERISTICKÉ RYSY UČITELŮ NADANÝCH ŽÁKŮ THE
CHARACTERISTICAL ATTRIBUTES OF TEACHERS OF THE GIFTED PUPILS
Jana Škrabánková, Andrea Němečková
Klíčová slova: Nadání, talent, žák, osobnost učitele, pedagogické schopnosti, speciální vzdělávací potřeby, typy učitelů pro nadané žáky.
Anotace: Nadání jako fenomén je lidstvu známo již mnoho let. V současné době je ale tématika nadání velmi aktuální. Tento příspěvek se zabývá rozborem odpovědí talentovaných jedinců, kteří v dotazníkovém šetření odpovídali na otázky týkající se typických rysů jejich učitelů.
Key words: A gift, a talent, a pupil, the teacher’s personality, pedagogical skills, speciál
educational needs, representatives of teachers for gifted pupil.
Abstract: Talent is a phenomenon known to mankind for a long time. But nowadays the topic
of gift is very actual. This contribution deals with analyses of responses of talented individuals, which in the survey answered questions about typical attributes of their teachers.
Osobnost pedagoga je ve vyučovací a výchovné práci ve školách naprosto stěžejní. Předpokladem správného a kladného vlivu na žáky je učitelova autorita a působivost jeho osobnosti. Autorita se odvíjí od jeho společenské a odborné pověsti, charakterových
a
morálních vlastností a v neposlední řadě od jeho řídících schopností. Ze zkušenosti se můžeme domnívat, že žákům imponuje především objektivní a spravedlivý postoj učitele ke každému z nich. Až poté na ně pedagog působí svými znalostmi, pracovní zdatností ve smyslu
odborných oborových a edukačních způsobilostí a také např. klidem a vyrovnaností. Pozitivní
osobní příklad učitele a „kouzlo jeho osobnosti“ jsou nenahraditelné. Naopak negativní vliv
na žáky mohou mít učitelé, kteří nejsou zcela psychicky vyrovnaní. Pro nadané žáky jsou
veškeré pozitivní i negativní atributy učitelovy osobnosti akcentovány, proto osobnost učitele
hraje u nadaných žáků opravdu významnou roli. Uveďme nyní stučný přehled základních
typologií osobnosti učitele, které reprezentují souhrn určitých vlastností, typických pro více
pedagogických osobností. Pro učitele představuje typologie jakési zrcadlo, které jim napomáhá v sebepoznávání a autoregulaci.
1. Typologie pedagogů podle W. O. Döringa
Vychází z obecné typologie osobností Eduarda Sprangera, která je založená na preferovaných životních hodnotách. Sám autor nevyvrací možnost existence méně výrazných, smíšených typů.
Náboženský typ – charakteristická je jeho tendence posuzovat každý svůj čin a pohnutku
z hlediska vyšších principů, z hlediska smyslu života. Charakterově se jedná o člověka spolehlivého, často vážného, uzavřeného a bez smyslu pro humor a pro dětskou hru. Proto není
neobvyklé, že se svým žákům nedovede dostatečně přiblížit a jeví se jim jako nudný pedant.
Estetický typ - v myšlení a jednání takového pedagoga převažuje iracionálnost (intuice, fantazie, cit) nad racionálností. Je schopen vcítit se do osobnosti žáka a utvářet ji. Nejvyšší hodno-
187
tu spatřuje v kráse, harmonii, symetrii, půvabu, stylu. Má tendenci k individualismu
a
nezávislosti.
V rámci estetického typu se dále vyděluje typ aktivně tvořivý a pasivně receptivní. Aktivně
tvořivý typ přistupuje ke svým žákům jako ke svým uměleckým dílům a tak také utváří jejich
osobnosti. Někdy však nebere dostatečný ohled na individuální zvláštnosti osobnosti. Pasivně
receptivní typ zohledňuje konkrétní osobnost žáka, rozvíjí v něm to, co je pro něj specifické.
Je schopen se vcítit i do jinak založené osobnosti, než je jeho vlastní, a proto jej žáci mívají
v oblibě.
Sociální typ – věnuje se všem žákům, své sympatie neomezuje jen na jednotlivce nebo skupia
ny. Je trpělivý, schopný sebezapření. Má snahu vychovávat společensky prospěšné
užitečné lidi. Mezi žáky je oblíbený. Nejvyšší hodnotou pro tento ty pedagoga je nesobecká
láska k lidem. Má blízko k náboženskému typu.
Teoretický typ – jeho dominantním zájmem je nalézání pravdy a jeho hlavním cílem je systematizovat své poznatky. Pro pedagoga teoretického typu je charakteristický především zájmem o teoretické poznání. Vyučovaný žák stojí až za vyučovaným předmětem. Zpravidla si
ani neklade za cíl blíže poznat osobnost žáka a porozumět mu. Učitelů tohoto typu se žáci
často bojí. (Vhodný pro nadané žáky).
Ekonomický typ - je charakterizován snahou dosáhnout u žáků maximálních výsledků
s minimálním úsilím. Rád žáky vede k samostatné práci a často k tomu používá i úspěšné metody. Vzdělání chápe jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí
a dovedností. Ekonomický typ učitele je ale často až příliš praktický a nedoceňuje teorii
a fantazii. Důraz klade na to, co je užitečné.
Mocenský typ - pro tento typ pedagoga je typická tendence vždy a všude prosadit vlastní
osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíš snahou prosadit své názory a postoje nežli kladným
vztahem k žákům. Užívá si vědomí vlastní převahy, s oblibou kárá a trestá. Bývá velmi náročný a kritický, zajímá se především o vliv, moc a uznání. Chce být obáván, což se mu daří.
2. Typologie pedagogů podle E. Luka
Vychází ze dvou kritérií. Prvním kritériem je, jak učitel reaguje na působící podněty (reflexivní a naivní typ), druhým kritériem je, jak ve své psychice zpracovává vnější podněty
(reproduktivní a produktivní typ).
Reflexivní typ je uvážlivý, naivní typ je bezprostřední, na podněty reaguje bez uvažování,
často impulzivně. Reproduktivní typ podněty z vnějšku vnitřně nezpracovává, ale ve své činnosti je pouze reprodukuje. Spojením obou uvedených kritérií Luka vytvořil čtyři typy pedagogů.
Naivně reproduktivní typ - žákům pouze předává vědomosti a vyžaduje od nich převážně jen
paměťové vědomosti, málo je vede k tvořivé práci a k utváření vlastních názorů. Zpravidla
jde o začátečníka. Tento typ učitele je vhodný pro nižší třídy základní školy, kde ho žáci mívají v oblibě, zatímco u starších tomu už tak není.
Bezprostředně produktivní typ - je charakteristický tvořivým a svérázným zpracováním učební látky i pedagogicko psychologických poznatků. To mu umožňuje činit pohotová pedagogická opatření. Jistota pedagogického rozhodování a pedagogická duchapřítomnost je pro něj
188
typická. Má obsáhlé vědomosti, které obohacuje o vlastní názory a postoje. Většinou dosahuje
dobrých výsledků v pedagogické práci. (Vhodný pro nadané žáky).
Reflexivně reproduktivní typ - o všem dlouze a složitě přemýšlí, avšak své vědomosti nedokáže tvořivě obohatit ani vyjádřit. V pedagogických situacích, které jsou mu známé
a často se opakují, se orientuje poměrně dobře, zatímco situace nové a neočekávané mu působí
obtíže a nezřídka je řeší neúspěšně.
Reflexivně produktivní typ – uvážlivě zpracovává vnější podněty, často je přetváří a tvořivě
domýšlí. Přiblížit se k žákům mu ale činí potíže. Je-li inteligentní a tvořivý, jeho pedagogická
opatření bývají adekvátní. Je-li však méně intelektově zdatný a nemá-li tvořivé schopnosti,
jsou jeho pedagogická opatření a řešení pedagogických situací obvykle nekvalitní.
3. Typologie pedagogů podle E. Vorwickela
Vorwickel přišel s typologií založenou na faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělávání žáků než jejich výchově a formování osobnosti. Z toho vyhází dva typy pedagogů, typ věcný a osobní, přičemž oba mají dva podtypy.
Striktně věcný typ - je jednostranně orientován na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Velmi respektuje učebnice a jejich obsah, váží si
dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Nevede žáky k samostatnému myšlení a
tvořivosti.
Oduševněně věcný typ - považuje učební látku především za činitele formujícího poznávací
procesy a intelekt žáků. Jeho výklady jsou jen logickou činností analyzující učivo do jemných
celků. Žáci se schopností tvořivě myslet se u tohoto typu většinou neuplatní. Třídu málo aktivizuje.
Naivně osobní typ - při výběru a předávání učiva je vůči žákům poměrně benevolentní. Nechává se vést city a emocemi, bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Více než střízlivou
úvahou se rozhoduje intuitivně, srdcem. Je schopný přimět žáky spolupracovat, zajímá se
o jejich osobnost.
Uvědoměle osobní typ - vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu. Angažuje se jak ve vzdělávacím, tak ve výchovném
působení. Bývá u žáků oblíben. (Vhodný pro nadané žáky).
Na tom, zda je pedagog ve svém působení na žáky úspěšný nebo ne, se velkou měrou podílí jeho charakterové vlastnosti. Úkolem učitele je vyučovat, vzdělávat a řídit tento proces.
Dále vychovávat (jedince i celou třídu), být žákům pozitivním příkladem, koordinovat
a organizovat vlastní činnost i činnost dalších osob. Jednotlivé úkoly se samozřejmě prolínají,
podporují a doplňují, popř. jsou v rozporu, což na učitele klade mnohostranné požadavky. Na
jedné straně je učitel částečně vědeckým pracovníkem, od něhož se očekávají kvalitní oborové vědomosti a dovednosti. Na straně druhé patří pedagogické povolání k profesím, ve kterých je podstatný kontakt s lidmi, což opět předpokládá specifické schopnosti
a dovednosti. Postoje žáků k učiteli a k výsledkům jeho pedagogického působení se utvářejí
především v závislosti na osobních vlastnostech učitele, na jeho postojích k žákům a vztahu
k nim, na didaktických schopnostech a odbornosti.
189
Výzkum, jehož výsledky jsou v tomto příspěvku prezentovány, měl za cíl zjistit, jak učitelé
postupují ke vzdělávání nadaných žáků a zda se dovedou přizpůsobit jejich specifickým potřebám (z pohledu oslovených nadaných žáků). Dotazníkové šetření mezi vybranými studenty
tří různých gymnázií - dvě gymnázia spadají do Jihomoravského kraje, jedno do Olomouckého kraje - bylo zaměřeno na zjištění, zda učitelé nadaných žáků efektivně využívají mezipředmětové vztahy, zda dovedou vytvářet didaktické materiály pro podporu učení žáků, jestli
dokáží při výuce improvizovat a jsou-li učitelé nadaných žáků odborníky
v kladení
otázek. Respondentů bylo 15, z toho byli dva žáci diagnostikováni jako nadaní pedagogicko
psychologickou poradnou, zbylých 13 bylo vybráno na základě doporučení oslovených učitelů. Vzhledem k počtu zúčastněných respondentů není možné považovat zjištěné výsledky za
zcela validní. Přesto je však možné utvořit si rámcovou představu
o silných a
slabých stránkách našich učitelů nadaných žáků.
1. V prvním bodě dotazníku se 87 % studentů shodlo na tom, že jimi hodnocený učitel
má přehled o tom, co se učí v ostatních předmětech. Takové zjištění je jistě povzbudivé, neboť bez základního přehledu o celkovém obsahu souvisejících předmětů by
vyučování daného předmětu nemohlo být adekvátně efektivní. Přesto 14% neinformovaných učitelů nadaných žáků je však zarážející.
2. K druhému bodu v dotazníku se 13 % studentů vyjádřilo tak, že se učitel při výkladu
látky pevně drží poznatků svého předmětu. Naproti tomu 87 % uvedlo, že učitel vykládá látku širším kontextu a že úspěšně propojuje informace různých předmětů.
Tento výsledek je pro učitele nadaných žáků příznivý.
190
3. V další otázce se 93 % dotázaných shodlo na tom, že vybraní učitelé při výuce uvádí
konkrétní příklady a efektivně tak propojují teorii s praxí. Vezmeme-li v úvahu odpovědi, uvedené ve dvou předchozí bodech, můžeme dojít k závěru, že učitelé dotazovaných studentů mají přehled o obsahu dalších předmětů a dokáží ho vhodně využívat. Zvládají ozřejmit často nejasné vztahy mezi předkládanou teorií a jejími praktickými aplikacemi, což bezesporu učivu přidává na atraktivitě.
4. V následující otázce se 80 % respondentů shodlo na tom, že materiály, které ve výuce
používá jimi hodnocený pedagog, jsou motivující. 13 % dotazovaných hodnotí materiály jako zajímavé, ale zároveň dodávají, že je učitel nedokáže vhodně zužitkovat.
Jeden student označil výukové materiály za nezajímavé a nudné.
5. Další bod dotazníku směřoval ke konkrétním používaným výukovým materiálům.
Celkem 86 % studentů zatrhlo možnost, že vedle učebnic je dalším nejčastěji používaným materiálem vlastní tvorba učitele (33 %) nebo kombinace vlastní tvorby a jiných převzatých podkladů (53 %). Z tohoto pohledu můžeme aktivitu pedagoga považovat pro nadané žáky za inspirující a motivující. Při bližším porovnání bodů
4 a 5 můžeme dojít k závěru, že k tomu, aby učitel své studenty motivoval prostřednictvím předkládaných didaktických materiálů a pomůcek je nutné, aby byl alespoň
částečně kreativní.
191
6. V otázce č. 6 měli oslovení studenti klasifikovat své učitele známkou od 1 do 5
(1 znamenalo nejlepší hodnocení, 5 hodnocení nejhorší). Lze konstatovat, že učitelé
v hodnocení nadaných žáků obstáli, i když je co zlepšovat.
7. V následující otázce se studenti vyjadřovali k tomu, jak učitel zvládá neočekávané situace ve výuce.
8. Osmý bod dotazníku nabízel výběr pouze ze dvou možností. Buď se učitel tvořivě přizpůsobuje reakcím nadaných žáků nebo se naopak striktně drží své přípravy na vyučovací hodinu, i když by menší či větší přizpůsobení bylo třeba na místě. 87 % dotázaných svým učitelům přisuzuje určitou míru flexibility, schopnost adekvátně se přizpůsobit aktuálnímu dění ve třídě. 13 % vidí své učitele spíše jako ty, co neradi uhýbají ze svého pracovního algoritmu.
192
Následující graf ukazuje rozložení odpovědí, zaměřenéných na kladení otázek. Všem dotazovaným stačily pouze dvě z nabízených možností. Konkrétně 73 % respondentů považuje
otázky kladené učitelem za jednoznačné a srozumitelné. 27 % dalo přednost možnosti „obsahující podotázky“. Jako „nejasné aŃ nesrozumitelné“ pokládané otázky neoznačil nikdo, stejně
tak nikdo nevyužil možnosti charakterizovat kladené otázky jinak.
Tento výsledek je pro učitele jednoznačně příznivý!
9. Desátá otázka doplňuje předchozí bod č. 9. Graf ukazuje, že 93 % dotázaných je
zpravidla jasné, na co se jich vyučující ptá, avšak „pouhých“ 73 % v předešlé položce
označilo otázky za jednoznačné a srozumitelné. Z toho plyne, že třem čtvrtinám
z těch, kteří vybrali možnost „obsahující podotázky“, je i přesto položená otázka jasná.
10. Další položka zjišťovala, jaký typ otázek učitelé nadaným žákům kladou a zda své
svěřence nutí přemýšlet a rozvíjet jejich schopnosti. 7% dotazovaných studentů považuje kladené otázky za příliš jednoduché, nad nimiž není třeba nijak hluboce uvažovat. Naproti tomu 93% respondentů označilo otázky sice za složité, nutící k
193
přemýšlení, ale za pomoci učitele řešitelné (viz graf). K možnosti, že by učitelé pokládali
otázky příliš složité, které by studenti ani s jejich pomocí nebyli schopni zodpovědět, se
nepřiklonil nikdo.
11. Tato položka byla zaměřena na zajímavost učitelem pokládaných otázek. Potěšující
je, že se mezi tázanými nenašel nikdo, koho by odpovědi na dané otázky absolutně
nezajímaly. 87 % respondentů zájem o odpovědi má a 13 % považuje odpovědi za
nezajímavé, ale důležité z hlediska osvojení si probíraného učiva.
12. V této otázce šlo o vymezení nejčastěji používaných výukových metod dle pramene
poznání. Podle očekávání naprosto převládly metody slovní s 80 %, 20 % připadlo
metodám názorně-demonstračním, zatímco dovednostně-praktická metoda zůstala bez
zastoupení. Vzhledem k zastoupení předmětů, které se na gymnáziích vyučují, by podíl názorně-demonstračních metod měl jednoznačně vzrůst. Zde mají učitelé nadaných žáků rozhodně co dohánět!
194
13. V navazující otázce měli studenti rozdělit reálně používané vyučovací metody podle
charakteru aktivace. Nejhojněji byla zastoupena diskusní metoda (42 %) a metoda řešení problémů (38 %). Další zastoupení jednotlivých metod ukazuje graf.
14. Poslední bod dotazníku se zaměřoval na druhy motivace. Zde byly jednotlivé odpovědi poměrně v rovnováze (viz graf). Apel na vnitřní motivaci pociťuje jedna třetina
dotazovaných studentů, 27 % se cítí být motivováno vnějšími faktory jako jsou
známky či užitečnost probíraného učiva, 40 % pociťuje, že se od nich očekává
úspěch.
195
Povolání pedagoga patří k těm, která vyžadují celoživotní rozvoj a vzdělávání, neboť vždy
je co zlepšovat a zdokonalovat. Práce s nadanými žáky je pro dobrého učitele výzvou. Pokud
se k ní postaví čelem a pokud respektuje mnohá specifika nadaných žáků, může se mu jeho
povolání stát inspirací a potěšením.
Literatura:
DOČKAL, V., MUSIL, M., PALKOVIČ, V., MIKLOVÁ, J. Psychológia nadania.
Bratislava : SPN, 1987. 184 s.
HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy
a jejich vztah ke školské praxi. Praha : Grada, 2009. 256 s. ISBN 978-80-247-1998-6.
JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok : Formát, 2003. 151 s.
ISBN 80-89005-11-X.
KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha : Portál,
2008. 155 s. ISBN 978-80-7367-434-2.
LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa. Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava : IRIS,
2001. 394 s. ISBN 80-88778-32-8.
NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 2009. 620 s.
ISBN 978-80-200-1680-5.
RENZULLI, J. S., FOŘTÍKOVÁ, J. Úspěšná výuka mimořádně nadaných dětí. Praha : Triton,
2008. 168 s. ISBN 978-80-254-3705-6.
RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro Gymnázia. Praha: VÚP, 2007.
ŠIMONÍK, O., ŠKRABÁNKOVÁ, J., NOVÁK, M. Profil učitele nadaného žáka. In
ŠIMONÍK, O., ŠKRABÁNKOVÁ, J., ŠŤÁVA, J. Nadaní žáci - výzva pro učitele. Sborník referátů z odborného semináře s mezinárodní účastí. Brno : MU, 2009. s. 113-121. ISBN 978-80210-5039-6.
Kontakt na autory
PaedDr.Jana Škrabánková, Ph.D.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
Poříčí 31, 603 00 Brno
[email protected]
Mgr. Andrea Němečková
Specializace ve zdravotnictví, Lékařská fakulta, Masarykova univerzita
[email protected]
196
PRÁCE S NADANÝMI DĚTMI NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY VE
VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ČLOVĚK A JEHO SVĚT
WORKING WITH GIFTED CHILDREN AT THE ELEMENTARY SCHOOL WITHIN
THE EDUCATIONAL FIELD „HUMAN AND ITS WORLD“
Bohumíra Šmahelová
Klíčová slova: nadaní žáci, vzdělávací oblast Člověk a jeho svět
Anotace: Příspěvek informuje o výsledcích šetření, které bylo provedeno v rámci výzkumného záměru MSM0021622443 se žáky ve 4. ročníku ZŠ v Brně. Sledovali jsme, jakým způsobem
pracují učitelé s nadanými žáky při osvojování poznatků z oblasti přírodních a společenských
věd. Zjišťovali jsme též znalosti žáků v této oblasti.
