doc04 / 2006 e-learning v dovednostním uèení blended learning s
download 
Stížnost Transkript
04 / 2006 e-learning v dovednostním uèení blended learning s
VEDECKO-PEDAGOGICKÝ ÈASOPIS TECHNOLOGY OF EDUCATION A PROFESSIONAL MAGAZINE ON PEDAGOGY BILDUNGSTECHNOLOGIE ´ TECHNOLOGIA ´ VZDELAVANIA E-LEARNING V DOVEDNOSTNÍM UÈENÍ BLENDED LEARNING S PODPOROU LMS MOODLE V PROGRAMÁTORSKY ORIENTOVANÝCH PREDMETOCH PROBLEMATIKA DIDAKTICKÝCH TESTÙ V E-LEARNINGU PRVNÍ ZKUENOSTI S PROJEKTEM EQUAL SUPPORT S PODPOROU E-LEARNINGU ASPEKTY INTERUNIVERZITNÍ VÝUKY Z POHLEDU PRVNÍCH ZKUENOSTÍ ROÈNÍK XIV. 04 / 2006 CENA 50 Sk NOVINOVÁ ZÁSIELKA OBSAH ULICA JE VERNÝ ODRAZ IVOTA SPOLOÈNOSTI ROZHOVOR ..................................................................... 1 To, èo sa deje vonku na ulici, na ceste, èi chodníku verne odráa nau mentalitu, nau kultúru, stav naej due a morálky. Ve¾mi presne kopíruje nae myslenie, nae nálady i stav myslenia. V naich mestách a dedinách nájdeme mnostvo chátrajúcich historických budov a pamiatok. To svedèí ve¾mi jasnou reèou o naom historickom bezvedomí, o tom, e minulos národa a tátu je nám ukradnutá. Súèasne to hovorí - kaleme na starinu, teda aj starých ¾udí, starých rodièov, ba aj vlastných rodièov. Kaleme na vetkých, ktorí sú starí, ako my. Z verejných priestranstiev masovo mizne zeleò, bezhlavo pílime 50 i 100 roèné stromy, likvidujeme zeleò a na týchto miestach staviame parkoviská, obchodné domy. Aj to sa dá ve¾mi zrozumite¾ne preloi - je nám jedno, èi zahynie nieèo ivé, je nám jedno, e sa okolo nás pácha násilie, vradia ¾udia pre pár korún, za majetok, èosi hmotné. Hovorí to aj o naom uprednostòovaní spotrebného ivota, necitlivosti. Nech sa znièí, rozkope, zbúra èoko¾vek, hlavne, e bude zisk, budú peniaze. A keï sú peniaze, je vetko. Peniaze sú viac, ako srdce, dua, láska, peniaze sú viac, ako zdravie, rodina, ¾udskos, príroda, ivot. Lebo to vetko u dnes mono kúpi. Ale napriek tomu sú, naastie stále na svete aj veci, ktoré nemono kúpi za iadne peniaze - úprimnos, èes a èisté svedomie. Peniaze sú mocné, ale nie vemocné. Aj keï ich význam a váha v naom ivote sa dostali na vyí level. Ulice naich miest a obcí nie sú estetické, teda znaèná èas z nich. A príli èasto sú pinavé, neupravené s mnostvom odpadkov. Také sú aj nae due, due tých, ktorí sú za to vetko zodpovední. Nae due, ale aj myse¾ sú tie zaplevelené mnostvom odpadkov, hlúpostí, nenormálností a nekultúrnosti. A nám to vôbec neprekáa, horie ete je, e mnohí z nás to ani nepostrehli. Nezbadali, e sme ochoreli na hlúpos. Na chorobu, ktorá z nás robí konzumentov balastu. Zabávame sa na prízemnostiach, reality show dehonestujúcich ¾udskú dôstojnos, hodnoty, tradície, kultúrnos. Za kultúru sme ochotní pomenova slabomyse¾nosti ducha, podpriemerné amatérske výstupy, dôleité je, e sú mienkotvornými médiami prezentované, ako fantastické a úasné. Za vôòu sme ochotní povaova smrad výfukových plynov len preto, e sa to hovorí. Nevieme zaspieva ¾udovú pesnièku nevieme zatancova ¾udový tanec, nepoznáme vánu hudbu, nevieme text jedinej básne, nevieme recitova, nahlas èíta, verejne vystúpi, obháji normálne pred nenormálnym. Ministrom kultúry sa stane nekultúrny èlovek, èo si môu potom ¾udia myslie o stave kultúry a sveta, ako majú pozna, èo je správne dobré a hodnotné... Ako sa môe formova estetické cítenie ¾udí, keï sú kàmení nekultúrnym sústom, ako môe by èlovek zdravý, keï konzumuje nezdravé jedlá? Dnes nám televízie, ale neraz aj divadlá a iné ustanovizne pôvodne urèené na írenie skutoènej