Key words: gifted children, educational field “Human And Its World”
Abstract: The paper informs about the results of research that has been carried out in the 4th
grade of elementary school in Brno within the grant support of research intent Special Needs
of Pupils in Context with Framework Educational Programme for Primary Education
(MSM0021622443). We have observed the way teachers work with gifted pupils when acquiring knowledge from natural sciences and humanities and we also investigated the pupils'
familiarity with those fields of inquiry.
V rámci interního projektu “Vzdělávání a výchova nadaných žáků”, který je součástí
výzkumného záměru “Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu
pro základní vzdělávání” se již třetím rokem zabýváme vzděláváním nadaných a mimořádně
nadaných žáků. Ve školním roce 2009/2010 jsme se zaměřili na dvou vybraných brněnských
školách na sledování:
a) práce s nadanými žáky v učivu vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět ,
b) tří nadaných žáků , kteří chodí do téže třídy (4. ročníku ZŠ).
Obě školy jsou členy Asociace českých daltonských škol a mezinárodní organizace Dalton International. Školy si nekladou za cíl vytvořit samostatnou třídu pro nadané děti, ale spíše se těmto žákům chtějí systematicky věnovat v jednotlivých ročnících v jejich kmenových
třídách. Osvědčila se však skupinová výuka nadaných dětí.
Jedna škola získala statut „Škola spolupracující s Mensou“. Součástí této Mensy ČR je
Dětská Mensa, která se zaměřuje na věkovou skupinu 5 – 14 let. Škola provádí pravidelně
identifikaci nadaných dětí a spolupracuje s pedagogiko psychologickou poradnou. Informuje
učitele, rodiče a žáky o aktivitách Mensy . Ve spolupráci s touto Dětskou Mensou pracuje na
škole klub nadaných dětí. který přispívá k rozvíjení talentu a nadání. Obsahem činnosti klubu
je herní činnost, deskové hry, týmové hry, exkurze, přednášky, speciální matematika, logika
apod. Na klubové činnosti se podílejí i rodiče žáků. V rámci klubu žáci navštívili např. ZOO,
hvězdárnu a planetárium, muzea, různé výstavy, knihovny apod. Konají se zde vycházky
s přírodovědnou, geografickou nebo historickou tematikou. Žáci také mají možnost zpracovávat náročnější projekty. Pořádají se víkendové akce.
Škola spolupracuje též s občanským sdružením Centrum nadání. V tomto Centru pracuje skupina odborníků - pedagogů, psychologů a dalších odborných pracovníků, kteří se již
delší dobu věnují péči o mimořádně nadané děti v naší republice. Centrum nadání nabízí širší
197
nabídku služeb především pro školy, které se zabývají péčí o nadané žáky a také poskytuje
pomoc rodinám s nadanými dětmi. Dále pomáhá škole při vytváření podpůrných programů
pro nadané žáky.
Škola též organizuje řadu zájmových kroužků, některé ve spolupráci s SVČ Lužánky.
V rámci učiva vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět (prvouka, vlastivěda, přírodověda)
využívají učitelé na obou sledovaných školách následujících způsobů práce.
V rámci třídy učitelé seskupují nadané žáky, kteří pak spolupracují na náročnějších
úkolech (zjišťování informací z encyklopedií, práce se slovníky, s internetem). Dálšími
metodami práce s nadanými žáky je diferenciace výuky, obohacení (enrichment), projektové
a problémové vyučování.
Nadaní žáci vypracovávají referáty, které prohlubují a rozšiřují probírané učivo. Je jim
však dovoleno zpracovat i takové referáty, které nejsou přímo ve vztahu k probíranému
učivu, ale žáci se o danou problematiku se zajímají. Mají pak možnost seznámit se svým
referátem spolužáky a odpovídat na jejich případné dotazy.
Již od 2. ročníku sledujeme práci se třemi nadanými žáky, kteří chodí do stejné třídy.
Jde o tři chlapce. Ve školním roce 2009/10 byli žáky 4. ročníku ZŠ. Jeden žák je mimořádně
nadaný, druhé dva považujeme pouze za nadané. V rámci našeho šetření jsme se snažili srovnat výsledky mimořádně nadaného žáka
a) s výsledky dalších dvou nadaných žáků ve třídě,
b) s výsledky dalších výborně se učících žáků, kteří však nepracují podle programu
pro nadané žáky,
c) s výsledky ostatních, průměrně se učících žáků.
Šetření proběhlo na začátku 4. ročníku . Celé třídě jsme zadali test, který měl 30 otázek.
Byly zde otázky, kterými jsme chtěli zjistit matematicko-logické myšlení i otázky na všeobecný přehled (učivo přírodovědy, vlastivědy, přehled o současném dění ve světě). Test vyplnilo 17 žáků sledované 4. třídy. (Podrobné výsledky testu viz. Škrabánková, Šmahelová, Brno
2009).
Test ukázal, že výsledky mimořádně nadaného žáka jsou výrazně lepší než dalších dvou
žáků, kteří jsou též diagnostikováni pedagogicko-psychologickou poradnou jako nadaní a
pracuje se s nimi podle programu pro nadané žáky. Mimořádně nadaný žák (označený jako
žák č. 1) měl ze 30 odpovědí 27 správně, ostatní dva žáci (žák č. 2 a 3) jen 14 a 11správných
odpovědí. Výsledky těchto dvou žáků byly srovnatelné s výsledky ostatních výborně se
učících žáků, kteří však v programu pro nadané děti zařazeni nejsou. Je to způsobeno
pravděpodobně tím, že jejich nadání se týká hlavně matematiky a jazyků, kdežto žák č. 1 je
mimořádně nadaný ve všech oblastech. Má nejen mimořádné nadání na matematiku a jazyky,
ale i velký rozsah znalostí z biologie, geografie a historie. sleduje i současné dění u nás a ve
světě (válečné konflikty, otázky týkající se EU, ekologické problémy apod.).
Během celého 4. ročníku jsme prováděli pozorování ve třídě v rámci hospitací v hodinách
přírodovědy a vlastivědy. Do výzkumu byli zapojeni studenti PdF MU studia učitelství
1. stupně ZŠ v rámci předmětu Epistemologická východiska vyučování. Náměty úkolů pro
žáky jsme čerpali též z publikace R. Fishera Učíme děti myslet a učit se (Fisher 1997).
198
Zaměřili jsme se na následující problematiku:
- schopnost zformulovat otázky pro spolužáky na základě přečtení určitého textu,
- stanovení klíčových pojmů,
- provedení sumarizace, popř. stručného zápisu do sešitu, který vystihuje podstatu věci,
- chápání příčinných vztahů a souvislostí,
- plánování činnosti (stanovení jednotlivých kroků, schopnost strategického plánování
s promýšlením variantního řešení),
- sebehodnocení, zdůvodnění, proč je něco dobré a něco špatné,
- hodnocení historických událostí, posuzování činů historických postav,
- orientace v čase,
- orientace v prostoru, v plánku a na mapě,
- divergentní myšlení, hledání více způsobů řešení, tvořivost
Mimořádně nadaný žák dosahoval výborných výsledků ve všech sledovaných bodech.
Rychle se orientoval v textu (vlastivěda, přírodověda, encyklopedie), správně formuloval
otázky, rychle vyhledal klíčové pojmy a byl schopen provést stručný zápis do sešitu.
Pohotově řešil otázky zaměřené na analýzu (hlavní myšlenky, klíčové problémy). S poněkud
větším úsilím řešil otázky syntetického charakteru ( Co by se stalo, kdyby ...? Jak bychom
mohli změnit ....?), ale dosahoval zde též výrazně lepších výsledků než ostatní žáci ve třídě.
Co se týká plánování činnosti (stanovení jednotlivých kroků), nedělalo mu potíže zapsat
postup řešení, někdy dělalo problémy promyšlení variantního řešení jednotlivých kroků
(spíše byl na úrovni specifického plánování, nedostal se ještě k úrovni strategického
plánování). Při sebehodnocení nebo hodnocení dovedl posoudit správně klady a zápory (proč
je toto správné-dobré nebo špatné), jak to lze vylepšit, co by se mělo změnit.
Tento mimořádně nadaný žák nikdy neměl problémy s chápáním časových vztahů (fyzikální
čas, genealogie). Problémy mu nedělal ani historický čas (sled historických událostí, orientace
na časové ose). Výborně obstál i ve zkouškách na orientaci v prostoru (např. pravolevá
orientace, topologické vztahy, čtení a zakreslování plánu) i v otázkách týkajících se chápání
příčinné podmíněnosti, vztahů a souvislostí. Pouze v oblasti divergentního, tvořivého myšlení
nebyly ve srovnání s ostatními dvěma sledovanými nadanými žáky zjištěny tak velké rozdíly
(kresebná zkouška, zkouška zrakové představivosti, verbální zkouška „kolika způsoby lze
použít“ ).
Nadaný žák č. 2 dosahoval též většinou výborných výsledků, pracoval však pomaleji než
mimořádně nadaný žák č. 1. Menší problémy byly při zakreslování plánku třídy (všechny
objekty nebyly v půdorysu). Úkoly zaměřené na divergentní myšlení byly srovnatelné
s žákem č. 1.
Nadaný žák č. 3 měl oproti žákům č. 1 a č. 2 problémy v otázkách týkajících se příčinných
souvislostí, při hledání postupů nenalézal více variantních řešení, menší problémy byly
s prostorovou orientací (orientace v plánu, zakreslování plánku). Jeho výsledky odpovídaly
výsledkům ostatních výborně se učících žáků, kteří nejsou v programu pro nadané žáky.
199
Závěr
Nadaným žákům je třeba vytvořit podnětné prostředí a takové podmínky, které jim
umožní, aby svých specifických schopností mohli využívat. Učitelé na sledovaných školách
však nepovažují za nejlepší řešení vytváření speciálních tříd pro tyto žáky, dávají přednost
jejich vzdělávání v běžných třídách. Nadaní a mimořádně nadaní žáci se musí naučit
spolupracovat i s ostatními méně nadanými spolužáky, měli by se naučit jim pomáhat. Učitelé
podporují projekty pro rozvoj talentovaných žáků v rámci kmenové třídy, při mimotřídní
činností a v zájmových organizacích.
Literatura
FISHER, ROBERT. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál 1997. ISBN 80-7178-120-7.
ŠIMONÍK, OLDŘICH, VÍTKOVÁ, MARIE. Výchova a nadání 1. Monografie vydaná jako
jeden z výstupů řešení výzkumného záměru VZ MSM 0021622443 Speciální potřeby žáků
v kontextu RVP pro základní vzdělávání. Brno: MSD, 2008. ISBN 978-80-7392-024-1
ŠKRABÁNKOVÁ, JANA, ŠMAHELOVÁ, BOHUMÍRA. Nadaný žák na 1. stupni základní
školy. In Šimoník, O., Škrabánková, J., Šťáva, J. Nadaní žáci – výzva pro učitele. Sborník
referátů z mezinárodního semináře, který se konal 18.11.2009. Brno: MU, 2009, s. 188-206,
14 s. ISBN 978-80-210-5039-6
ŠMAHELOVÁ, BOHUMÍRA. Nadaní žáci na 1. stupni základní školy. In Šimoník, O., Škrabánková, J., Šťáva, J. Učitel a nadaný žák. Sborník ze semináře, který se konal dne
20.11.2008 na PdF MU v Brně. Brno: MSD, 2008. s. 56-59. ISBN 978-80-7392-055-5.
ŠMAHELOVÁ, BOHUMÍRA. Práce s nadanými žáky na 1. stupni ZŠ. In Šimoník, O., Škrabánková, J., Pospíšil, R. Dimenze pedagogické práce s nadanými žáky. Sborník ze semináře
konaného v Brně 15.11.2007. Brno: MSD, 2007, s. 259-269. ISBN 978-80-7392-004-3
PaedDr. Bohumíra Šmahelová, CSc.
Katedra pedagogiky
Pedagogická fakulta MU Brno
Poříčí 31
603 00 Brno
[email protected]
200
INTEGRACE NADANÝCH ŽÁKŮ V ZÁKLADNÍ ŠKOLE VE ŠKOLSKÝCH
DOKUMENTECH ČESKÉ REPUBLIKY
THE INTEGRATION OF TALENTED PUPILS AT PRIMARY SCHOOLS IN
EDUCATIONAL DOCUMENTS IN THE CZECH REPUBLIC
Jan Šťáva
Anotace: Příspěvek ukazuje legislativní rámec současné školské politiky pro práci
s nadanými žáky.
Annotation:The contribution shows the legislative framework in current school policy for the
work with talented pupils
Abstrakt : analýza legislativních podmínek a předpoklady pro práci s talentovanými žáky
v dokumentech České republiky.
Příspěvek ukazuje legislativní rámec současné školské politiky pro práci s nadanými žáky.
Abstract: analysis legislative conditions and presumptions for work with talented pupils in
school documents of the Czech republic.
Benefit shows legislative frame current data schoul policy for work with talented pupils.
ÚVOD
Snahou celosvětové školské politiky je vytvářet dětem od předškolního věku takové hodnotné
podmínky pro vzdělávání, školní a sociální klima, jež by výraznou měrou participovaly
na „rovných“ šancích všech při získávání adekvátního stupně vzdělání. Legislativní oporou
v tomto směru v České republice je soubor zákonů, vyhlášek a opatřeních, které v dostatečné
šíři a rozsahu zajišťují u každého rozvinutí individuálních studijních předpokladů.
V nastávajícím školním roce 2007-2008 se mají více jak doposud akceptovat
v edukačním procesu potřeby edukanta. Byla zahájena rozsáhlá transformační přestavba komplexní školské soustavy. Její realizaci by měl garantovat zákon 561/2004 Sb., o předškolním,
základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání spolu s prováděcími a dalšími
návaznými vyhláškami. Vždyť Předmětem úpravy v § 1 zmiňovaného zákona se konkrétně
konstatuje: „Tento zákon upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné
vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichž se vzdělávání a
výchova (dále jen "vzdělávání") uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství.“ Cílem těchto změn je prosazovat skutečnost, že „..Vzdělávání je založeno na zásadách (§2, odst.1, pís.a, b):
- rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského
státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy
pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana,zohledňování
vzdělávacích potřeb jednotlivce,
- zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce,
Obecnými cíli vzdělávání jsou zejména (§2,odst.2,pís.a,b)
201
- rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života, a
získání všeobecného vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání
Našim záměrem bude poukázat na proměny vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a nastínit, jak v rámci evropské propojenosti koncepčně přizpůsobujeme
vzdělávací systém nemalé skupině žáků z populačního vzorku, mající uvedené vzdělávací
problémy. Je bezesporu viditelné, že zorný úhel zájmů o změny za posledních dvacet let se
výrazně posunul právě ve prospěch akceptování jiných forem edukace, které směřují
k integraci maximálního objemu žáků s uvedenými potřebami do běžných školských zařízení.
Můžeme to chápat také i tak, že napravujeme tendenční chyby, kdy byli tito žáci záměrně
vyčleňováni z přirozených školních kolektivů. „To však neznamená, že se nerespektuje potřeba žáků s těžkým zdravotním postižením a souběžným postižením více vadami, pro které je
vytvořena dostatečně bohatá nabídka míst ve speciálních školách a školských zařízeních“.
(Opatřilová, Zámečníková, 2007, s. 7).
REALIZOVÁNÍ TRANSFORMACE
Transformace výchovně vzdělávacího systému si vyžaduje nový model pojetí organizace
výchovy a vzdělávání ve školském systému (Mareš, Průcha, Walterová ,1993). „Transformace jako společenský proces přináší téma synergií, které spočívají v kompetenci učitelů/učitelek a otevírají tím školní vyučování. To opět znamená, že veřejná škola zrcadlí život
veřejnosti a práce učitelů/učitelek je stále více transparentní“. (Helus, s. 26) Jde o psychologický evaluační aspekt, tudíž o individuální – osobní faktory, jenž jsou dominantními atributy
ovlivňující přímo nebo zprostředkovaně (nepřímo) žákovo chování spolu s jeho pracovními
výkony, a to v pokrytí celé populace plnící povinnou základní školní docházku ( možná
souběžná aplikace pro ostatní vzdělávací cykly). Tvoří se tak ve společenství Evropské unie
nové formy autonomie, plurality, otevřenosti škol, měnící pracovní obraz učitele (Helus,
2000, s. 5). Tyto identifikační indikátory jako instrument specifické kvality, umožňují popsat
a formulovat výpovědi o celkové charismatické profilaci školského subjektu.
Vlastní diagnostika a přístup je „..východiskem volby a uplatňování takových intervenčních (regulačních) zásahů učitele do učebních aktivit subjektu, které respektují jeho individualitu a i charakteristické rysy procesu osvojování dovedností, postojů, apod.“ (Švec,
1998, s. 135)
S touto změnou pohledu na výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami se mění postavení učitelů, speciálních školních pedagogů, výchovných poradců,
vychovatelů, pedagogických asistentů a jejich kompetence ve školách a školských zařízeních,
s čímž je legislativně spojena změna požadavků na jejich vzděláván v zákonné normě zákona
č.563/2004 Sb. (Opatřilová, Zámečníková, s. 7).
Filozofický náhled na pojetí transformačních záměrů, můžeme shrnout : „Cílem transformace je vytvořit demokratickou a humánní školu, která by poskytovala všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajišťovala každému občanovi uplatnění práva na rozvoj svých individuálních předpokladů.“ (Bartoňová, Vítková,
2007, s. 38)
202
ZÁKLADNÍ LEGISLATIVA VE VZTAHU K ŽÁKŮM SE SPV
V roce 1972 publikoval pracovník amerického ministerstva školství zásadní alarmující zhodnocení tehdejšího amerického stavu školství společně s velmi negativními výsledky dvouletého pozorování nadaných dětí na amerických školách. Zpráva byla přednesena před kongresem
USA a zároveň definovala, co je to nadání a nadané dítě a v jakých oblastech se nadání může
vyskytnout.
"Nadané a talentované jsou ty děti, které jsou identifikovány kvalifikovanou osobou, a které
jsou díky výrazným předpokladům schopni podávat vynikající výkony. Tyto děti potřebují diferencované vzdělávací programy a služby nad rámec běžných služeb, poskytovaných běžnou
třídou, aby tak mohly přinést příspěvek sobě i společnosti. " (cit. Passow, 1993, str. 30).
Oblasti, kde se může nadání nebo potenciální nadání projevit, jsou následující:
• obecná intelektová schopnost,
• specifická akademická schopnost,
• vůdcovská schopnost,
• umělecké schopnosti,
• psychomotorické schopnosti.
Dodnes se hodnotí nedocenitelný význam této definice, zejména proto, že jasně deklarovala potřebu věnovat se této problematice na vládní úrovni s apelem, aby byly co nejdříve
učiněny zásadní kroky směřující k zabezpečení lepších podmínek pro nadané. Tak byli nadaní
vyčlenění jako zvláštní skupina se specifickými vzdělávacími potřebami, která vyžaduje diferencovaný vzdělávací přístup. Uznání skutečnosti, že nadaní mají specifické edukační potřeby
a nároky, podnítilo vznik celé řady dalších vzdělávacích institucí a organizací, jejichž cílem
bylo soustavně tyto lepší podmínky pro nadané zabezpečovat. (Hodáňová, 2007, s. 10)
V současnosti v české školské politice zákony 561, 563/2004 Sb. legislativně vymezují
požadavky nadaných žáků, které by měly chránit a zaručovat práva všech dětí, tudíž i dětí se
SVP. Podporu zdůrazňuje i Listina lidských práv v čl. 33. Česká republika přijala i další mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte v zákonné podobě č. 22/1991 Sb. Souhrnně jde
o to, aby všichni měli rovnoprávnou příležitost rozvíjet svůj intelekt bez ohledu na odlišné
formy školní a profesní přípravy v průběhu svého celoživotního vzdělávání.
Na otázku „Kdo je nadaný žák?“, nalezneme odpověď i v české literatuře. Kalhous a
Obst (2002, s. 78) uvádějí hned několik hlavních ukazatelů, podle kterých lze, dle jejich mínění, nadaného žáka rozpoznat a identifikovat. Nadaného žáka vidí jako:
• Žáka, který svými znalostmi přesahuje stanovené požadavky.
• Odpovídá rychle a s jistotou.
• Snadno a rychle chápe nové učivo.
• Objevuje často tvořivé odpovědi.
• Spontánně se zajímá o další informace, rozvíjí v tomto směru svou zájmovou činnost.
Má potřebu znalosti, má dovednosti se projevit a uplatnit.
Autoři dále uvádějí vedlejší ukazatele, které jsou typické pro nadané jedince:
• Pozitivní vztah ke škole a učitelům.
• Postavení žáka v třídním kolektivu.
• Úroveň sebehodnocení.
203
LEGISLATIVNÍ ZOHLEDNĚNÍ EDUKACE ŽÁKŮ SE SVP
Při zajišťování podmínek vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami, je třeba vycházet zejména z následujících prováděcích předpisů:
Zákon č. 561/2004
Sb.
§ 16 odst. 9 školského zákona.
§ 16 odst. 5 školského zákona. 5)
§ 16 odst. 2 školského zákona.
§ 7 odst. 3 školského zákona.
§ 18 školského zákona.
§ 144 odst. 1 písm. g) školského zákona
Zákon č. 109/2002
Sb.,
. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o
změně dalších zákonů, ve znění nálezu Ústavního soudu uveřejněného
pod č. 476/2004 Sb. a zákona č. 563/2004 Sb.
§ 2 odst. 2 písm. f)
zákona č. 563/2004
Sb., o pedagogických
pracovnících a o
změně některých
zákonů.
Vyhláška č. 72/2005
Sb
§ 8 odst. 3 zákona č.
155/1998 Sb.,
Vyhláška č. 65/2005
Sb.
zákon č. 258/2000
Sb., o ochraně veřejného zdraví a o změně některých souvisejících
Vyhláška č.
108/2001 Sb.,
Nařízení vlády č.
689/2004 Sb.,.
Vyhláška č. 15/2005
Sb.
vyhláška č. 14/2005
Sb.,
vyhláška č. 48/2005
Sb.,
vyhláška č. 13/2005
Sb.,
vyhláška č. 671/2004
Sb.,
nařízení vlády č.
689/2004 Sb.,
Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
o znakové řeči a o změně dalších zákonů.
§ 7 odst. 1
kterou se stanoví hygienické požadavky na prostory škol, předškolních
zařízení a některých školských zařízení.
o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném
vzdělávání
o předškolním vzdělávání, v platném znění
o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, v platném znění
o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři, v platném znění
kterou se stanoví podrobnosti o organizaci přijímacího řízení ke vzdělávání na středních školách, v platném znění
o soustavě oborů v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání, v platném znění
204
vyhláška č. 73/2005
Sb.,
vyhláška č. 62/2007
Sb.,
vyhláška č. 108/2005
Sb.,
vyhláška č. 72/2005
Sb
Věstník MŠMT, sešit
č. 9/2005
Věstník MŠMT, sešit
č. 10/2005
směrnici MŠMT č.
28 768/2005-45
o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění
kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků studentů
mimořádně nadaných
o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních, v platném znění
o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
Informace MŠMT k organizaci kurzu k získání základů vzdělání č.j.
18 965/2005-24
Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se
speciálními vzdělávacími
potřebami s podporou asistence č.j. 14 453/2005-24
kterou se stanoví závazné zásady, podle kterých provádějí krajské úřady rozpis finančních prostředků státního rozpočtu přidělovaných podle
§ 161 odst. 6 školského zákona, a podle kterých provádějí obecní úřady obcí s rozšířenou působností návrhy rozpisů rozpočtů finančních
prostředků státního podle § 161 odst. 7 písm. a) školského zákona se
stanoví, že krajský úřad věnuje financování asistentů pedagoga zvláštní pozornost, není-li dostatečně zajištěno příplatkem k normativu.
s využitím především části „D“, kapitoly č. 8 a č. 9, popisující náležitosti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání,
Sdělení MŠMT pro
Prodloužení základního vzdělávání na deset ročníků.
základní školu speciální č.j. 8 225/200624
nařízení vlády č.
o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciál75/2005 Sb.,
ně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků,
vyhlášky č. 317/2005 o dalším vzděláváním pedagogických pracovníků
Sb., § 4 odst. 2
. MŠMT ČR : Praha, Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, zá2007. Č.j.: 935/2007- kladní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a
20
školská zařízení na školní rok 2007/2008.
vyhlášky č. 458/2005 kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče
ve střediscích výchovné péče
Sb., § 2
Pokud to shrneme, tak se zdá, že dochází k průběžnému pokroku v legislativě – jak
v obecných právních normách, tak i ve specifických normách.
Literatura:
Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. Brno : Paido, 2007. ISBN978-80-7315-140-9.
205
Helus, Z. Kvalita cestou kvalifikace. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-93-1.
Hodáňová, J. Nadané děti. Náměšť nad Oslavou: 2007. Seminární práce.
Kalous, Z., Obst, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.
Opatřilová, D., Zámečníková, D. Somatopedie. Brno : Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-137-9.
Mareš, J., Průcha, J., Walterová, E. Sborník referátů a abstrakt z 1. konference České asociace pedagogického výzkumu. Praha: UK Pedagogická fakulta, 1993.
Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem
státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2007/2008. MŠMT ČR : Praha,
2007. Č.j.: 935/2007-20
Švec, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Šlapanice: OL Print, 1998.
ISBN 80-210-1937-9.
Usnesení předsednictva ČNR. Listina lidských práv. Praha : 2/1993.
Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v Evropě. Podmínky v sekundárním a
terciálním vzdělávání. Brusel : Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2006.
ISBN : 87-91811-61-9.
Zákon 561/2004 Sb. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon).
Zákon 563/2004 Sb. Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.
Kontakt
Dr. Jan Šťáva, CSc.
Katedra pedagogiky PdF MU
Poříčí 31, 603 00 Brno
tel. 549 49 7232
[email protected]
206
KOOPERATIVNÍ AKČNÍ VÝZKUM ZALOŽENÝ NA IKT A ROZVOJ
PŘÍRODOVĚDNĚ NADANÝCH ŽÁKŮ
ICT-BASED COLLABORATIVE ACTION RESEARCH AND IMPROVEMENT OF
SCIENCE GIFTED STUDENTS
Josef Trna, Eva Trnová
Klíčová slova: akční výzkum, spolupráce, nadání, IKT, motivace, přírodovědné vzdělávání.
Anotace: Akční výzkum je významnou metodou pro rozvoj učitelských profesních kompetencí.
Studie uvádí modifikaci akčního výzkumu ve webovém prostředí s využitím IKT (informačních
a komunikačních technologií) s mezinárodní kooperací mezi přírodovědnými učiteli a jejich
žáky. Pozornost je zaměřena na rozvoj přírodovědného nadání žáků, též na motivování žáků
k přírodovědnému vzdělávání a zvyšování profesních učitelských kompetencí.
Key words: action research, collaboration, giftedness, ICT, motivation, science education.
Abstract: Action research is an important method for science teachers’ professional competences improvement. The study presents modification of action research in a web-environment
using ICT (information and communication technologies) with international collaboration
between science teachers and their students. Improvement of science giftedness of student is
stressed, as well as motivation of students to science education and improvement of professional science teachers‘competences.
1 Úvod
Školní výuka přírodních věd založená na kontextu, terminologii, odborném pojetí, je
stěžejním bodem při definování a rozvíjení učebních metod v konstruktivistickém pojetí přírodovědné výuky. Je nezbytné vytvářet relevantní a přiměřené učební materiály a vhodně vybírat výukové metody, abychom žákům ulehčili konceptuální přeměnu vlastních názorů
na názory vědecké.
Bohužel zájem žáků o studium přírodních věd se stále více snižuje. Vzhledem k tomu,
že na vytváření materiálních hodnot pro společnost se nejvíce podílejí přírodovědní vědy, je v
zájmu celé společnosti podchytit přírodovědně nadané žáky a umožnit jim co nejvíce rozvíjet
jejich nadání. Proto je nezbytné, aby učitelé dokázali s nadanými žáky pracovat a motivovat
je.
Účinnou pomocí učitelům přírodních věd při hledání nových strategií může být akční
výzkum, který umožňuje jejich profesionální rozvoj. Dobří učitelé provádějí reflexi své pedagogické činnosti (McNiff, 1988) avšak intuitivně, bez systematického sběru dat a jejich vyhodnocování. Při takovémto hledání změn, které by vedly ke zkvalitnění výuky, nemusí učitel
odhalit případné příčiny nezdaru ve své pedagogické činnosti. Akční výzkum založen
na reflexi vlastní pedagogické praxe a systematickém rozboru takto zjištěných údajů je cestou, jak najít vhodné pedagogické postupy (Calhoun, 1993).
Během učitelova profesního života, jehož délka může dosahovat přibližně 40 let, přichází věda s mnoha novými poznatky a objevují se inovativní vzdělávací postupy. Učitelé
přírodních věd, stejně jako učitelé jiných předmětů, mají tendenci vytvářet si vlastní didaktickou znalost obsahu, která často nereflektuje na uvedené změny. Dalším důležitým momentem
jsou změny v přístupu žáků ke vzdělávání, a to zejména v přírodovědných předmětech. Učitelé tyto změny nedoceňují a vázne i výměna názorů v učitelském kolektivu. Akční výzkum je
207
proto pro stávající učitele přírodních věd nezbytný k přemostění propasti mezi výzkumem
v oboru přírodních věd a vzdělávání a tvorbou učebních materiálů a věcných učebních metod
pro školní praxi (Costa et al., 2000; Hammersley, 2002).
Nově jsme přišli s myšlenkou využít akční výzkum ve webovém prostředí k mezinárodní spolupráci učitelů přírodních věd. Očekáváme, že výsledky budou mít pozitivní dopad dvojím směrem: doškolování učitelů a vzdělávání studentů v oboru přírodních věd.
2 Výzkumné otázky a metodika
Máme-li se zabývat aplikací akčního výzkumu ve vzdělávání přírodovědně nadaných
žáků, je vhodné nejprve vymezit pojem akční výzkum. T. Janík uvádí, že “akční výzkum je
takový druh výzkumu, jehož cílem je zlepšovat určitou část vzdělávací praxe.“ (Janík, 2004,
str. 52). Z těchto i dalších definic vyplývá, že podstatou akčního výzkumu, jak už je patrné
z názvu, je akce, která souvisí s reflexí. Podstatou akčního výzkumu je tedy aktivita, činnost.
Je zřejmé, že akční výzkum učitelům může pomoci na základě reflexe hledat nové cesty vedoucí ke zlepšení dosavadní praxe.
Realizace akčního výzkumu v českých školách je poměrně vzácná, což může souviset
s nedostatkem odborné literatury zabývající se akčním výzkumem v českém jazyce (Nezvalová, 2003; Janík, 2004). Učitelé jsou zaneprázdněni, obávají se časové náročnosti akčního výzkumu, a protože nemají zkušenosti s výzkumnou prací, nejsou ochotni aktivně se do něho
zapojit. Za svou hlavní činnost považují výuku a nedoceňují výhody propojení teorie s praxí.
Vyučování a výzkum jsou pro učitele odlišné aktivity, s jejichž propojením nemají zkušenosti.
(Nezvalová, Parker, 2002). Neuvědomují si, že cílem akčního výzkumu je zkvalitnění praxe
tím, že na základě reflexe učitel hledá alternativní postupy k dosažení lepších výsledků ve
vzdělávání.
V naší studii jsme realizovali kooperativní akční výzkum, který vyžaduje nejen dovednosti, nezbytné pro realizaci pre-aktivního či re-aktivního akčního výzkumu, ale také sociální
dovednosti jako vzájemný respekt, schopnost komunikovat, smysluplně diskutovat. Konstruktivní kritika pomáhá členům týmů nacházet efektivnější řešení a hlubší reflexi. Výsledky jsou
veřejně prezentovány, což dává možnost veřejně diskutovat o problémech vzdělávání (Stringer, 2007).
Naše modifikace kooperativního akčního výzkumu spočívá v mezinárodní kooperaci
mezi přírodovědnými učiteli a jejich žáky ve webovém prostředí s využitím IKT (informačních a komunikačních technologií). Pozornost je zaměřena na rozvoj přírodovědného nadání
žáků, též na motivování žáků k přírodovědnému vzdělávání a zvyšování profesních učitelských kompetencí.
Při námi realizovaném kooperativním akčním výzkumu založenému na IKT v přírodovědném
vzdělávání bylo použito následující jednoduché schéma (viz obr. 1).
208
Obrázek č. 1. Schéma metodiky akčního výzkumu (podle Elliot, 1997).
Na rozdíl od klasického akčního výzkumu, který realizuje jeden učitel v jedné třídě, se
jedná o dva učitele, kteří spolupracují online ve dvou učebnách, v různých zemích a kromě
mateřského jazyka využívají angličtinu a online pokyny v rámci IKT.
Důležitým hlediskem tohoto přístupu je fakt, že účastníci kooperativního akčního výzkumu jsou spolu-badatelé. Princip kooperativní spolu-badatelské činnosti předpokládá, že
nápady každého jednotlivce mají jako potenciální zdroje stejnou váhu pro tvorbu interpretačních kategorií analýzy a jsou vytvořeny na základě dohody mezi účastníky.
Tato studie se pokouší odpovědět na konkrétní výzkumnou otázku zaměřenou na efektivitu přírodovědné výuky:
Dokáže kooperativní akční výzkum založený na IKT poskytnout smysluplnou a podnětnou
oporu při rozvoji profesních dovedností učitelů přírodních věd stejně jako v procesu vzdělávání studentů?
Naše společná pracovní hypotéza týkající se této výzkumné otázky přináší kladnou odpověď: Kooperativní akční výzkum založený na IKT poskytuje smysluplnou a podnětnou oporu při rozvoji profesních dovedností učitelů přírodních věd stejně jako v procesu vzdělávání
studentů.
Metodika, kterou používáme k rozvíjení učební situace a vytváření reflexe a která zahrnuje učitele přírodních věd z ostatních zemí, funguje prostřednictvím kooperativního akčního
výzkumu založeného na IKT. Ten umožňuje realizaci inovativních přírodovědných postupů
ve třídě a tím zajišťuje jedinečný akční vzdělávací a profesní růst (Knight et al., 2006).
„Akční“ faktor akčního výzkumu (viz obr. 1) je realizace kooperativního akčního výzkumu založeného na IKT mezi studenty a učiteli z Portugalska a České republiky. Jejich
spolupráce má za cíl zmodernizovat výuku a vzdělávání pomocí podnětných metod a zavedení inovativního experimentování do škol. Studenti jsou do procesu vzdělávání zapojeni jak
kognitivně, tak i subjektivně a jsou motivování převzít roli učitele ve vztahu ke svým spolužákům. V této roli se spolupodílejí na přípravě výukových materiálů a hledají řešení s nimi
spojená.
Při takto realizovaném akčním výzkumu je podporován rozvoj nadání žáků, dochází
k intenzivnější motivaci nadaných žáků, zvyšuje se pravděpodobnost odhalení latentního nadání a rozvíjí se učitelské kompetence pro práci s nadanými žáky.
(a) Volba tématu: Všechna témata nejsou pro kooperativní akční výzkum založený
na IKT vhodná. Dle našeho názoru je při výběru tématu nutné držet se následujících kritérií:
umístění tématu v kurikulu dané země, důležitost tématu pro kognitivní vývoj studentů a míra
zájmu studentů. Autoři obzvláště zdůrazňují důležitost umístění tématu v národních kuriku209
lech. Nejenže téma musí být obsaženo v kurikulu pro přírodní vědy obou zemí, ale musí se
také objevovat přibližně ve stejné době. Při hledání vhodného tématu pro náš akční výzkum
jsme vycházeli z učebních plánů České republiky a Portugalska.
Hledali jsme nejenom společné zajímavé téma, ale také zařazení v ročnících, aby spolupracující studenti byli ve stejném věku. Na základě těchto kritérií je vybraným tématem pro námi
realizovaný kooperativní akční výzkum založený na IKT „fotosyntéza“.
(b) Výběr studentů: Zásadními faktory pro výběr studentů jsou věk a schopnosti. Studenti by měli být přibližně stejného věku, aby měli zájem spolupracovat a měli vědomosti a
dovednosti potřebné pro studium vybraného tématu na srovnatelné úrovni. Dále musí být
schopni komunikovat v anglickém jazyce a mít dovednosti komunikovat pomocí IKT. Na
základě daných kritérií byli vybráni studenti prvního ročníku na středních školách v ČR a
Portugalsku ve věku 15-16 let.
(c) Komunikace: Vzhledem k tomu, že šlo o mezinárodní spolupráci, uskutečňovala se
komunikace ve webovém prostředí s použitím informačních a komunikačních technologií.
Pro online komunikaci byly nejčastěji používány videokonference, Skype. Při předávání informací mezi učiteli i studenty byl nejčastěji využíván e-mail a prostředí e-Twinningu. Studenti individuálně používali ke komunikaci různé formy IKT (ICQ, Facebook). Jak bylo uvedeno, komunikačním jazykem byla angličtina.
Učitelé si připravili rozpis všech aktivit na každou hodinu. Společně také vypracovali
všechny používané výukové materiály. Tímto způsobem učitelé připravili pracovní listy (v
mateřštině i v angličtině) atd. Do přípravy prezentací v power-pointu, videí, pokusů, vypracování úkolů byli zapojeni i studenti obou zemí.
Reflexe je velmi důležitou součástí kooperativního akčního výzkumu. Umožňuje zkoumat, zda důkazy potvrzují hypotézu. Při hledání důkazů jsme používali testy, dotazníky, pozorování, rozhovory, studentská i učitelská portfolia.
3 Výsledky výzkumu
Analýza výsledků dotazníků podpořila naši hypotézu, že kooperativní akční výzkum založený na IKT poskytuje smysluplnou a podnětnou oporu při rozvoji profesních dovedností
učitelů přírodních věd stejně jako v procesu vzdělávání studentů.
Ačkoli jsme shromáždili spoustu dat (na nichž se zakládala reflexivní fáze našeho kooperativního akčního výzkumu), prezentujeme zde pouze výsledky dotazníků:
Odpovědi portugalských/českých studentů (ve studentském dotazníku):
Myslíte si, že online prostředí kladně
ovlivnilo výkon vašeho učitele? N=27/21
Ano
52% / 67%
Ne
48% / 33%
210
Odpovědi portugalských/českých studentů (ve studentském dotazníku):
Myslíte si, že online prostředí kladně
ovlivnilo váš výkon a výuku? N =27/21
Ano
89% / 90 %
Ne
11%/ 10 %
Odpovědi portugalských/českých studentů (ve studentském dotazníku):
Níže uvedené výroky souvisejí s aktivitami, na kterých jste se spolupodíleli
s českými/portugalskými studenty. Vyber tu odpověď, která nejlépe vystihuje váš názor.
Částečně
Rozhodně Nemám
Souhlasím
Nesouhlasím
souhlasím
souhlasím názor
N=27/21
Partnerství vám pomohlo
7%
33%
42%
14%
4%
lépe porozumět problema0%
29%
47%
19%
5%
tice fotosyntézy.
Porozuměli byste proble33%
52%
4%
4%
7%
matice fotosyntézy lépe
29%
29%
29%
0%
13%
při interakci omezené na
spolužáky ve třídě.
Odpovědi portugalských/českých studentů (ve studentském dotazníku):
Výkon vašeho učitele (podle níže uvedených aspektů) přispěl k získání znalostí o tématu
v online prostředí. Vyber tu odpověď, která nejlépe vystihuje váš názor.
Částečně
Rozhodně Nemám
Souhlasím
Nesouhlasím
souhlasím
souhlasím názor
N=27/21
Učitel projevoval nadše4%
33%
63%
0%
ní při sdílení poznatků se 0%
0%
14%
33%
48%
5%
studenty z obou zemí.
Učitel byl schopen moti7%
63%
30%
0%
vovat studenty při výuce 0%
0%
19%
43%
33%
5%
tématu.
0%
7%
41%
52%
0%
Učitel dynamicky vedl
0%
38%
33%
24%
5%
probíhající aktivity.
Učitelova interakce a
11%
33%
56%
0%
sledování práce studentů 0%
0%
14%
48%
33%
5%
online byly efektivní.
211
4
Závěry a diskuse
Výsledky našeho výzkumu potvrzují hypotézu, že kooperativní akční výzkum založený
na IKT je důležitý pro modernizaci výuky přírodních věd a pomáhá rozvíjet kompetence učitelů pro práci s přírodovědně nadanými studenty. Hlavními výsledky realizovaného kooperativního akčního výzkumu založeného na IKT (prvky z praktické teorie našeho akčního výzkum) byly:
1. Silná motivace studentů a učitelů obzvláště při komunikaci s kolegy v cizině, nové
informace, aplikace nových zahraničních poznatků, nové osobní kontakty atd.
2. Výměna zkušeností (učebních metod) mezi učiteli při srovnávání výukových materiálů (učebnice, úkoly, experimenty atd.).