kultúry podsúvajú duevný brak, smeti kultúry a kultúrnosti. A my ich sledujeme, debatujeme o nich a komentujeme ich ako nieèo z toho najpodstatnejieho, èo sa na scéne objavilo. Touto akceptáciou braku jasne hovoríme - aspoò máme na èo pozera, veï veèer aj tak niet èo robi. Keïe akceptujeme brak, strácame schopnos odliova, èo je pekné, èo karedé, èo je hodnotné a èo nie, ale strácame aj schopnos rozlíi, èo èloveka kultivuje a èo dehonestuje. Tolerujeme, ako sa nám vlèí mláde. Drogy, alkohol, fajèenie, morálka v ofsajde, hodnotový rebríèek zvrátený spôsobujú degeneráciu novej generácie, nádej tohto tátu a národa. Aj tento stav má ve¾kú výpovednú hodnotu. O rodièoch, spoloènosti, stave spoloènosti, politikoch, médiách, mravnom stave celej spoloènosti i nás uèite¾och. O uèite¾och ani nie tak o tom, èi sú zodpovední za tento stav, ale o tom, akú majú pozíciu v spoloènosti, akú majú ancu podie¾a sa na zmene stavu. Prinajmenom hovoríme o tom, e nezvládame abecedu výchovy a vzdelávania detí, alebo, èo je horie vychovanos detí nás netrápi, akoby to nebol ná problém. Neplníme si ani najzákladnejiu úlohu nás starích, zodpovedných. Zákon, ktorý platil v kadej historickej etape - e za vychovanos novej generácie zodpovedá generácia predchádzajúca. Preruujeme reazec, to znamená, e vytvárame nové pravidlo, èím narúame poriadok tohto sveta. E-LEARNING V DOVEDNOSTNÍM UÈENÍ Cyril Klime - ÈR .....................................3 BLENDED LEARNING S PODPOROU LMS MOODLE V PROGRAMÁTORSKY ORIENTOVANÝCH PREDMETOCH Ján Skalka, Martin Drlík, Jozef Kapusta, Peter vec - SR .........................................6 PROBLEMATIKA DIDAKTICKÝCH TESTÙ V E-LEARNINGU Rostislav Fojtík - ÈR...............................10 PRVNÍ ZKUENOSTI S PROJEKTEM EQUAL SUPPORT S PODPOROU ELEARNINGU Ludvík Eger, Mikulá Gangur - ÈR ........13 ASPEKTY INTERUNIVERZITNÍ VÝUKY Z POHLEDU PRVNÍCH ZKUENOSTÍ Hana Mohelská, Petra Poulová, Hana afránková - ÈR............................15 CONTENT INTERVIEW ..................................................................1 E-LEARNING WITHIN SKILL ONE Cyril Klime - ÈR .....................................3 BLENDED LEARNING WITH SUPPORT OF LMS MOODLE IN SUBJECTS ORIENTED IN PROGRAMMING Ján Skalka, Martin Drlík, Jozef Kapusta, Peter vec - SR .........................................6 PROBLEMS OF DIDACTIC TESTS IN E-LEARNING Rostislav Fojtík - ÈR...............................10 THE FIRST EXPERIENCE WITH PROJECT EQUAL SUPPORT WITH ELEARNING SUPPORT Ludvík Eger, Mikulá Gangur - ÈR ........13 ASPECTS OF INTERUNIVERSITY TEACHING: FIRST EXPERIENCE Hana Mohelská, Petra Poulová, Hana afránková - ÈR............................15 Uverejnené príspevky boli recenzované NA OBÁLKE Doc. Ing. Mikulá Huba, CSc. Na deti nemáme èas. Do kolotoèa dopadu trhového sveta sme zatiahli aj tých najmeních. Vo ve¾kých reklamných kampaniach aíme u aj z detí - ponúkame im brakové bábiky, jedlá, nápoje, znaèkové obleèenie, mobily. Lebo diea ¾ahie presvedèí rodièa - kúp mi, veï to u majú vetci spoluiaci. Reklama ponúka netvorivé, tvorivos nepovzbujúce hraèky, poèítaèové hry, èokolády... Obchodníkov zaujíma finanèný zisk. Vo vetkých ostatných oblastiach a rozmere problému nám to zákonite prináa spoloèenské straty. A tie sú nieko¾konásobne vyie, ako finanèné profity. Neuvedomujeme si, e na tomto obchode síce z krátkodobého h¾adiska zarábame, ale z dlhodobého strácame. A strácame nieko¾konásobne viac, ako sú profity. Ale nás zaujíma hlavne prítomnos, terají profit. Èo bude zajtra, pozajtra, to