3. Zavedení a aplikace nových výukových metod založených na akčním výzkumu pod
dohledem odborníků z oblasti přírodních věd.
4. Zkušenosti učitelů v používání akčního výzkumu.
5. Zlepšení IKT dovedností u studentů i učitelů.
6. Pokrok při používání angličtiny u učitelů i studentů.
7. Osvojení si znalostí a dovedností v daném předmětu (biologie, např. Van Helmontův
experiment).
8. Získání schopnosti spolupracovat s učiteli a studenty (na úrovni vyšší než je běžná
komunikace).
9. Týmová spolupráce učitelů partnerských škol (pomoc s IKT, angličtinou, organizováním hodin atd.)
10. Týmová spolupráce studentů partnerských škol (pomoc s IKT, angličtinou, organizováním hodin atd.).
Za hlavní přínos kooperativního akčního výzkumu založeného na IKT z pohledu péče o nadané žáky považujeme zejména:
• realizace a rozvoj přírodovědně nadaných žáků,
• podpora jazykově nadaných žáků,
• příležitost pro objevení žáků s latentním nadáním,
• podpora rozvoje klíčových kompetencí,
• obohacení učitelů o nové metody a formy, které jsou motivační pro nadané žáky.
Výuka přírodních věd v mezinárodním měřítku představuje dobrou příležitost, jak rozvíjet a
šířit myšlenky a výukové materiály mezi učiteli pomocí IKT. Webové prostředí může být
velmi účinnou metodou pro spolupráci učitelů a studentů přírodních věd vedoucí k modernizaci přírodovědné výuky.
Literatura
ELLIOT, J. Action Research for Educational Change. London : Open University Press, 1997.
CALHOUN, E. F. Action Research: Three Approaches. Educational Research, 1993, 51(2),
pp. 62-65.
COSTA, N., MARQUES, L. & KEMPA, R. Science Teachers’ Awareness of Findings from
Education Research. Research in Science & Technological Education, 2000, 18 (1), pp. 3744.
HAMMERSLEY, M. Educational Research. Policymaking and Practice. London : Paul Chapman Publishing, 2002.
212
JANÍK, T. Akční výzkum jako cesta ke zkvalitňování pedagogické praxe. In Maňák, Josef Švec, Vlastimil. Cesty pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2004. Pedagogický výzkum
v teorii a praxi. s. 51-68.
KNIGHT, P., TAITB, J. & YORKEC, M. The professional learning of teachers in higher
education. Studies in Higher Education, 2006, 31 (3), pp. 319–339.
McNIFF, S. Art-Based research. London and Philadelphia : Jessica Kingsley, 1998.
NEZVALOVÁ, D. Akční výzkum ve škole. Pedagogika, 2003, roč. 53, č.3, s.300-308.
NEZVALOVÁ, D., PARKER, D. Leading and sharing the process of change´. A European
school improvement project founded on the theme of ´ intercultural competencies ´. An Interim Report. Brussels : EU Commission, 2002.
STRINGER, E. T. Action Research. London : SAGE publications, 2007.
Tato studie vznikla za podpory výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu RVP
ZV MSM0021622443.
Kontakt na autory
Doc. RNDr. Josef Trna, CSc., RNDr. Eva Trnová, PhD.
Pedagogická fakulta MU
Poříčí 7, 603 00 Brno
[email protected]
213
KLAVÍRNÍ RECITÁLY ŽÁKYŇ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU, MOTIVACE,
ASPIRACE. AKČNÍ VÝZKUM NA ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ ŠKOLE TIŠNOV 20072009
PIANO RECITALS OF YOUNGER SCHOOL AGE FEMALE PUPILS, MOTIVATION,
ASPIRATION. ACTION RESEARCH AT THE PRIMARY ARTS SCHOOL IN TISNOV
2007-2009
Zdeněk Vašíček
Klíčová slova: Hra na klavír, klavírní recitál, mladší školní věk, motivace, aspirace, akční výzkum, základní umělecká škola.
Anotace: Podstatou tohoto akčního výzkumu byl kvalitativní experiment. Výběrový soubor
tvořily tři pilné žákyně mladšího školního věku. Řada koncertů různé délky měla na jejich motivaci vliv kladný a na jejich aspiraci spíše kladný než záporný. Novou podstatnou příčinou
úspěchu pro žákyně z výběrového souboru byla dlouhodobá podpora myšlenky recitálu jejich
matkami – neprofesionálními pianistkami.
Key words: Piano playing, piano recital, younger school age, motivation, aspiration, action research, primary arts school.
Abstract: The essence of this action research was qualitative experiment. The research sample consisted of three diligent female pupils of the younger school age. A sequence of concerts
of different lengths had a positive influence on their motivation and rather a positive than
negative influence on their aspiration. A new essential cause for the success of the female
pupils of the research sample was a long-range support of the recital idea from their mothers
– non professional pianists.
Úvod
V letech 2007-2009 jsem pracoval jako učitel hry na klavír na Základní umělecké škole
Tišnov a současně se zabýval výzkumem na dané téma. Moje pracoviště i aktivita výzkumníka jsou známy z dřívějších mých studií za léta 2001-2009 (srov. např. Vašíček, 2008), proto
jsem v této studii nepředstíral anonymitu.
Přiblížím stručně mé bydliště Tišnov, moji školu a klavírní třídu. V roce 2009 měl Tišnov osm tisíc obyvatel a byl vzdálen 25 kilometrů od Brna. Byl součástí Jihomoravského kraje. ZUŠ Tišnov měla obory hudební, taneční, výtvarný i literárně-dramatický, takže byla školou takzvaně všeoborovou. V roce 2009 oslavila šedesát let svého trvání. Hlavní budova školy
byla v Tišnově, kde pracovalo 21 učitelů včetně ředitele, zástupce ředitele a účetní. Zde jsem
pracoval i já. Škola měla šest odloučených pracovišť, z toho pět mimo Tišnov. Moje klavírní
třída se nalézala v hlavní budově školy, v Koncertním sále ZUŠ Tišnov.
Po roce 2000 tam škola zakoupila nový klavír. Všichni žáci z mé třídy hráli na jednom a
témže nástroji ve výuce i na koncertech, což pro ně bylo komparativní výhodou. V mé klavírní třídě bylo celkem 20 žáků a žákyň, poměr dívek a chlapců byl vždy zhruba 3 : 1.
Moderní škola požaduje inovaci výuky (Veteška a Tureckiová, 2008, s. 119), motivaci
žáka (Rámcový vzdělávací program ..., s. 14, 2009) a maximalizaci jeho výkonu (Entler, Sosnovec a Šecl, 2008, s. 13). Platí to hlavně pro individuální výuku, kde učitel se může žákovi
intenzívně věnovat (srov. Kalhous, Obst et al., 2002, s. 295). Koncertní výkony žáků ZUŠ
Tišnov měly být do budoucna srovnatelné s výkony žáků ZUŠ ve velkých městech (Škára,
2007). Takový požadavek lze nahlížet různě. Jednou z možností byly klavírní recitály žákyň
214
mladšího školního věku. Při zachování zásady postupnosti (Maňák a Švec, 2003, s. 155) myšleným východiskem cesty ke klavírnímu recitálu byl standardní koncert. Podrobnosti viz
v příloze 3 této studie. Odborný a praktický význam i spjatost s mými zájmy a zkušenostmi
(Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 63) se dané téma zdálo splňovat. Recitály jsem považoval
za výzvu pro mě jako učitele i jako výzkumníka (k takové výzvě srov. Pelikán, 2007, s. 36).
1 Stav výzkumu motivace a aspirace. Můj pohled na věc
„Lidskou motivaci lze vyjádřit ... v termínech cílů, které si člověk vytyčuje a usiluje o jejich
dosažení, popřípadě takových cílů, které nepřijímá, nevěří, že by jich mohl dosáhnout, nebo to
jsou cíle pro něho přímo nepřijatelné“ (Čáp a Mareš, 2007, s. 150). Žák, který byl doposud
úspěšný, je vždy žákem s nejsilnější motivací (Petty, 2002, s. 46). Aktivizující funkce motivace vedla již dříve k teorii, že motivace působí jako aktivační kontinuum (Thomas, 1965, s. 344, cit dle: Hudeček, 1984, s. 6-7). Motivace může prodělávat změny: zesilovat či zeslabovat,
být počáteční, průběžnou a výslednou (Urbanovská, 2006, s. 53). V souvislosti s motivací se
dostáváme k pojmu aspirační úrovně. „Aspirační úroveň lze chápat jako míru odhadu příštího
vlastního úspěchu na základě minulé zkušenosti a povaze úkolu“ (Lašek, 2005, s. 98, zvýraznil Z.V.). Jinak řečeno: bezprostřední úspěšnost je činitelem aspirační úrovně (Čačka, 1998, s.
250), jako další krok se zvýší míra očekávání úspěchu (Křivohlavý, 2004, s. 53). Za přiměřenou aspiraci lze považovat právě zmíněný „krok“, ne už „skok“.
Pro účely tohoto výzkumu jsem upravil terminologii. Namísto termínu „aspirační úroveň“ jsem pro zjednodušení (pro snadnost manipulace s jedním slovem) používal nadále jen
termín „aspirace“. Jak bylo uvedeno výše, motivace působí jako aktivační kontinuum. Domnívám se, že aspiraci, která na motivaci závisí (viz výše), lze kontinuum také přiznat.
Z termínu „aktivační kontinuum“ jsem vypustil výraz „aktivační“ a termín upravil na „motivačně-aspirační kontinuum“. Toto kontinuum je stále aktivizující (viz výše). Jde pořád
o motivaci a aspiraci, tentokrát však jsou chápány výrazněji v souhře. Termín „motivačněaspirační kontinuum“ umožňuje snadnou manipulaci s oběma složkami (slovy): motivací
i aspirací. Jak konkrétně může probíhat vývoj motivačně-aspiračního kontinua (popřípadě
diskontinua)? To lze zkoumat na různém materiálu. Třeba právě na koncertech. S pojmem
motivačně-aspiračního kontinua jsem začal pracovat, abych upřesnil odpověď na výzkumnou
otázku.
U žákovské kladné motivace byly rozlišeny čtyři typy (Pavelková, 2002, s. 83),
u záporné motivace (amotivace) také čtyři (Pavelková, 2005, s. 218). V rámci osmi uvedených typů jsem doplnil další empirická a teoretická zjištění i informace z vlastní výuky. Podle
rámce jsem postupoval ve výuce žákyň a usiloval dávat stejné pokyny za účelem stejné motivace (Pelikán, 2007, s. 66). Nazvěme tento rámec stručně „Motivace ve výuce“. Obsahuje ho
příloha 2 této studie. V uvedeném rámci byly připravovány koncerty, které se vyznačovaly
určitými parametry. „Parametry koncertů“ obsahuje příloha 3 této studie. Obsah příloh 2 a 3
jsem vymezil jako nutné podmínky, za nichž teprve mělo smysl klást si výzkumnou otázku.
2 Výzkumná otázka
Doporučuje se formulovat jednu hlavní otázku, k níž se celý výzkum váže, a to pokud možno
jednoduše (Průcha, 1995, s. 104). Výzkumná otázka zněla: „Jaký vliv má řada žákových koncertů různé délky na jeho motivaci a aspiraci?“ Uvedu definice.
Definice 1: „Řada žákových koncertů různé délky se skládá z koncertů 1, 2, 3, 4 a 5.“
Subdefinice 1.1: „Koncert 1 má délku 1 minuta.“ Subdefinice 1.2: „Koncert 2 má délku
4 minuty.“ Subdefinice 1.3: „Koncert 3 má délku 10 minut.“ Subdefinice 1.4: „Koncert 4 má
215
délku 30 minut.“ Subdefinice 1.5: „Koncert 5 má délku 60 minut.“ (Srov. přílohu 3 této studie. Délka koncertů byla pojímána jako rozhodující parametr.)
Definice 2: „Motivaci lze vyjádřit v termínech cílů, které si člověk vytyčuje a usiluje
o jejich dosažení“ (Čáp a Mareš, 2007, s. 150). Je to pozitivní a záměrně zkrácená definice.
Cíli jsou výše uvedené koncerty.
Definice 3: „Aspiraci lze vyjádřit v termínech cílů, které si člověk vytyčuje jako míru
odhadu příštího vlastního úspěchu na základě minulé zkušenosti a povaze úkolu.“ Toto je
definice mnou upravená „na míru“ z definice uvedené výše (Lašek, 2005, s. 98). Je to opět
pozitivní definice. Cíli jsou opět výše uvedené koncerty.
Výzkumnou otázku jsem operacionalizoval do položek (k tomu srov. Hendl, 1997,
s. 35). Položka 1: Žák vyjádří motivaci ke koncertu totožné délky, který již odehrál. Položka 2: Žák vyjádří aspiraci ke koncertu delšímu, než který dosud odehrál.
3 Plán výzkumu
Upřesnil jsem ho dle vybrané tabulky (Průcha, 2000, s. 181), kterou jsem doplnil o techniky
(srov. Pelikán, 2007, s. 97-98) a typ výběrového souboru (srov. Miovský, 2009, s. 135). Viz
přílohu 1 této studie.
4 Použité metody a techniky
Vzhledem k výzkumné otázce jsem použil metodu experimentální. Ta spočívala v postupném
zařazování delších a delších koncertů do vyučovacího programu žákyň z výběrového souboru.
V případě koncertů 3 a 4 to byla změna oproti vyučovacímu programu standardního žáka
mladšího školního věku v mé klavírní třídě. Vzhledem k žákyni z výběrového souboru jsem
použil metodu explorační (dotazování) a metodu behaviorální (pozorování). Pro potřebu výzkumu (doplnění, upřesnění a podobně) jsem využil metodu obsahově-analytickou
(srov. Pelikán, 2007, s. 97-98). Moje práce učitele splývala s výzkumnou v případě všech
uvedených metod. Byl jsem výzkumným nástrojem (srov. Hendl, 2008, s. 156).
Vyjádření žákyně z výběrového souboru jsem zjišťoval prostřednictvím následujících
technik. Motivaci slovním dotazováním (ve zjišťovacím motivačně-aspiračním interview);
aspiraci slovním dotazováním (ve zjišťovacím motivačně-aspiračním interview,
v intervenčně-aspiračním interview) a zúčastněným pozorováním připravenosti repertoáru
koncertu ve výuce i připravenosti repertoáru koncertu přímo na koncertu.
Termín „připravenost repertoáru koncertu“ znamenal, že repertoár vyhovoval obvyklým
požadavkům na interpretační techniku, hudební výraz a stylovost hry.
Zjišťovací motivačně-aspirační interview mělo vždy zjistit aktuální stav. Očekával jsem
odpověď žákyně „Ano“, „Nevím“ či „Ne“. „Nevím“ pro mě jako inovátora (srov. znovu úvod
této studie) muselo nutně znamenat totéž, co „Ne“. Odpovědi jsem vyhodnotil číselně
v třístupňové Likertově škále (viz přílohy 4 a 5 této studie).
Intervenčně-aspirační interview mělo zvýšit aspiraci žákyně z výběrového souboru. Odlišujme zde ostře dvě věci. Totiž žádoucí učitelovo přesvědčování žáka (Průcha, Walterová a
Mareš, 2003, s. 163-164) od učitelovy manipulace žákem vyvoláním pseudopotřeby žáka
(Řezáč, 1998, s. 91). Pokud žákyně měla předpoklady k úspěšnému koncertu, považoval bych
svoji neintervenci („apatii“) za neetickou. Ovšem jakoukoli nutící intervenci (dejme tomu
„explozi“) zrovna tak! Obsah mého intervenčně-aspiračního interiew lze vyjádřit těmito slovy: „Máš všechny předpoklady k úspěšnému koncertu. Chceš ho skutečně mít?“ Cítil jsem, že
„chodím po tenkém ledě“. Že výsledné „Ne“ žákyně by pro mě s mojí inovací znamenalo
216
takříkajíc „propadnutí pod led“. Intervenčně-aspirační interview mohlo dopadnout různě.
Žák dovede předstírat (Lašek, 2005, s. 13) a svým předstíraným „Ano“ naplnit efekt sociální
žádoucnosti (Čáp a Mareš, 2007, s. 431). Koncertní nadšenec navenek mohl být koncertním
negativistou uvnitř. Proto jsem zmíněné interview ještě dvakrát ověřil svým zúčastněným
pozorováním. Lze to považovat za triangulaci dat. Data ze zúčastněných pozorování jsem
zapisoval do třídních knih. Záznamy (k jejich druhům srov. Holas, 2004, s. 101) jsem pak
využil pro obsahovou analýzu při požadované jednoduchosti záznamu (k ní srov. Hendl,
2008, s. 204).
5 Časové, materiální a finanční zabezpečení výzkumu
Výzkum probíhal ve školních letech 2007/2008 a 2008/2009. Přesné časové zabezpečení výzkumu uvádí příloha 4 této studie. Materiálně byl výzkum zabezpečen souběžným průběhem
s výukou v mé klavírní třídě na ZUŠ Tišnov. Zhotovení kopií třídních knih k výzkumným
účelům představovalo finanční náklad řádově v desetikorunách.
6 Výběrový soubor
Všichni žáci a všechny žákyně z mé klavírní třídy měli určitý čas k tomu, získat základní
anamnézu (srov. Holas, 2004, s. 42). V průběhu prvního pololetí školního roku 2007/2008
jsem začal rozlišovat tři dívky mladšího školního věku s mimořádnou pílí a výkonem.
Dle doporučení (Hendl, 2008, s. 335) jsem jim dal pseudonymy. Byly to Květa, Ljuba
a Marta. Žákyně dokázaly zvládat učivo ročníku svého i ročníků vyšších, takže se u nich projevoval akcelerační efekt (srov. in: Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 14). Individuální
normy, které jsem pro ně záměrně začal používat (Man, 2007, s. 5), byly schopny dále zvyšovat. Mám-li použít obvyklé typologie (Pavelková, 2002, s. 49): v mé výuce i na pódiu se žákyně projevovaly jako nadané, usilovné, dominantní, extravertní a bez viditelných příznaků
úzkostností. Úpěšně vystupovaly. Mladší školní věk je časově vymezen přibližně od 6 do 10
let (Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 126). V tomto věku chce člověk prozkoumat věci
(Langmeier a Krejčířová, 2000, s. 115-117) vlastní činností (Čáp a Mareš, 2007, s. 229-230).
Květa, Ljuba a Marta k tomu měly dostat příležitost: klavírní recitál.
Všechny žákyně ve výběrovém souboru byly občankami České republiky a národnosti
české. Z hlediska sociálně stratifikačního (Sekot, 2002, s. 63 a 74) pocházely ze střední vrstvy, z etnického hlediska (Sekot, 2002, s. 99) patřily k majoritní společnosti. Z genderového
hlediska byl poměr dívek vůči chlapcům 3 : 0, čili 100 : 0%. Z hlediska charakteristiky klimatu rodiny (Lašek, 2005, s. 54) lze říci, že žákyně pocházely z úplných manželství. Podle počtu
sourozenců lze dodat, že nikdo z nich nebyl jedináček.
7 Interpretace dosažených výsledků
K rozlišení výsledků u motivace jsem využil třístupňové Likertovy škály s následujícím významem. Stupeň 3: motivace (žákyně odpověděla: ANO). Stupeň 2: nejistota motivace (žákyně odpověděla: NEVÍM). Stupeň 1: nemotivace (žákyně odpověděla: NE). K rozlišení výsledků u aspirace jsem opět využil uvedené škály s následujícím významem. Stupeň 3: aspirace (žákyně odpověděla: ANO). Stupeň 2: nejistota aspirace (žákyně odpověděla: NEVÍM).
Stupeň 1: neaspirace (žákyně odpověděla: NE).
217
Sledujme v tabulce přílohy 4 této studie jednotlivá zjišťovací motivačně-aspirační interview 1 až 4. Jsou v oddíle „Výzkumný nástroj pro získávání dat“ vytištěna tučně. Motivaci
(M) po koncertech 1, 2, 3 a 4 zde vyjádřily všechny žákyně z výběrového souboru – Květa,
Ljuba i Marta – vždy stupněm 3 (motivace). Na otázku „Jaký vliv má řada žákových koncertů
různé délky na jeho motivaci a aspiraci?“ lze stran motivace odpovědět souhrnně: „Kladný“.
Jiný typ shrnutí. Za sledované období 2007-2009 bylo možné z hlediska stanovených
cílů (koncertů) a mé terminologie konstatovat u všech žákyň (Květy, Ljuby a Marty) motivační kontinuum. Lze ho také nazvat motivačním kontinuem bez propadů.
Stále jsme v tabulce přílohy 4, stále u jednotlivých zjišťovacích motivačně-aspiračních
interview 1 až 4. Aspiraci (A) zde vyjádřily žákyně různě. Květa vyjádřila vždy stupeň 3 (aspirace). Ljuba vyjádřila nejprve nečekaně stupeň 2 (nejistota), později už vždy stupeň 3 (aspirace). Nejistota mohla být způsobena dosavadní menší koncertní zkušeností Ljuby,
než měly Květa a Marta. Ljuba mohla vidět koncert 2 už jako „skok“ a ne pouhý „krok“. Mělo to dle mého subjektivního soudu logiku, protože změna z 1 minuty na 4 minuty je spíše
skokem. V případě koncertu 2 však bylo nutno respektovat závazný soutěžní limit, navíc
na spodní hranici. Marta vyjádřila nejprve stupeň 2 (nejistota) a tím se shodla s Ljubou.
Pak nečekaně vyjádřila dvakrát po sobě stupeň 1 (neaspirace) a až na konci stupeň
3 (aspirace). Na otázku „Jaký vliv má řada žákových koncertů různé délky na jeho motivaci
a aspiraci?“ lze stran aspirace odpovědět jednotlivě: u Květy kladný, u Ljuby spíše kladný
a u Marty spíše záporný. Souhrnně lze v souvislosti s aspirací odpovědět: „Spíše kladný.“
Jiný typ shrnutí. Za sledované období 2007-2009 bylo možné z hlediska stanovených
cílů (koncertů) a mé terminologie konstatovat u Květy aspirační kontinuum. Lze ho také nazvat aspiračním kontinuem bez propadů. U Ljuby lze konstatovat aspirační kontinuum
s jedním (introdukčním) propadem. U Marty zase aspirační diskontinuum s jedním (finálním)
zdvihem.
Je-li doporučeno definovat (teoretický) ideální typ pro lepší interpretaci reálných empirických dat jako odchylek nebo podobností s ním (Hendl, 2008, s. 213), pak ideální typ za
sledované období 2007-2009 z hlediska stanovených cílů (koncertů) a mé terminologie
je typ s motivačně-aspiračním kontinuem. Lze ho také nazvat typ s motivačně-aspiračním
kontinuem bez propadů. Žákyně odpovídající tomuto typu při vždy zjevné (tedy nikoli nejisté
či žádné) motivaci měla mít současně vždy zjevnou (tedy nikoli nejistou či žádnou) aspiraci.
Konkrétněji vzato. Za sledované období 2007-2009 bylo možné z hlediska stanovených
cílů (koncertů) a mé terminologie konstatovat následující. Květa byla žákyní s motivačněaspiračním kontinuem. S ideálním typem byla totožná. U Ljuby bylo možné hovořit
o převažujícím kontinuu aspirační složky v motivačně-aspiračním kontinuu, Ljuba s ideálním
typem byla téměř totožná. U Marty bylo možné hovořit naopak o převažujícím diskontinuu
aspirační složky v motivačně-aspiračním kontinuu, Marta s ideálním typem byla méně totožná.
Čtenář se nyní může zeptat: „Když žákyně vyjádřila nejistotu (stupeň 2) či neaspiraci
(stupeň 1), proč pokračovala v řadě koncertů?“ Již jsem takovou možnost přiblížil v kapitole
4 této studie: žákyně pokračovala, protože jsem s úspěchem využil intervenčně-aspiračního
interview! Toto interview mělo za cíl změnit dosavadní vyjádření žákyně. (Srovnej však znovu podmínky takové změny v kapitole 4 této studie.) Nakolik pro jednotlivou žákyni takové
interview bylo nutné? Sledujme nyní přílohu 5 této studie. Bez mé intervence by prakticky
Ljuba a Marta skončily u koncertu 1 a dál nepokračovaly. Bez mé intervence teoreticky vynikla celková neaspirace Marty (medián 1,5). S mojí intervencí učitele prakticky všechny žákyně dosáhly vyrovnané aspirace (medián 3). Na otázku „Jaký vliv má řada žákových koncer218
tů různé délky na jeho motivaci a aspiraci?“ lze s přihlédnutím k mým intervenčněaspiračním interview zjednodušeně odpovědět: „Kladný.“ Poctivé by však bylo ještě připojit:
„Učitel tomu musí občas napomoci.“ Pak platí: „Konec dobrý, všechno dobré.“
8 Negativní případy
Negativní případy se doporučuje nalézt, neboť narušují kladnou odpověď na výzkumnou
otázku (Hendl, 2008, s. 195 a 236). Za sledované období 2007-2009 se takové případy vyskytly tři. Vlastnosti subjektů výzkumu (v jednom případě šlo o hocha), postup a dosažené
hodnoty v motivaci a aspiraci až po koncert 3 včetně byly podobné až stejné. Uvědomil jsem
si novou (srov. Pelikán, 2007, s. 11; přesněji řečeno: staronovou) podstatnou příčinu skutečnosti, že Květa, Ljuba a Marta dosáhly recitálu. Jejich matky své dcery v myšlence recitálu
podporovaly slovem i činem. Tyto matky nebyly povoláním hudebnice, všechny však hrály
na klavír. Byly přítomny ve výuce svých dcer nejméně jednou za měsíc. Zaměstnanecký poměr jim to umožnil. Za dnešní situace, kdy v rodinách obecně nechtějí přenášet vzdělávací
povinnosti ze školy na rodinu (Walterová et al., 2004, II., s. 311), by v souvislosti
s jedinečnou situací Květy, Ljuby a Marty snad bylo možné hovořit o zázraku sui generis.
Závěr
Otázku „Jaký vliv má řada žákových koncertů různé délky na jeho motivaci a aspiraci?“ výzkum zodpověděl takto: „Na žákovu motivaci kladný a na jeho aspiraci spíše kladný
než záporný.“ Za (teoretický) ideální typ (Hendl, 2008, s. 213) lze z hlediska tohoto výzkumu
považovat typ s motivačně-aspiračním kontinuem bez propadu. Květa byla s ideálním typem
totožná, Ljuba téměř a Marta méně, všechny žákyně z výběrového souboru však dosáhly recitálu. Terminologie upravená mnou v kapitole 1 této studie může být chápána jako pracovní,
otevřená ke zpřesňování z teorie i praxe. Či také jako prozatímní „jazyk učitele“, který právě
u akčního výzkumu není ničím neobvyklým (Janík, 2004, s. 54).
Hledanými rizikovými faktory (Spilková et al., 2004, s. 25) na cestě ke klavírnímu recitálu se zdají být dva: 1. konečná neaspirace žáka/žákyně a 2. nepodpora myšlenky recitálu
matkou (projevená i absencí matky ve výuce jejího dítěte). V případě eliminování těchto rizikových faktorů by se cesta k recitálu mohla otevřít řadě dalších žáků mladšího školního věku
v mé klavírní třídě. To by byla dobrá zpráva. Neskončí-li to ovšem již navždy u zázraku sui
generis!
Způsob triangulace dat zmiňuji v kapitole 4 této studie. Přítomnost ředitele ZUŠ Tišnov,
moje a matky žákyně na přehrávkách koncertů 2, 3 a 4, jakož i na těchto koncertech samotných, byla spolu s přítomností kolegů učitelů a širší veřejnosti dalším typem triangulace:
totiž triangulací pozorovatelů. Součástí mého kvalitativního experimentu bylo utajení účelu
výzkumu (k tomu srov. v obecnosti Miovský, 2009, s. 77). Neměl se tedy projevit nežádoucí
Hawthorne efekt, kdy motivace subjektů výzkumu se zvyšuje při vědomí, že jsou sledovanou
součástí experimentu (srov. např. Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 72). V červnu 2009
jsem získal souhlas žákyň z výběrového souboru i jejich matek k vypracování této studie
a v září 2009 po přečtení studie jmenovanými i souhlas k jejímu uveřejnění.
Tuto studii lze chápat jako případovou studii jevu, který byl (zde ovšem přísně lokálně
vzato!) jedinečný (k takové možnosti obecně srov. Břicháček, 1981, cit. dle: Miovský, 2009,
s. 94). Svého času totiž (do září 2009) šlo o jedinečný jev v mé klavírní třídě na ZUŠ Tišnov
i na této škole jako celku. Originální výzkum je příspěvkem ke znalosti v dané oblasti (Hendl,
219
2008, s. 40). Zda to platí právě o tomto výzkumu, ať posoudí další odborníci. U kvalitativního
výzkumu je zobecnitelnost výsledků obtížná (Hendl, 2008, s. 50), pokud přibývají různé hlasy, je to snazší (Švaříček a Šeďová, 2007, s. 21 a 22). Navrhuji proto rozšířit tento výzkum
do responzivní evaluace (srov. k ní Stake, 1975, cit. dle: Hendl, 2008, s. 298).
Náročnou práci učitele s motivací (srov. Hrabal, Man a Pavelková, 1989, s. 9) jsem
s přispěním matek měl usnadněnu. Proto jim rád říkám: Děkuji vám za to! A Květě, Ljubě
a Martě, které mi svou pílí práci také usnadnily, prozradím z literatury několik skutečností.
Ta dívka, která vášnivě miluje hudbu a klavír, která u klavíru pracuje jako posedlá, ta ovládne
virtuózní techniku i umělecký hudební obraz. Jen ona se stane vynikající klavírní umělkyní
s velkým repertoárem (Nejgauz, 1983, s. 28). Stačí k tomu 3 hodiny soustředěné práce
u nástroje denně (Šimonková, 1986, s. 39). Nejbližším cílem je koncert 5 v délce 60 minut,
s průvodním slovem 90 minut. Velký recitál! Květo, Ljubo a Marto: dokážete to?
Literatura
BALOGHOVÁ, D. Metodika klavírní hry (I). 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1990.
ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. 2., opr. a
dopl. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-7239-010-4.
ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha : Portál, 2007.
ISBN 978-80-7367-273-7.
ENTLER, E., SOSNOVEC, L. a ŠECL, V. Umí školy pracovat s nadanými žáky? (Tematická zpráva ČŠI.) Praha : Česká školní inspekce, 2008. Dostupné na internetu:
<http://www.csicr.cz/upload/TZ_-_umi_skoly_pracovat_s_nadanymi_zaky.pdf>.
HENDL, J. Kvalitativní výzkum : Základní teorie, metody a aplikace. 2., akt. vyd. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-485-4.
HENDL, J. Úvod do kvalitativního výzkumu. 1. vyd. Praha : Karolinum – nakladatelství Univerzity Karlovy, 1997. ISBN 80-7184-549-3.
HOLAS, M. Hudební pedagogika. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění v Praze, Hudební fakulta, 2004. ISBN 80-7331-018-X.
HRABAL, V., MAN, F. a PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha :
Státní pedagogické nakladatelství, 1989. ISBN 80-04-23487-9.
HUDEČEK, J. K otázkám motivační sféry osobnosti. Psychologické zprávy.
Č. 1. Brno : Oddělení psychologie ÚVSV ČSAV, 1984. ISBN –.
JANÍK, T. Akční výzkum jako cesta ke zkvalitňování pedagogické praxe. In Maňák, J.
a Švec, V. (Eds) Cesty pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2004, s. 51-68. ISBN 80-7315078-6.
JENČKOVÁ, E. Princip integrace v současném systému hudebního vzdělávání. (2009.)
Dostupné na internetu: <http://www.renetamusic.cz/texty/princ.pdf>.
JUDOVINA-GALPERINA, T. B. U klavíru bez slz aneb Jsem pedagog dětí. 1. vyd. v češtině.
Brno : Lynx, 2000. ISBN 80-902932-0-4.
KALHOUS, Z., OBST, O. et al. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178253-X.
KAPRÁLEK, K. a BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. 1.
vyd. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-887-2.
KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-835-X.
LANGMEIER, J. a KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd., 2. dotisk. Praha : Grada Publishing, 2000. ISBN 80-7169-195-X.
220
LAŠEK, J. Komponenty sebehodnocení pubescentů. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus,
2005. ISBN 80-7041-103-1.
MAN, F. Může učitel ovlivňovat motivaci svých žáků? In Jandová, R. (Ed.) Svět výchovy a
vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu : 15. konference ČAPV
s mezinárodní účastí : Sborník anotací [CD-ROM]. České Budějovice: Jihočeská univerzita,
Pedagogická fakulta, 2007, s. 76-77. ISBN 978-80-7040-987-9.
MAŇÁK, J. a ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vyd. 2006,
1. dotisk 2009. Praha : Grada Publishing, a. s., 2009. ISBN 80-247-1362-4.
NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha : Academia, 1996.
ISBN 80-200-0592-7.
NEJGAUZ, G. G. O umění klavírní hry. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění v Praze
ve Státním pedagogickém nakladatelství, 1983. ISBN –.
PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení : Perspektivní orientace žáků a časový faktor
v žákovské motivaci. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-7290092-7.
PAVELKOVÁ, I. Žákovská nemotivovanost. In Vašťatková, J. (Ed) Pedagogický výzkum :
Reflexe společenských potřeb a očekávání? : Sborník z 13. konference ČAPV. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2005, s. 217-221. ISBN 80244-1079-6.
PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 1. vyd., 2. dotisk. Praha :
Karolinum, 2007. ISBN 978-80-7184-569-0.
PETTY, G. Moderní vyučování. 2. vyd. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-681-0.
PRŮCHA, J. Pedagogický výzkum : Uvedení do teorie a praxe. 1. vyd. Praha : Univerzita
Karlova ve vydavatelství Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-132-3.
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky : Úvod do studia oboru. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. ISBN
80-7178-399-4.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. a MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4., akt. vyd. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.
ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6.
SEKOT, A. Sociologie v kostce. Brno : Paido, 2002. ISBN 80-7315-021-2.
SPILKOVÁ, V. et al. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004. ISBN 807315-081-6.
ŠIMONKOVÁ, D. Desatero nezbytností klavíristy. 1. vyd. Praha : Akademie múzických
umění v Praze ve Státním pedagogickém nakladatelství, 1986. ISBN –.
ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd.
Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.
ŠVEC, V. Kvalitativní výzkum jako cesta pod povrch pedagogických jevů. In Maňák, J.
a Švec, V. (Eds) Cesty pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2004, s. 21-38. ISBN 80-7315078-6.
URBANOVSKÁ, E. Sociální a pedagogická psychologie. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1410-4.
VETEŠKA, J. a TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha : Grada, a. s.,
2008. ISBN 978-80-247-1770-8.
WALTEROVÁ, E. et al. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. I. a II. díl. Brno : Paido, 2004.
ISBN 80-7315-083-2.
Rámcový vzdělávací program pro umělecké obory základního uměleckého vzdělávání. Praha :
Výzkumný ústav pedagogický v Praze. (2009.) Dostupné na internetu:
<http://www.vuppraha.cz/soubory/pilot_RVP_ZUV.pdf>.
221
ŠKÁRA, J.: Vlastní hodnocení školy (Autoevaluace). Tišnov : ZUŠ Tišnov, 2007.
Tišnov brána Vysočiny. (2009.) Dostupné na internetu: <http://www.tisnov.cz>.
VAŠÍČEK, Z.: Ke konceptu hry na klavír jako CLIL na ZUŠ (2000-2007). In Pedagogika,
roč. LVIII, 2008, č. 3, s. 258-274. ISSN 3330-3815.
Kontakt na autora
MgA. et MgA., PhDr. Zdeněk Vašíček, Ph. D. et Ph. D.
Základní umělecká škola Tišnov
Dvořáčkova 316, 666 01 Tišnov
[email protected]
Příloha 1. Plán výzkumu
Výzkum
Hledisko
1. stupeň konkrétnosti
2. vztah k objektivní realitě
3. způsob využití
4. základní paradigma
5. komplexnost objasnění
6. účelovost
7. prostředí realizace
8. metody
9. techniky
10. délka
11. výběrový soubor
Druh
aplikovaný
empirický
akční
kvalitativně-kvantitativní
interdisciplinární (klavírní pedagogika + psychologie)
deskriptivní, explorační
terénní
experimentální, explorační, behaviorální, obsahově-analytická
interview, pozorování
longitudinální
se záměrným (účelovým) výběrovým souborem
Ad 4) a ad 11). Výchozí kvalitativnost paradigmatu byla dána záměrným (účelovým) výběrem jen těch jedinců, kteří splnili stanovená kritéria (srov. Patton, 1990, cit. dle: Miovský,
2009, s. 135). Blíže viz kapitoly 6 a 8 této studie. Záměrnost (účelovost) výběru bylo nutno
mít na paměti i při kvantitativním vyhodnocení dat. Podrobněji viz přílohy 4 a 5 této studie.
Ad 8). „Pro kvalitativní experiment je typické, že výzkumník opakovaně zasahuje
do předmětu výzkumu, sleduje odezvy a tak vstupuje do interakce s předmětem svého zkoumání“ (Švec, 2004, s. 24). Platí, že „mnohopřípadové studie se ... považují za obdobu několika experimentů“ (Hendl, 2008, s. 149, zvýraznil Z.V.).
Ad 10). V longitudinálním výzkumu se data pro výběrový soubor shromažďují nejméně
ve dvou časových okamžicích (Hendl, 2008, s. 390). Blíže viz přílohu 4 této studie, první
sloupec zleva.
222
Příloha 2. Motivace ve výuce
1. Poznávací motivace měla být zajištěna:
• demonstrací učitele (Holas, 2004, s. 71), pro žákyni modelovou (Jenčková, 2009, s.
4);
• repertoárem přitažlivým z hlediska žákyně (Judovina-Galperina, 2000, s. 126);
• dohodou učitele s žákyní u náročnějšího repertoáru (Kaprálek a Bělecký, 2004, s. 47).
2. Výkonová motivace měla být zajištěna:
• pochvalami. Výzkumy potvrdily jejich význam (Hrabal, Man a Pavelková, 1989,
s. 154; Pavelková, 2002, s. 5 a 86), negativní hodnocení zcela odpadlo (viz též níže);
• předkoncertními přehrávkami. Jejich úspěch měl být zjevným dokladem trénovanosti
(Holas, 2004, s. 90) a osobní kompetence (Čáp a Mareš, 2007, s. 540) žákyně;
• odměnami (Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 145) i hmotnými (čokoláda, CD).
3. Sociální motivace měla být zajištěna:
• viditelným sociálním posláním koncertů: udělat všem radost (Baloghová, 1990, s. 28).
Žákyni jsem dal plakát jejího koncertu v předstihu několika měsíců k vyvěšení doma;
• různými adresáty koncertů (srov. obecně Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 128).
Matka byla přítomna ve výuce, pro přátele žákyně jsem rozdal fotokopie pozvánek;
• nezdůrazňováním dílčích nedostatků (typu neostříhaných nehtů, nepřezutí atd.). Dívky
by to mohly považovat za výpověď o celé své osobnosti (Lašek, 2005, s. 27-28)!
4. Prestižní motivace měla být zajištěna:
• novým statutem žákyně před veřejností, zážitkově silněji (Nakonečný, 1996, s. 74);
• koncerty 3 a 4 jako premiérami na škole: nové motivuje (Urbanovská, 2006, s. 53);
• u koncertu 4 uvedením žákyně jako vzoru pro mladšího žáka – spoluhráče.
5. Amotivace v podobě nedůvěry ve vlastní schopnosti měla být odstraněna:
• zásadou postupnosti koncertů dle obtížnosti (srov. např. Maňák a Švec, 2003, s. 155);
• veřejnými provedeními. (Srov. výše zejména u výkonové a prestižní motivace.)
6. Amotivace v podobě nedůvěry ve výsledek připraveného postupu měla být odstraněna:
• postupností zásady cykličnosti přípravy na koncert. Žákyně před koncerty 2, 3
a zejména 4 probírala učivo lineárně a pak cyklicky (k tomu srov. Holas, 2004, s. 99);
• nasazením mimořádných hodin před koncertem 4 (recitálem) v počtu od 6 do 18.
7. Amotivace v podobě pocitu, že úsilí bude příliš veliké, měla být odstraněna:
• individuálním studijním plánem rozlišujícím dle potřeby mezi hlavním a vedlejším;
• racionalizací denního cvičení koncertního repertoáru jako celku na dílčí výběry.
8. Amotivace v podobě přesvědčení, že úsilí nemá vliv na výsledek, měla být odstraněna:
• možností využití alespoň části připravovaných skladeb pro koncerty 2 a 3 na mnoha
jiných, pravidelně probíhajících koncertech 1 na škole;
• možností využití alespoň části připravovaných skladeb pro koncert 4 na případném
koncertu 3 ve školním roce 2008/2009 (podobně jako ve školním roce 2008/2009).
223
Žákyně projevily motivaci k inovované výuce též svojí relativně nízkou absencí ve výuce
(2007/2008 medián 5 hodin, 2008/2009 medián 3 hodiny). Moje vlastní absence učitele
za sledované období 2007-2009 byla nulová, takže jsem k absenci žákyň nijak nepřispěl.
Příloha 3. Parametry koncertů
1. z hlediska pořadového. Rozlišení koncertů na koncerty 1, 2, 3, 4 a 5 jsem provedl
pro potřebu tohoto výzkumu
2. z hlediska typového. Koncert 1 byl standardním koncertem, na němž obvykle nejednou
vystupoval každý žák mladšího školního věku na ZUŠ Tišnov. Koncert 2 byl soutěží.
Koncert 3 byl mini-recitálem. Koncert 4 byl recitálem. Koncert 5 (dosud zmíněný
jen teoreticky) by byl velkým recitálem
3. z hlediska délky v minutách. Koncert 1: délka 1 minuta. Koncert 2: délka 4 minuty.
Koncert 3: délka 10 minut. Koncert 4: délka 30 minut. Koncert 5 (dosud zmíněný
jen teoreticky): délka 60 minut. Délka koncertů byla pojímána jako rozhodující parametr. Byla výslovně uvedena v interview
4. z hlediska násobků délky v minutách čili z hlediska psychologického v „krocích“ nebo „skocích“. (Zdůrazňuji, že zde jde o mé subjektivní psychologické hledisko učitele
a výzkumníka.) Koncert 1: pouhé východisko. Koncert 2: čtyřnásobek čili „skok“.
Koncert 3: dvaapůlnásobek čili „krok“. Koncert 4: trojnásobek čili „krok“. Koncert 5:
dvojnásobek čili „krok“
5. z hlediska zastoupení sólového a komorního prvku. Koncert 1 byl obvykle sólový.
Koncerty 2 a 3 byly jen sólové. Koncert 4 zahrnoval komorní a/nebo čtyřruční skladby, jejichž počet v rámci repertoáru tvořil vždy méně než polovinu: sólová hra tudíž
převažovala. Koncert 5 (dosud zmíněný jen teoreticky) by úměrně odpovídal koncertu
číslo 4.
6. z hlediska čísel programu a počtu zúčastněných dalších žáků. Koncert 1: jedno číslo
programu vedle podobných programů kolem 20 dalších žáků. Koncert 2: několik čísel
programu vedle podobných programů obvykle nejméně 20 dalších žáků. Koncert 3:
několik čísel programu vedle podobných programů 2 dalších žáků. Koncert 4: mnoho čísel programu, 1 hlavní žák v sólech i komorní hře. Koncert 5 (dosud zmíněný
jen teoreticky): mnoho čísel programu, 1 hlavní žák v sólech i komorní hře
7. z hlediska hudebních slohů (hledisko hudebně obsahové). Šlo o koncerty vážné hudby
z období hudebního baroka, klasicismu, romantismu a moderny, obsahující skladby
autorů cizích i českých, jako byli J. S. Bach, F. X. Dušek, P. I. Čajkovskij
či B. Martinů. Výjimkami z pravidla byly jazzové skladby od M. Schönmehla
a I. Hurníka
8. z hlediska časové struktury. Koncert 3 jednoho jediného žáka by z hlediska délky
(10 minut) postrádal smysl. Zato stejný koncert tří žáků současně (30 minut) už smysl
měl. Časová struktura koncertu 3 byla tato: a) 3 dílčí koncerty po 10 minutách
= 30 minut, b) průvodní slovo (zahájení, uvádění jednotlivých skladeb, závěr)
15 minut. Celková délka koncertu tří žáků současně byla asi 45 minut. Musím dodat,
že situace byla komplikovanější, nezbyl však již prostor pro její vysvětlení. Koncert 4
jednoho jediného žáka z hlediska délky (30 minut) samozřejmě měl smysl. Časo224
vá struktura koncertu 4 byla tato: a) sólová hra 25 až 20 minut, b) komorní hra 5 až 10
minut a c) průvodní slovo (zahájení, uvádění jednotlivých skladeb, závěr) 15 minut.
Celková délka koncertu 4 jednoho žáka byla opět asi 45 minut.
Příloha 4. Výsledky vývoje motivace a aspirace žákyň z výběrového souboru (2007-2009)
ZMA Interview 1
M
A
A
Mít koncert 1 (= 1 minuta)
Mít koncert 2 (= 4 minuty)
Připravit koncert 2
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
2
3
A
Připravit koncert 2
?
?
?
?
Pozorování 2
IA Interview B
Pozorování 3
A
A
A
Připraven koncert 2
Hrát koncert 2
Hrát koncert 2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ZMA Interview 2
IA Interview C
– Pozorování 4
M
A
A
A
Mít koncert 2 (= 4 minuty)
Mít koncert 3 (= 10 minut)
Připravit koncert 3
Připravit koncert 3
3
3
3
?
3
3
3
?
3
1
3
?
3
3
3
?
06.2008
Pozorování 5
IA Interview D
Pozorování 6
A
A
A
Připraven koncert 3
Hrát koncert 3
Hrát koncert 3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
06.2008
ZMA-Interview 3
M
A
3
3
3
?
3
3
3
?
3
1
3
?
3
3
3
?
IA Interview A
– Pozorování 1
02.2008
02.2008
05.2008
05.2008
09.2008
09.2008
05.2009
05.2009
05.2009
06.2009
Medián
09.2007
(12.2007)
09.2007
(12.2007)
09.2007
01.2008
01.2008
Marta
Vyjádření
žákyň
z výběrového
souboru
k cíli
Ljuba
Formulace
konkrétního
cíle
učitelem
Květa
Výzkumný
nástroj
pro získávání
dat
Zkoumaná entita
Termín
výzkumné
intervence
(měsíc a rok)
IA Interview E
– Pozorování 7
A
Mít koncert 3 (= 10 minut)
Mít koncert 4 (= 30 minut)
Připravit koncert 4
Připravit koncert 4
Pozorování 8
IA Interview F
– Pozorování 9
A
A
A
Připraven koncert 4
Hrát koncert 4
Hrát koncert 4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
M
A
Mít koncert 4 (= 30 minut)
Mít koncert 5 (= 60 minut)
3
3
3
3
3
3
3
3
06.2009
Vysvětlivky:
M
A
ZMA Interview
IA Interview
ZMA Interview 4
Motivace
Aspirace
Zjišťovací motivačně-aspirační interview
Intervenčně-aspirační interview
Poznámky. Koncerty jsou v této příloze číslovány 1, 2, 3, 4 a 5. Ve všech interview byly představovány nečíslovaně jako koncerty určité délky v minutách: 1, 4, 10, 30 a 60 minut.
225
09.2007
(12.2007)
02.2008
06.2008
06.2009
09.2007
(12.2007)
02.2008
06.2008
06.2009
09.2007
(12.2007)
09.2007
(12.2007)
02.2008
02.2008
06.2008
09.2008
06.2009
Vysvětlivky:
M
A
ZMA Interview
IA Interview
ZMA Interview 1
A
ZMA Interview 2
ZMA Interview 3
ZMA Interview 4
A
A
A
ZMA Interview 1
A
ZMA Interview 2
ZMA Interview 3
ZMA Interview 4
A
A
A
(Jen dotazování před zahájením
přípravy
na příslušný
koncert)
Medián
Vyjádření
žákyň
z výběrového
souboru
k cíli
Marta
Formulace
konkrétního
cíle
učitelem.
Ljuba
Výzkumný
nástroj
pro získávání
dat
Květa
Termín
výzkumné intervence
(měsíc a rok)
Zkoumaná entita
Příloha 5. Výsledky vývoje aspirace žákyň z výběrového souboru bez intervence učitele a
s intervencí učitele (2007-2009)
Prakticky.
Bez intervence učitele
Mít koncert 2 (= 4 minuty)
3
2
2
2
Mít koncert 3 (= 10 minut)
Mít koncert 4 (= 30 minut)
Mít koncert 5 (= 60 minut)
Medián:
3
3
3
3
-
-
3
3
3
3
Teoreticky.
Bez intervence učitele
Mít koncert 2 (= 4 minuty)
3
2
2
2
Mít koncert 3 (= 10 minut)
Mít koncert 4 (= 30 minut)
Mít koncert 5 (= 60 minut)
Medián:
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
3
1,5
3
3
3
3
3
2
2
2
ZMA Interview 1
A
Prakticky.
S intervencí učitele
Mít koncert 2 (= 4 minuty)
IA Interview A
A
Připravit koncert 2
3
3
3
3
ZMA Interview 2
IA Interview C
ZMA Interview 3
IA Interview E
ZMA Interview 4
A
A
A
A
A
Mít koncert 3 (= 10 minut)
Připravit koncert 3
Mít koncert 4 (= 30 minut)
Připravit koncert 4
Mít koncert 5 (= 60 minut)
Medián:
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Motivace
Aspirace
Zjišťovací motivačně-aspirační interview
Intervenčně-aspirační interview
Poznámky. Koncerty jsou v této příloze číslovány 1, 2, 3, 4 a 5. Ve všech interview byly představovány nečíslovaně jako koncerty určité délky v minutách: 1, 4, 10, 30 a 60 minut.
226
ROZVÍJANIE MATEMATICKEJ GRAMOTNOSTI NADANÝCH ŽIAKOV
MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU
DEVELOPING MATHEMATICAL LITERACY OF GIFTED PUPILS IN YOUNGER
SCHOOL AGE
Anna Vašutová
Kľúčové slová: nadaný žiak, matematická gramotnosť, matematická úloha
Anotace: Pri práci s nadanými žiakmi by sme nemali zabúdať na rozvíjanie ich gramotnosti.
V článku uvádzame návrhy úloh, vhodných na rozvíjanie matematickej gramotnosti žiakov
mladšieho školského veku.
Key words: gifted pupil, mathematical literacy, numeracy task
Abstract: When working with gifted pupils, we should not forget to develop their literacy.
The article, by the task suitable for developing mathematical literacy of pupils younger school
age.
1 Úvod
Problematike rozvíjania nadania žiakov sa venuje čoraz väčšia pozornosť. Ak hovoríme
o žiakoch mladšieho školského veku, je vhodnejšie používať pojem žiaci prejavujúci nadanie,
ako žiaci nadaní, pretože v tomto veku hovoríme skôr o latentnom nadaní (Mertin, Gilernová,
2010). Aj napriek tomu, ako uvádzajú Hříbková (2009), Laznibatová (2001) alebo Mesárošová (1998), je potrebné zabezpečiť, čo možno najskôr, podchytenie existujúceho potenciálu.
Dnes už vieme, že začať s podporovaním nadania až na nižšom či vyššom sekundárnom stupni vzdelávania je neskoro. Týka sa to najmä matematického a hudobného nadania, ktoré má
svoje zákonitosti a začína sa prejavovať už v ranom veku, pričom je možné vývinový náskok
v danej oblasti exaktne zmerať (Laznibatová, 2001). Čo sa týka možností vzdelávania nadaných na Slovensku, naša legislatíva umožňuje segregovaný aj integrovaný spôsob výučby.
V rámci oboch sa odporúča uplatňovať najmä prístup obohacovania (enrichment)
a akcelerácie učiva. Podľa Vzdelávacieho programu pre 1. stupeň základnej školy pre žiakov
so všeobecným intelektovým nadaním ISCED 1 (2009) je konkrétnym cieľom primárneho
vzdelávania postupné rozvíjanie nasledovných kľúčových kompetencií: sociálnokomunikačné spôsobilosti, matematické a prírodovedné myslenie, gramotnosť v oblasti informačno-komunikačných technológií, spôsobilosť učiť sa, riešiť problémy a ďalšie iné.
Všetky tieto kompetencie sú akýmsi kľúčom k efektívnemu fungovaniu v súčasnej spoločnosti, teda gramotnosti.
V ďalšej časti sa budeme podrobnejšie venovať matematickému nadaniu a možnostiam
jeho rozvíjania. Pri problematike týkajúcej sa rozvíjania matematického nadania žiakov mladšieho školského veku sa kladie zväčša dôraz na aplikáciu úloh, ktoré sú zamerané na „cibrenie“ intelektu, pričom sa často zabúda na rozvíjanie spôsobilostí orientovať sa a zvládať bežné
životné situácie. Matematika je súčasťou nášho života, a ako taká, sa nachádza v každej situácii, či už v osobnej, pracovnej, školskej alebo záujmovej oblasti. Je potrebné ju len odhaliť
a pomenovať, pričom hovoríme o matematizácii reálnej situácie. Ako uvádza Divíšek (1989,
s. 123) „postup, ktorým z danej situácie s reálnym problémom vedie k matematickej úlohe
alebo k matematickým formuláciám daných vzťahov, sa nazýva matematizácia reálnej situácie.“
227
V tomto článku sa chceme venovať matematickým úlohám, ktoré podľa nášho názoru,
majú nielen stimulačný a aktivizujúci charakter, ale ich riešením nadobúdajú žiaci kompetencie v súlade s Vzdelávacím programom pre 1. stupeň základnej školy pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním ISCED 1 (2009).
Ponúkané úlohy sú určené pre žiakov 3. ročníka základných škôl, ktorí prejavujú nadanie v oblasti matematiky, a ako takí, často zvládajú predpísané učivo daného ročníka už
pred jeho absolvovaním.
2 Návrh úloh
Pri výbere úloh a ich spracovaní sme vychádzali z výsledkov medzinárodných výskumov
OECD PISA a IEA TIMSS, ktorých sa pravidelne zúčastňujú aj žiaci našich škôl a ktoré odhalili isté nedostatky pri riešení testových úloh. Ide najmä o problémy v oblastiach kombinatorika, štatistika a pravdepodobnosť, ďalej pri práci s grafmi, tabuľkami, či diagramami (Koršňáková, Tomengová, 2004).
Každá z nami navrhnutých úloh obsahuje názov, úplné znenie úlohy, to znamená
vstupnú informáciu (vnorenie do situácie), ktorá korešponduje so situáciami, s ktorými sa
žiaci v tomto veku bežne stretávajú. Súčasťou vstupnej informácie je ilustračný obrázok (tabuľka alebo graf), ktorý obsahuje potrebné údaje pre vyriešenie úlohy. Následne sú zaradené
otázky, na ktoré má žiak zodpovedať využitím rôznych stratégií a postupov riešenia.
1. úloha Telesná výška
Zuzanka a Paľko sú súrodenci. Zuzanka má 20 rokov a Paľko má 22 rokov. Od ich narodenia si mamička robila záznam o tom, ako rástli. Vznikol takýto graf:
1. Koľko centimetrov mala Zuzanka pri narodení a koľko Paľko?
2. Koľko centimetrov mala Zuzanka v 12 rokoch?
3. Koľko rokov mal Paľko, keď Zuzanka mala 150 cm?
4. Porovnaj rast Zuzanky a Paľka.
228
Úloha je zameraná na čítanie z grafu. Najdôležitejším krokom je zorientovať sa v grafe,
zistiť akým spôsobom je možné získať požadované údaje a prečítať ich, na čo sú zamerané
prvé tri otázky. Po ich úspešnom vyriešení je potrebné zodpovedať aj na poslednú, ktorá požaduje popísať a porovnať krivky grafu. Jej zámerom je rozvíjanie schopnosti komunikovať
prípadne argumentovať. Ide o problémovú úlohu, keďže s podobným typom úloh sa žiaci 3.
ročníka nestretávajú na hodinách matematiky, čím pre nich predstavuje adekvátnu výzvu.
2. úloha Odpad
Na hodine prírodovedy sa venujete otázkam ochrany životného prostredia. Vyhotovili
ste tabuľku, v ktorej sú rôzne druhy odpadu a súčasne aj dĺžka ich rozkladu.
Druh odpadu
Banánová šupka
Pomarančová kôra
Škatuľa z lepenky
Žuvačka
Noviny
Polystyrénový pohárik
Čas rozkladu
1 – 3 roky
1 – 3 roky
180 dní
20 – 25 rokov
niekoľko dní
viac ako 100 rokov
Tvoj spolužiak sa rozhodne, že zostrojí k tabuľke graf. Povedz mu jeden dôvod, prečo to nie
je možné.
V tejto úlohe je potrebné využiť schopnosť komunikovať a argumentovať. Keďže tvrdenia žiakov budú pravdepodobne rôzne, je vhodné pri realizácii tejto úlohy využiť metódu
brainstormingu alebo ponechať žiakov, aby svoje návrhy zrealizovali, a tým sa presvedčili
o správnosti alebo nesprávnosti svojich tvrdení. Úlohu je vhodné zaradiť vtedy, keď už žiaci
mali skúsenosť so zostrojovaním grafu. Výhodou je možnosť jej využitia nielen na hodine
matematiky, ale aj na prírodovede, na predmete obohatenie alebo environmentálnom krúžku
a podobne.
3. úloha Meranie najvyšších denných teplôt
Meteorologický ústav zaznamenáva po celý rok denné aj nočné teploty. Toto je tabuľka,
kde sa zapisujú najvyššie denné teploty. Nie je však dokončená.
1. Tvojou úlohou je vpísať do tabuľky údaje z grafu. To znamená, že ku každému dátumu
dopíšeš najvyššiu dennú teplotu, ktorú namerali.
September 2010
pondelok utorok streda
1/
6/
7/
8/
13/
14/
15/
20/
21/
22/
27/
28/
29/
štvrtok
2/
9/
16/
23/
30/
piatok
3/
10/
17/
24/
31/
229
sobota
4/
11/
18/
25/
nedeľa
5/
12/
19/
26/
Najvyššie denné teploty - september 2010
22
20
18
teploty v °C
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
dátum
2. Napíš dátumy troch najteplejších dní ............., ..............., ..............
3. Napíš dátumy troch najchladnejších dní ............, ................, .............
4. Popíš ako sa menila teplota vzduchu v období od 1.9 do 8.9. (doplň svoje odporúčania na
to, ako sa máme obliecť, vzhľadom k uvedeným teplotám).
5. Uveď a zdôvodni vlastnú predpoveď na nasledujúce tri dni.
Úloha je zameraná na prácu s tabuľkou a grafom. V prvej položke je potrebné doplniť
do tabuľky údaje z grafu. V druhej a tretej položke je potrebné vyhľadať a porovnať potrebné
údaje z grafu tak, aby spĺňali stanovené podmienky. Táto časť je zameraná na orientáciu
a správne čítanie údajov z grafu. Popisovanie teplotných zmien je náročnejšia úloha, pričom
si vyžaduje uplatňovanie komunikačnej kompetencie. Praktickým vyústením otázky je požiadavka na odporúčanie vhodného oblečenia, pri tej ktorej najvyššej dennej teplote. Svoju tvorivosť a komunikačné schopnosti uplatnia v poslednej otázke, kde majú sami uviesť teplotnú
predpoveď na nasledujúce tri dni, pričom svoju odpoveď zdôvodnia.
3 Záver
Jedným zo základných cieľov výchovy a vzdelávania je preklenúť "priepasť" medzi školou a
životom. K tomuto účelu môžeme využívať primerané úlohy zaradené do procesu vyučovania. V predmete matematika ide najmä o typy úloh, ktoré svojim obsahom vychádzajú z bežných životných situácií a žiak na ich úspešné riešenie potrebuje použiť isté druhy matematického myslenia. Ako sme uviedli v úvode, pri rozvíjaní matematického nadania žiakov primárnej školy je vhodnejšie využívať úlohy, ktoré vychádzajú z reálnych situácií, s ktorými sa
už žiaci stretli alebo s ktorými sa v blízkej budúcnosti môžu stretnúť. Uvedené úlohy sú navrhnuté v kontexte s cieľmi projektu MŠ SR KEGA Matematika pre život - cesty rozvíjania
matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných výskumov
OECD PISA a IEA TIMSS, ktorý je riešený na Katedre matematickej edukácie PF PU. Prezen230
tujeme ich ako konkrétny prostriedok na riešenie problematiky súvisiacej s možnosťami rozvíjania matematickej gramotnosti aj u žiakov prejavujúcich nadanie v oblasti matematiky na
primárnom stupni vzdelávania. Rozvíjaním matematickej gramotnosti žiakov, zlepšujeme aj
ich funkčnú gramotnosť, čím prispievame k tomu, aby z nich vyrástli úspešní a schopní ľudia,
ktorí budú prínosom pre spoločnosť.
Literatúra
DIVÍŠEK, J. a kol. Didaktika matematiky pro učitelství 1. stupne základní školy. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1989. ISBN 80-04-20433-3.
HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Grada Publishing a.s., 2009. s. 256. ISBN 978-80247-1998-6.
KORŠŇÁKOVÁ, P., TOMENGOVÁ, A. PISA SK 2003 – Národná správa. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2004. ISBN 80-85756-87-0.
LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS,
2001. s. 394. ISBN 80-88778-23-8.
MERTIN, V., GILERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2010.
s. 248. ISBN 978-80-7367-627-8.
MESÁSOŠOVÁ, M. Nadané deti. Poznávanie a rozvíjanie ich osobnosti. Prešov: Manacon.
1998. s. 183. ISBN 80-85668-64-5.
Vzdelávací program pre 1.stupeň základnej školy pre žiakov so všeobecným intelektovým
nadaním ISCED 1- primárne vzdelávanie, 2009, (dostupné na www.minedu.sk)
Kontakt na autora
Mgr. Anna Vašutová
Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, Katedra matematickej edukácie
Ul. 17. novembra č. 1, 081 16 Prešov
[email protected]
Príspevok vznikol s podporou projektu MŠ SR KEGA 016PU-1/2010 Matematika pre
život – cesty rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS.
231
STAN A MEZINÁRODNÍ KONFERENCE ICIE A ECHA 2010
STAN AND INTERNATIONAL CONFERENCES ICIE AND ECHA 2010
Eva Vondráková
Abstrakt: Společnost pro talent a nadání (STaN), kolektivní člen ECHA a přidružený člen
WCGTC, zahájila svoji činnost před 21 lety. V současné době jsou hlavní činností STaN pravidelná setkání Klubu rodičů a Pracovní dny. Kromě toho STaN spolupracuje se třídou Sovičky (která má program pro 4 – 6 leté intelektově nadané děti). V prezentaci porovnáme naší
činnost s aktualitami ve vzdělávání nadaných ve světě.
Klíčová slova: Klub rodičů, intelektově nadané děti, mezinárodní konference, ICIE, ECHA,
WCGTC
Abstract: Association for Talent and Giftedness (STaN) - corporate member of ECHA and
Affiliated member of WCGTC - started its work 21 years ago. Actually the Club of parents´
regular meetings and Workdays are the main activities of STaN. Except of it STaN cooperates with Small Owls class (with program for 4 – 6 years old intellectually gifted children).
Comparison of our activities and actualities in GC education around the World will be the
object matter of our presentation.
Key words: Club of Parents, intellectually gifted children, international conferences, ICIE,
ECHA, WCGTC
1 Historie a záměr
Ve školním roce 1988/89 – tedy před 21 lety –zahájila svou činnost československá pobočka ECHA – nyní Společnost pro talent a nadání (STaN). Stalo se tak zásluhou PhDr. Hany
Drábkové, psycholožky, která se celoživotně zabývala dědičností nadání. Chtěli jsme zlepšit
informovanost laické i odborné veřejnosti o problémech a potřebách nadaných. Naší snahou
bylo a stále je mít přehled o stavu a vývoji péče o nadané ve světě. Proto jsme v kontaktu s
kolegy ze zahraničí a zúčastňujeme se mezinárodních konferencí o nadaných (ECHA,
WCGTC, ICIE, pracovní setkání NATO-UNESCO, konference SMND a další).
Už na samém počátku své existence (1989) nabídl STaN svou pomoc Ministerstvu školství. Připravili jsme několik projektů – zejména Systém péče o nadané žáky v ČR (první v r.
1993, poslední v roce 2001). V roce 1990 vypracovala PhDr. Eva Vondráková projekt Centra
pro rozvoj nadání. V roce 1995 bylo podle tohoto projektu založeno Talentcentrum, které je
součástí Institutu dětí a mládeže (nyní NIDM), organizace přímo řízené ministerstvem školství.
2 Činnost STaN
STaN (Společnost pro talent a nadání) organizuje od roku 1993 pravidelná setkání Klubu rodičů a učitelů. Doposud se jich realizovalo více než 150. Účastníci zde mohou získat
užitečné informace a rady pro péči o nadané děti. Díky velkému množství kazuistik můžeme
vidět, jak s těmito dětmi pracuje vzdělávací systém a co nadané děti potřebují. Můžeme porovnávat teorii a praxi v péči o nadané. Každé setkání Klubu rodičů má své téma a pozvaného
hosta.
232
Od září 1989 jsme také realizovali 59 Pracovních dnů STaN, určených psychologům,
učitelům a rodičům nadaných dětí. Představujeme zde novinky i netradiční témata z výzkumu
a praxe. Psychologové, učitelé, rodiče a nadané děti se zde mohou setkávat, prezentovat a
vysvětlovat svou práci, vyměňovat si zkušenosti, ptát se, diskutovat.
V prvních dvou letech své existence organizoval STaN Klub bystrých a zvídavých dětí,
určený zhruba věkové skupině 11 – 14 let (zúčastňovali se i nadaní a motivovaní mladší žáci).
Jedenkrát týdně měly děti možnost setkat se se zajímavým hostem- vynikajícím odborníkem
z různých oblastí vědy, techniky a umění, popularizátorem, který byl schopný a ochotný téma, ve kterém byl expertem, přiblížit této skupině dětí. Vedle této „poznávací“ části projektu
se děti učily sociálním dovednostem, relaxaci, rozvíjely tvořivost a logické myšlení. Tento
projekt „předběhl svou dobu“ – v současné době je to jeden z trendů, kterým se péče o nadané
ve světě ubírá. Byl také inspirací pro program pozdější „dětské Mensy“.
Na základě získaných zkušeností i potřeb praxe jsme se rozhodli ve spolupráci se vzdělávacím zařízením Newton Center připravit ucelený 48 hodinový kurz pro učitele mateřských
a základních škol, Práce s nadanými a mimořádně nadanými dětmi a žáky.
Dlouhodobě spolupracujeme s PhDr. Jolanou Laznibatovou, psycholožkou, která se zabývá výzkumem nadání ve VÚDPaP Bratislava. Na základě svých znalostí teorie i problémů,
provázejících vzdělávání nadaných, založila dr. Laznibatová v roce 1993 v Bratislavě experimentální třídu pro mimořádně nadané děti. V současné době je ředitelkou školy a gymnázia
pro mimořádně nadané děti v Bratislavě a zároveň odborně garantuje třídy pro nadané, které
na Slovensku fungují ve 29 městech.
3 Třída s programem pro nadané děti - “Sovičky”
Problémy nadaných dětí, provázející jejich předškolní i školní vzdělávání, jsou si, byť v různých částech světa, v mnohém podobné. Setkáváme se s nimi velmi často na schůzkách Klubu rodičů (a učitelů). Zkušenosti ze setkání Klubu rodičů dovedly paní ředitelku mateřské
školy Rozmarýnek, kde má sídlo Společnost pro talent a nadání, k myšlence založit třídu Sovičky, s programem pro nadané děti.
3.1 Program
Program, zaměřený na specifické vzdělávací potřeby a respektující osobnostní zvláštnosti
nadaných, připravuje a realizuje paní učitelka Soňa Novotná, ve spolupráci se STaN. Děti se v
„Sovičkách“ rozvíjejí všestranně, nejen v oblasti rozumových schopností. V poznávací části
programu pracují na řadě „vědeckých“projektů, např. zkoumají optické iluze, experimentují
ve fyzice a chemii. Seznamují se s historií, starými řemesly a novými technologiemi, např.
návštěvou televizního studia. Učí se také spolupracovat a vycházet s ostatními, rozvíjejí tvořivost a pohybové dovednosti. Je podporována jejich snaha po nezávislosti, v jednání s dětmi se
dává přednost logickým argumentům před pokyny a příkazy. Zdvořilé chování je samozřejmostí. Děti se mu učí nikoli formou „lekcí“, ale příkladem paní učitelky, která nemá problém
poprosit a poděkovat, když je o něco žádá. Děti se chovají spontánněji a během jejich činnosti je poněkud vyšší hladina hluku, než bývá běžné. Třída Sovičky funguje šestým rokem.
Během této doby se paní učitelce dařilo úspěšně a v klidu zvládat i případné počáteční
emoční výbuchy některých dětí. S výjimkou asi dvou případů, kdy se jednalo o děti, které
potřebovaly odbornou péči klinických pracovišť.
233
Typické problémy mimořádně nadaných, zvídavých (a bezproblémových) dětí s přizpůsobením se mateřské škole můžeme ilustrovat na příkladu:
Majda je zvídavá a všestranně mimořádně nadaná holčička, kterou známe od jejích 3,5
let. V té době už uměla číst s porozuměním a psát velkými tiskacími písmeny. Z vlastního
zájmu si doma vypracovala „atlas zvířat“, která nakreslila a napsala jejich název. Ve školce,
kterou původně navštěvovala ,se nudila a byla nešťastná. Maminka s ní tedy navštívila několik dalších školek, mezi kterými Sovičky jednoznačně zvítězily.
Třída Sovičky je součástí státní mateřské školy Rozmarýnek. Svou činnost zahájila v
září 2005. V té době ještě nebyly mateřské školy přeplněny, takže nebyl problém počítat pro
tuto třídu s 15 dětmi. Na jednu učitelku (bez asistenta) to není málo, ale při šikovnosti a hlavně motivovanosti dětí bylo možné program úspěšně realizovat. Na provoz “Soviček” nejsou
žádné dotace. Grant, o který MŠ Rozmarýnek na realizaci smysluplného programu požádala,
bohužel přidělen nebyl.
V současné době mateřské školy dostihl baby-boom a počet dětí ve třídách výrazně stoupl. V
běžných třídách je kolem 27 dětí, v Sovičkách “jenom” 18, stále s jednou paní učitelkou, bez
asistenta.. Za těchto podmínek (18 dětí na jednu učitelku bez asistenta) už individualizace
není možná.
Stručná informace o třídě Sovičky, od paní učitelky Novotné:
Třída Soviček je třídou heterogenní, věk dětí 4 – 6 let. Ve třídě je 18 dětí.
Děti se scházejí ve své kmenové třídě, kde probíhá celý dopolední programový blok.
Po obědě jsou děti převedeny (integrovány) do jiných tříd, podle věku. V těchto třídách tráví dobu odpočinku i odpoledního hraní s ostatními dětmi.
Ve třídě jsou silné individuality a je třeba s dětmi i podle toho pracovat. Při práci se
snažím využívat výjimečnosti dětí a citlivým přístupem rozvíjet jejich potenciál.
Děti nemají individuální plány. Jejich rozvoj je mapován portfolii. Práce s dětmi i vývoj dětí je často konzultován s paní psycholožkou Evou Vondrákovou, předsedkyní
Společnosti pro talent a nadání (STaN má v MŠ Rozmarýnek sídlo).
Samozřejmě každá výpomoc, např. v podobě studentů na praxi, přichází vhod. Děti
mají potřebu komunikovat a u těch zvídavých je ještě větší. Paní učitelka sama nestíhá odpovídat na všechny jejich otázky. Občas si tedy vypomáhá tím, že zve hosty, kteří děti seznamují s různými zajímavostmi a vysvětlují vše, co děti zajímá. Někdy se z takového setkání vyvine další spolupráce. Například Česká kosmická kancelář připravuje pro děti ze Soviček zajímavé besedy. Tyto předškolní děti se teď velmi úspěšně zapojují do výtvarných soutěží s
kosmickou a astronomickou tématikou, vypsaných pro školáky.
Paní učitelka Soňa Novotná získala odborné pedagogické vzdělání na Vyšší oborné
škole pedagogické (nyní Svatojanská kolej), ve Svatém Janu pod Skalou. I nadále s ní spolupracuje, zejména s ekocentrem Kavyl, s jehož pomocí se uskutečňuje projekt Řemesla našich
babiček.
3.2 Zkušenosti
Třída Sovičky má za pět celých školních roků činnosti své “absolventy”. Většinou
jsou ve škole velmi úspěšní. To, co se v Sovičkách naučily, zúročují ve škole, dokonce (a
spíše) ve třídách s kvalitním pedagogickým vedením. Některé děti zažily zklamání, kdy po
tom, co jim budoucí ZŠ slíbila program, odpovídající vzdělávacím potřebám nadaných dětí,
234
byla realita jiná. V některých případech došlo i ke změně školy. Většinou spočíval problém v
tom, že děti ze Soviček i jejich rodiče už měli vyzkoušeno, jak může zajímavý program vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných dětí vypadat. Školy, která se sice snažily, ale teprve
hledaly způsob, jak s těmito dětmi pracovat, byly v tomto případě při srovnávání s předchozí
zkušeností dětí ze Soviček v nevýhodě. Lépe uspěly školy, jejichž cílem sice program pro
vzdělávání nadaných nebyl, ale vzhledem k dlouholeté kvalitě vzdělávacího programu, pedagogického sboru a příznivé atmosféře školy, jako vedlejší efekt fungovala úspěšně i péče o
nadané.
V jednom případě “chronické nespokojenosti” šlo o nerespektování potřeb dítěte přehnaně ambiciózní matkou. Je to typ příkladu, často uváděný těmi, kdo nesouhlasí s tím, aby
se mimořádně nadaným dětem věnovala zvláštní pozornost. Většinou jsou přesvědčeni, že
“mimořádně nadané děti” jsou výsledkem drilu, kterému jsou vystavovány svými rodiči. Za
vice než 20 let činnosti STaN jsme se ale s podobnými případy setkali jen výjimečně a nikdy
v takové intenzitě, jako ve výše zmíněném. Přesto jsme přesvědčeni, že je nutné zabývat se i
těmito zvláštnostmi. V tomto případě jde svým způsobem o týrání dítěte, které je ale obtížně
ovlivnitelné, neboť se obtížně prokazuje. Sdělovací prostředky, ale dokonce i odborníci z oblasti vzdělávání (pedagogové i psychologové) jsou v tomto případě okouzleni “haló – efektem” a k náhledu dojdou až po velmi dlouhé době, po kterou nevědomky podporují další poškozování dítěte. Změní-li pak názor, změní matka školu a osloví další odborníky, většinou už
s předem známým a vyzkoušeným výsledkem. Toto je jedno z řady “podtémat”, která by si
zasloužila větší pozornost a vypracování návrhů možných řešení.
3.3 Podmínky a důsledky (ne)fungování péče o nadané
Systematická péče vzdělávacího systému o nadané a mimořádně nadané děti je potřebná už od předškolního vzdělávání a neobejde se bez zvýšených finančních nároků. To je
vždy problém, zvlášť v současné neuspokojivé finanční situaci. Neřešení problému možná
vypadá pro danou chvíli úsporně, ale přináší ztráty (i ekonomické) do budoucna. V řadě případů dochází k dlouhodobé frustraci nejen dětí, ale i jejich učitelek a rodičů. V jejím důsledku
se poškozuje psychické zdraví dětí a jejich motivace ke vzdělávání. Místo možného budoucího přínosu pro společnost se některé z nich mohou vyvíjet v budoucí zátěž. Zbytečně se
komplikuje práce učitelek v MŠ i na dalších stupních vzdělávání a snižuje se jejich spokojenost s výsledky vlastní práce. Vztahu rodičů a školy to rovněž neprospívá.
V „lepších případech“ se dítě „přizpůsobí“ situaci za cenu vývojové stagnace a nerealizace potenciálního nadání. V některých případech (s jakými jsme se ve STaN už opakovaně
setkali) volí vysoce kvalifikovaní rodiče z ČR i ze zahraničí místo svého působení i s ohledem
na možnosti vzdělávání svých dětí. Vybírají nejen školu a podle ní ve velkých městech lokalitu, ale i jiné město nebo stát, ve kterém se usadí.
Z výzkumů, uváděných např. Joan Freemanovou vyplývá, že většina potenciálně nadaných dětí zůstává neidentifikována a nerozvíjena. Přispívá k tomu i fakt, že většina jich je
z rodin, které nemají možnost (nemohou, neumějí nebo nechtějí) řešit problémy, spojené se
vzděláváním svých dětí vlastními silami.
Ke zlepšení situace je i za nepříznivých podmínek nezbytný především první krok:
vzdělávání učitelů pro práci s nadanými. Dalším krokem pak bude hledání náhradních řešení,
jak umožnit rozvoj potenciálního nadání i v nepříznivých podmínkách. Jak uvádí Kurt Heller,
editor sborníku „Munich Studies of Giftedness“: „moderní psychologie vzdělávání zdůrazňuje
nezbytnost diferencovaného kurikula a školního prostředí charakteristického pro (různé) druhy nadání.
235
3.4 Sovičky ve školním roce 2010/11
Šestý školní rok třídy Sovičky je zatím nejnáročnější a ač vyžaduje mimořádné úsilí
paní učitelky, výsledky nedosahují úrovně a rychlosti, se kterou jich bylo dosahováno v letech
předchozích. Hlavním problémem pravděpodobně bude složení třídy. V minulém školním
roce odešla silná skupina výrazně nadprůměrných a několika mimořádně nadaných dětí do
školy. V tomto školním roce je počet intelektově mimořádně nadaných nebo výrazně nadprůměrných dětí ve třídě nižší a ve věkově smíšené skupině se významně zvýšil počet mladších dětí. Kromě toho byl, patrně z ekonomických důvodů, počet dětí doplněn do počtu 18
bez ohledu na jejich intelektové schopnosti. Některým nově zařazeným dětem ale chybí zvídavost a o program, který mnoha činorodým dětem před nimi velmi vyhovoval, nejeví zájem.
To, že patrně nejsou intelektově nadprůměrné, není tak velký problém, jako nedostatek motivace těchto dětí. Navíc je mezi nově zařazenými dětmi ve třídě intelektově výrazně nadprůměrný chlapec, vykazující mimořádnou míru emočních problémů a vyžadující péči klinickopsychologického pracoviště a/nebo asistenta.
3.5 Sovičky – závěr
Na současných problémech se potvrzuje výše uvedená nezbytnost buď diferencovaného
kurikula ve třídě, nebo „segregace“. Tedy nutnost připravovat různě náročný program pro
různé části skupiny dětí nebo je dělit do tříd, zaměřených podle druhu nadání. Kvalitní program samozřejmě potřebují děti v celém spektru rozumových schopností. Každé dítě má své
specifické vzdělávací potřeby, které pro ekonomické a organizační zjednodušení vzdělávacího
procesu můžeme naplňovat alespoň v rámci diferenciace a vytváření skupin (nebo tříd). V
případě výrazných odlišností, ať už mimořádného nadání nebo mimořádného handicapu, je
zapotřebí postupovat opravdu individuálně. Pouhá dobrá vůle ani mimořádná pracovitost
k efektivní práci nestačí. Léty ověřené poznatky a zákonitosti se budou projevovat, ať se nám
to líbí, nebo ne. Měli bychom je tedy znát v zájmu úspěšnosti práce a spokojenosti všech zúčastněných je respektovat.
4 Vzdělávání nadaných ve světě –mezinárodních konference
Nejstarší, největší a nejvýznamnější ze současných mezinárodních konferencí zabývajících
se vzděláváním nadaných je WCGTC (Světová rada pro nadané a talentované děti). Koná se
každý lichý rok, po celém světě, obvykle daleko od Evropy.
18. WCGTC konference byla v roce 2009 v kanadském Vancouveru.
19. WCGTC konference se bude konat 8. – 12.srpna 2011 v jihokorejském Incheonu.
V roce 2007 se konala 17.WCGTC konference v anglickém Warwicku, což nám umožnilo se
jí zúčastnit. Z více než 20 zahraničních konferencích byla tato největší, nejzajímavější, nejlépe zorganizovaná, s největším počtem pozvaných významných odborníků a s velmi zajímavým složením účastníků z celého světa.
Od roku 1988 se s ní v sudých letech střídá ECHA (Evropská rada pro vysoké schopnosti,
jejich výzkum a vývoj) konference. ECHA byla založena jako evropská protiváha WCGTC.
Společnost pro talent a nadání začala pracovat jako Československá pobočka ECHA v roce
1988/89.
7.-9. července 2010 se konala v Paříži 12. ECHA konference.
236
13.ECHA konference bude v roce 2012 v německém Münsteru.
V roce 2008 organizoval konferenci o vzdělávání nadaných a inovacích ve vzdělávání nový
subjekt – ICIE (International Centre for Innovation in Education). ICIE má pobočky ve Francii, Německu a Švédsku.
ICIE konference se konají každoročně. Jsou inovativní svým pojetím. Přinášejí nový úhel
pohledu na vzdělávání nadaných. Využívají v současné době dostupné úrovně informačních
technologií a nezapomínají ani na etiku. Každoroční setkávání odborníků je dosažitelné
v rámci Evropy. Je velmi užitečné pro průběžnou výměnu informací.
3.ICIE konference se konala 8. – 11. června 2010 v Athénách.
4.ICIE konference bude začátkem července 2011 v Istanbulu.
Společnost pro talent a nadání je v rámci svých možností pravidelným aktivním účastníkem
výše zmíněných konferencí. V současné době je STaN kolektivním členem ECHA a přidruženým členem WCGTC. Pravidelně spolupracujeme s ICIE.
Dlouholetá činnost STaN, zejména činnost Klubu rodičů, práce s předškolními dětmi ve třídě
Sovičky i další aktivity se setkávají se zájmem zahraničních kolegů. Za méně výhodných
podmínek pro práci, než má řada z nich, dosahujeme v některých ohledech srovnatelných
nebo i lepších výsledků.
Za více než 20 let činnosti STaN a jejího porovnávání s trendy ve světě se ukazuje, že směr,
kterým zaměřujeme svou pozornost je v souladu s tím, co je i v zahraničí považováno za potřebné nebo se takovým stane.
Získávání a výměna informací se zahraničními odborníky je přínosem pro rozšiřování
obzoru, získávání přehledu a porozumění podstatě problematiky. Seznámení se s možnostmi
využití moderních technologií, které, pokud jde o novinky, zatím není běžné ani
v ekonomicky lépe situovaných zemích, nás rovněž posouvá dál.
Užitečná je rovněž možnost pozorovat tempo a kvalitu rozvoje péče o nadanou populaci
v zemích, které ještě mnozí u nás považují za „rozvojové“. V tomto směru bychom měli
zbystřit a nezaspat. Ať už v zájmu zachování vlastní konkurenceschopnosti nebo- snad lépe abychom se nepřipravili o možnost budoucí spolupráce.
Závěr
Osobní setkávání odborníků z různých zemí není zbytečný luxus. Ač je finančně náročné,
ušetří čas a usnadní pochopení problematiky. Umožní přiměřené sebehodnocení na základě
vlastní zkušenosti s úrovní příspěvků kolegů z různých zemí. Přináší inspiraci pro další práci.
Aktivní, ale i pasivní účast zástupců ČR je na významných mezinárodních konferencích,
věnovaných výchově a vzdělávání nadaných velmi nízká. Je zapotřebí tuto nepříznivou
situaci zlepšit.
237
Literatura
HELLER, K. (Ed.). Munich Studies of Giftedness. LIT VERLAG Dr. W. Hopf Berlin 2010.
578 s. ISBN 978-3-643-10728-2.
www.talent-nadani.cz
www.newtoncenter.cz
www.smnd.sk
www.msrozmarynek.cz/html/sovicky.htm
www.czechspace.cz
www.czechspace.cz/cs/vzdelavani/space-gallery
www.svatojanskakolej.cz
www.svatyjan.yellowmedia.cz
www.centrumfilip.cz
https://world-gifted.org
www.echa.info
www.icieworld.net
www.worldgifted2011.or.kr
Kontakt na autora
PhDr. Eva Vondráková
Společnost pro talent a nadání (STaN)
Adresa pro korespondenci:
PhDr. Eva Vondráková, Bellušova 1827/53 155 00 Praha 515
[email protected]
238
ZKUŠENOSTI V PŘÍSTUPU PÉČE O MIMOŘÁDNĚ NADANÉ ŽÁKY VE STARŠÍM
ŠKOLNÍM VĚKU
EXPERIENCE IN APPROACH TO CARE OF THE EXCEPTIONALLY GIFTED
STUDENTS IN OLDER SCHOOL-AGE
Jiří Žebrák, Jaroslav Broulík
Klíčová slova: Nadaný žák, rozvoj nadání dětí a žáků ve volném čase, poradenská činnost
v péči o nadané žáky
Anotace: Základní rozdíly v přístupu k nadaným žákům na 1. a 2 st základní školy a na střední
škole. Metody a formy péče o nadané ve věkové skupině 13 – 18 let. Využití středoškolské odborné činnosti k rozvoji mimořádného nadání.
Key words: Gifted student, Development of talented children and students in their free time,
Consulting services in the care of gifted students
Abstract: Fundamental differences in approach to gifted children at 1 and 2 level of elementary school and secondary school. Methods and forms of care for the gifted in the age group
13-18 years. Utilization of the secondary aktivity to develop exceptional talent
Úvod
Problematika vzdělávání nadaných není v naší republice zcela novou záležitostí. Začátkem šedesátých let tehdejší Československo zareagovalo na celosvětový trend a začalo
zvažovat společenskou potřebu podporování talentů (srov. Dočkal, 1987, Laznibatová, 2003).
Postupem času se ukázalo, že někteří žáci podávají vysoce nadprůměrné výkony v porovnání
se svými vrstevníky a začaly se tudíž pro ně otevírat na základních školách speciální výběrové
třídy: matematické, jazykové a sportovní. V těchto třídách byla sice zvýšená dotace předmětů
(např. matematiky, fyziky, jazyků – podle zaměření třídy), přesto neexistovala žádná pregnantní teorie, práce se opírala zejména o pedagogickou empirii. Nelze však říci, že by výsledek působení na žáky nezanechal pozitivní následky. Mnoho z nich se účastnilo soutěží, které
stimulovaly rozvoj talentů, jednalo se o různé předmětové olympiády, v nichž tito žáci (podle
zaměření) často obsazovali přední místa. (Laznibatová, 2003)
Ani v současnosti činnost tříd s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných
předmětů, jazyků, tělesné, výtvarné i hudební výchovy nepozbyla zcela na významu a nadále
na základních školách pokračuje. Kromě toho však přibývá i dalších forem práce s nadanými
žáky, jako je individuální integrace, zřizování samostatných tříd pro nadané, popř. samostatných škol pro intelektově nadané žáky.
I když nelze říci, že by problematika vzdělávání nadaných jedinců byla v naší republice zcela novou záležitostí, o systematické řešení se pokoušíme v podstatě od roku 2005, tj.
s účinností nového školského zákona č. 561/2004 Sb.
Identifikace nadaných jedinců
Nejen Česká republika, nýbrž všechny země řeší otázku včasné a efektivní identifikace
nadaných dětí a žáků. Následná podpora nadaným je pak v různých zemích orientována dvěma základními směry, tzn. podporou integrovaného vzdělávání nebo vytvářením speciálních
tříd a škol pro nadané. Česká republika se přiklání k integrovanému vzdělávání nadaných
jedinců, což je zakotveno i ve školské legislativě. Ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. jsou
239
žáci s mimořádným nadáním řazeni na stejnou úroveň jako žáci se speciálními vzdělávacími
potřebami.
Mimořádné nadání musí být diagnostikováno školským poradenským zařízením, to
znamená pedagogicko psychologickou poradnou, popř. speciálně pedagogickým centrem
v případě dvojí výjimečnosti. V Koncepci péče o mimořádně nadané děti a žáky pro období
2009 – 2013 (dále Koncepce 2009 – 2013) jsou stanoveny dílčí kroky vedoucí k určení diagnózy mimořádného nadání. Vstupní komplexní vyšetření zahrnuje podrobnou analýzu
anamnestických dat, vyšetření rozumových schopností, kreativity, osobnosti, zájmů a strategií
myšlení. Dále se zde uvádí, že kontrolní vyšetření se provádí jednou ročně, nicméně nelze
opomenout upozornění, že řada PPP nedokáže z důvodu kapacitních a odborných diagnostiku
nadaných plnohodnotně zajistit.
Nová Koncepce péče o mimořádně nadané děti a žáky pro období let 2009-2013 rovněž vychází ze zásad inkluzivního vzdělávání a současně respektuje některá specifika pro
práci s nadanými žáky, která vyžadují vysokou míru kreativity a didaktických schopností pedagogů.
Péče o mimořádně nadané žáky je součástí vzdělávání v běžných školách všech typů,
je založena na modelu integrace těchto žáků, kdy podmínky pro realizaci vzdělávání jsou vymezeny v Rámcovém vzdělávacím programu (dále jen RVP) pro předškolní vzdělávání, v
RVP pro základní vzdělávání, v RVP pro gymnázia a v RVP pro obory středního odborného
vzdělávání.
Hlavní cíle nové koncepce 2009 – 2013 v péči o nadané
a) zkvalitnit proces diagnostiky dětí a žáků s nadáním ve školním a školském prostředí
b) zajistit podporu rozvoje nadání dětí a žáků v rámci formálního vzdělávání i ve volném čase
c) nabídnout pedagogickým pracovníkům přiměřenou podporu v jejich profesní přípravě na
práci v oblasti vzdělávání nadaných, zejména prostřednictvím DVPP
d) zprostředkovat veřejnosti dostatek informací o systému péče o nadané s využitím
webových stránek MŠMT a příslušných organizací (IPPP ČR, VÚP, NIDV, NIDM, NÚOV)
e) realizovat výzkumy a rozvíjet mezinárodní spolupráci v oblasti péče o nadané
Dílčí cíle v oblasti podpory rozvoje nadání
•
•
•
•
•
•
•
•
•
tvorba a shromažďování výukových materiálů pro práci s nadanými
rozvinutí péče o mimořádně nadané žáky s další specifickou vzdělávací potřebou
systém poradenské podpory nadaných ve školách
organizace vhodných volnočasových aktivit
organizace soutěží (i s mezinárodní návazností) a navazujících aktivit (odborných
soustředění, přípravné kurzy aj.)
formy mentoringu ve spolupráci s pedagogy středních a vysokých škol, případně s
dalšími experty
formou projektové pomoci zajišťovat různé formy podpory (tutorství, on-line vzdělávání atd.)
vytvoření podmínek a stanovení kritérií k uznávání výsledků neformálního (on-line)
vzdělávání v průběhu dalšího studia či při přijímacím pohovoru při vstupu do zaměstnání
zajistit vznik středisek podpory nadaných
240
Prioritní oblasti péče o nadané na 2.stupni ZŠ
Druhý stupeň základní školy - starší školní věk (ISCED-2)
V této etapě vzdělávání je třeba věnovat pozornost:
• identifikaci tří oblastí akademického nadání (český jazyk, matematika
a přírodní vědy),
• vyhledávání vhodných materiálů pro výuku,
• rozvoji metakognice,
• dílčí akceleraci, tutorství a mentorství,
• soutěžím,
• on-line vzdělávání a dalším mimoškolním aktivitám pro nadané,
• podvýkonu.
Na této úrovni nadaní žáci v rámci plnění své povinné školní docházky již také často potřebují
rozšiřování vzdělávací nabídky školy například formou spolupráce s odborníky, obvykle s
učiteli z vyšších stupňů škol nebo ze specializovaných institucí. Nadaní rovněž ve větší míře
využívají ke svému vzdělávání možnosti mimoškolní – například různé soutěže, on-line vzdělávání. Je tak třeba usilovat o optimální propojení možností školy a mimoškolní nabídky.
Prioritní oblasti péče o nadané věkové skupiny 14 - 18 let
Starší školní věk, adolescence (ISCED-3)
•
•
•
•
•
zajišťování návaznosti na dílčí akcelerace z 2. stupně ZŠ,
znalostní soutěže,
on-line vzdělávání a další mimoškolní aktivity pro nadané,
spolupráce s vysokými školami a vědeckými institucemi,
kariérové poradenství.
V tomto období dochází obvykle k zařazování žáka na střední nebo vysoké školy. Pokud se
dařilo naplňovat hlavní úkoly předchozích úrovní ISCED, je již nadání definováno a rozvíjeno, obvykle ve spolupráci s vysokými školami a vědeckými institucemi.
U některých žáků je nadále potřebné zajišťování poradenských služeb, zejména tam, kde je
problematická sociabilita žáků.
Od školního roku 2009/2010 se gymnáziích a vybraných odborných středních školách
žáci vzdělávají podle Školních vzdělávacích programů, které si jednotlivé školy sestavovaly
na základě Rámcových vzdělávacích programů (dále RVP) a přizpůsobovaly specifikům školy. Ve všech RVP je obsažena kapitola o vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Předpokládá
se, že takovýto žák byl již diagnostikován na základní škole, popř. dříve a hlavním úkolem
střední školy je spolupracovat se základní školou, odkud žák přichází, úzce spolupracovat
s rodiči a nadále maximálně rozvíjet schopnosti žáka. Toto řešení se jeví jako optimální.
Nicméně může nastat situace, že na střední školu nastoupí mimořádně nadaný žák, u kterého
zatím stupeň nadání nebyl diagnostikován. Je tedy na učitelích dané školy, aby mimořádné
nadání odhalili a podporovali žáka v jeho rozvoji.
241
Při identifikaci mimořádného nadání na střední škole je nezbytné zohlednit následující
fakta:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nadaný žák nemusí vynikat ve školních předmětech, nepředpokládejte, že jeho prospěch bude vynikající.
Žák může své nadprůměrné schopnosti maskovat ve snaze, aby se nelišil od ostatních
spolužáků.
Žák se může oproti autoritám stavět do opozice, vyrušuje, popř. ztrácí veškerou motivaci.
Žák má pocit, že mu nikdo nerozumí.
Žák má negativní zkušenosti se školou.
Žák má nízké sebevědomí i sebehodnocení.
Žák se snaží, aby jeho výsledky byly perfektní, pokud na to nemá prostor, rezignuje.
Žák může mít zdravotní postižení (tělesné, smyslové), které brání projevům mimořádného nadání.
U žáka může být skrytá nebo zjevná specifická porucha učení, která negativně ovlivňuje výsledky žáka.
Žák může pocházet ze slabého sociokulturního prostředí, které rozvoj jeho nadání
nejen nepodporuje, ale mnohdy mu i brání.
Žák neumí pracovat pod tlakem, bojí se selhání.
Žák je emocionálně nevyrovnaný.
Žák nenavazuje adekvátní sociální vztahy.
Je pochopitelné, že veškeré výše uvedené problémy se nemusí a ani většinou nevyskytují u všech mimořádně nadaných jedinců, ale je nutné s těmito eventualitami počítat. Výchova a vzdělávání starších žáků mimořádně nadaných má na rozdíl od mladšího školního věku
svá specifika, která se pokusíme postihnout v tabulce 1.
Tabulka 9 - Rozdíly v přístupu k mimořádně nadaným podle věku
Mladší školní věk
Většinou se hovoří o potenciálním nadání
Starší školní věk + adolescence
Mimořádné nadání se již demonstruje, což
s sebou může přinášet i problémy
Těžiště rozvoje nadání spočívá v učiteli
Těžiště rozvoje nadání spočívá v práci žáka
Je nutné podporovat zájem dětí i vnější moti- Je nutné podněcovat vnitřní motivaci žáka
vací
Učitel dětem vyhledává témata odpovídající Je třeba žákům poskytnout volnost při výběru
náročnosti
témat
Je nutné žáky podporovat při neobvyklých Je nutná podpora divergentního přístupu
řešeních úkolů
k řešení úkolů
Respektujeme přání žáků, pokud se týká ne- Respektujeme přání žáka, častá je preference
zájmu o skupinovou práci. Skupinová práce individuální práce, maximálně práce ve dvose dá využít v případě, že je ve třídě skupinka jicích.
několika mimořádně nadaných žáků.
Respektujeme vlastní tempo při řešení úkolů Podporujeme snahu žáka o dokonalé řešení
úkolu, poskytujeme prostor k prezentaci výsledků před svými vrstevníky
242
Rozdíly naznačené v tabulce 1 nelze brát jako dogma, spíše jen orientačně, závisí na
osobnosti každého jedince, stupni a druhu mimořádného nadání.
Pro starší žáky a adolescenty jsou v současné době nejvíce využívány soutěže a olympiády,
ve kterých žáci mohou své výkony jednoznačně prokázat. V současné době se prosazují i různé on line soutěže, kterých se žáci mohou účastnit.
Formy práce s nadanými žáky na střední škole
•
•
•
•
•
•
•
•
Identifikace a diagnostika nadaných žáků ve spolupráci s příslušnou pedagog.psychologickou poradnou
Spolupráce se školním psychologem a rodiči při motivování nadaných žáků, sebeprezentace, sebedůvěra, vnitřní motivace
Podpora účasti na vědomostních soutěžích, olympiádách
Zapojení žáků do SOČ (návrh témat, účast při tvorbě)
Absolvování kurzů pro nadané žáky z nabídky vysokých škol
Koučování při tvorbě vlastních projektů nadaných žáků, příprava na studium VŠ, výzkumnou a vědeckou činnost
Individuální formy práce např. tutoring při distančním vzdělávání, e-learning, individuální poradenství rozvoje talentu
Využití zkušeností jiných organizací (Mensa, Talnet, VÚP, NIDM, Centrum nadání,
IPP ČR) při péči o nadané
Středoškolská odborná činnost
•
•
•
•
•
Řešení odborných problémů v 18 vědních oborech
Soutěžní přehlídky ve třech kolech (okresní, krajská, celostátní)
33. ročník 2010/2011 - celostátní přehlídka Sezimovo Ústí, červen 2011
Garant soutěže NIDM MŠMT
Školní kola únor-březen 2011
Na každé střední škole je určitý - více či méně propracovaný – systém podpory Středoškolské
odborné činnosti. Cílem této soutěže vyhlašované MŠMT a garantované Národním institutem
dětí a mládeže MŠMT, je vést talentované žáky k samostatnému a tvořivému přístupu při řešení odborných problémů. Program na podporu SOČ nejen umožňuje nabýt lepších dovedností, znalostí a prezentačních schopností žáků, ale zvyšuje i jejich úspěšnost v přijímacím řízení
a dalším studiu na vysokých školách. Nejúspěšnější řešitelé jsou často vybíráni k účasti na
obdobných mezinárodních soutěžích.
Závěr
Problematika identifikace a edukace mimořádně nadaných žáků je v České republice
poměrně novou záležitostí. Přesto velký pokrok již zaznamenala zakotvením do soudobé
školské legislativy. Školství i vzdělávání v současnosti prochází systémem transformace,
který souvisí nejen s hospodářskými a ekonomickými změnami, ale také s vytvářením demokratické a humánní struktury české školy. Cílem snah je zajištění rovných šancí ve vzdělávání
243
všech členů společnosti. Při vzdělávání mimořádně nadaných žáků musíme pak respektovat
jisté premisy, které vycházejí jednak z osobnostních charakteristik žáků, ale také z možností
škol a potažmo celé společnosti. Velmi důležitou oblastí je také vzdělávání učitelů, a to jak
v pregraduálním, tak i postgraduálním studiu, aby byli na práci s mimořádně nadanými žáky
teoreticky připraveni.
Literatura a informační zdroje
HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Univerzita Karlova,
Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-7290-213-X.
KOVÁŘOVÁ, R. Nadané dítě na základní škole. Distanční text. Ostrava, 2007.
KOVÁŘOVÁ, R., HAMPL, I. Problematika mimořádného nadání v současném
českém školství, Ostrava 2010
LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie.
Bratislava: IRIS, 2003. ISBN 80-89018-53-X.
Koncepce péče o mimořádně nadané děti a žáky pro období 2009 – 2013
(MŠMT Praha)
Legislativa
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
Zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb.
Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci
ustanovení § 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb.
Internetové zdroje
Umí školy pracovat s nadanými žáky : Tematická zpráva české školní inspekce [online]. 2008.
Praha : 2008 [cit. 2009-01-15]. Dostupný z: <http://www.csicr.cz/upload/TZ__umi_skoly_pracovat_s_nadanymi_zaky.pdf>.
Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2007/2008, s. 34. [on line] [cit. 2009-05-13] Dostupné z:
http://www.csicr.cz/upload/VÝROČNÍ%20ZPRÁVA_ČŠI_2007_2008.pdf
Kontakt:
Ing. Žebrák Jiří
VŠB - TU Ostrava
katedra společenských věd
Dr. Malého 17, Moravská Ostrava
e-mail: [email protected]
Ing. Jaroslav Broulík
VŠB-TU Ostrava
katedra společenských věd
Dr. Malého 17, Moravská Ostrava
e-mail: [email protected]
244
TALENT A NADÁNÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ
Sborník referátů z mezinárodního semináře
Brno, 7. září 2010
Editor: prof. Oldřich Šimoník
Redakční rada:
Miroslav Janda, Jan Šťáva, Gabriela Věchtová
Vydala Masarykova univerzita v roce 2010
1. vydání, 2010
Výroba: MSD, spol. s r.o., Lidická 23, 602 00 Brno
ISBN 978-80-210-5330-4