je akoby mimo nás - inak povedané, po nás potopa. Verejné miesta, ulice, obchodu sú miesta, kde sa v anonymite masy prejavuje nae vnútro. Ná hodnotový rebríèek, ale aj morálku, stav naej kultúrnosti. Vimnite si niekedy, ako sa správajú ¾udia ukrytí v plechových kabínach svojich automobilov. Skúste si niekedy sadnú, ako nezávislý pozorovate¾ a pozerajte, ako sa tvária, ako gestikulujú, ako jazdia, ako sú sluní, ako dodriavajú pravidlá cestnej premávky a najmä slunosti. Podvedomie vodièa i stav jeho vnútorného sveta sa markantne prejavuje v kabíne jeho tátoa. Skrytý za plechom a sklom vodiè podvedome ukazuje svoj hodnotový svet. Ak by ste niekedy chceli zisti, aký je kto èlovek, staèilo by nasadnú do auta a sledova ho nieko¾ko kilometrov na ceste, následne analyzova jeho správanie sa. Svet je vo vzájomnom prepojení a väzbe minulos s budúcnosou cez nau prítomnos, cez to, èo robíme, ako myslíme a správame sa. Ale najmä, ako na budúcnos pripravujeme mláde. ¼ubomír Pajtinka ROZHOVOR S DOC. ING. MIKULÁOM HUBOM, CSC. - DOCENTOM NA FAKULTE ELEKTROTECHNIKY A INFORMATIKY SLOVENSKEJ TECHNICKEJ UNIVERZITY V BRATISLAVE Mohli by ste nám, pán docent, v krátkosti popísa súèasné formy túdia na univerzite technického zamerania? Ak sa máme dra platného zákona, formy sú len dve: denná a externá. V obidvoch mono vyuíva rôzne metódy, napr. metódu ditanèného, prípadne elektro- nického vzdelávania. Nové formy vzdelávania majú svoje opodstatnenie aj vo vysokokolskej príprave odborníkov v daných odboroch. Ako sa aplikujú tieto formy na Vaej fakulte, kde v súèasnosti pracujete? Na Fakulte elektrotechniky a informatiky STU v Bratislave poskytujeme od r. 2001 ditanènou metódou bakalárske túdium v tudijnom programe Elektrotechni- ka (predtým Elektroenergetické a silnoprúdové ininierstvo) a od ïalieho kolského roku aj v Priemyselnej informatike (pôvodne Automatizácia). Pripravuje sa aj ininierske túdium v nadväzujúcich tudijných programoch Robotika a Elektroenergetika. Prípravné práce zaèali aj v tudijných programoch Aplikovanej informatiky. E-learning je nový termín ve¾mi èasto pouívaný hlavne v súvislosti s vysokokolským vzdelávaním. Aký názor máte na vzdelávanie s vyuitím IKT a ako tieto technológie aplikujete vo Vaich tudijných odboroch, prípadne programoch? E-learning, èie elektronické alebo e-vzdelávanie (elearning) sa ve¾mi èasto stotoòuje èi zamieòa s pojmom ditanèného vzdelávania. Je to dôsledkom toho, e k jeho rozvoju a propagácii významne prispeli ditanèné univerzity. E-vzdelávanie má vak podstatne irí dopad a mono ho interpretova ako informatizáciu vzdelávania. Jeden z priekopníkov nových metód T. Bates, vidí online vzdelávanie ako výsledok konvergencie dvoch historických trendov: ditanèného vzdelávania a rozvoja didaktickej techniky. Z h¾adiska tradiènej univerzity by som zdôrazòoval práve vývoj v oblasti didaktickej techniky, na ktorý sa niekedy pozabúda. Ten zaèal pred stároèiami pouívaním tabule a kriedy. V dvadsiatom storoèí sa prudko zrýchlil a priniesol technické zariadenia ako diaprojektory, epidiaskopy, spätné projektory, audio techniku (gramofóny, magnetofóny), TV prijímaèe, video, kino, poèítaèe, diktafóny atï. Ich úlohou pôvodne bolo pomôc tudentovi lepie porozumie prezentáciu obsahu sprostredkovávanú uèite¾om s vyuitím predností viacerých médií. Poèítaè dnes integruje vetky tieto zariadenia, umoòuje ich interaktívne ovládanie, manament a riadenie samotného vzdelávania, spája ich s novými monosami komunikácie a s novými nástrojmi na administráciu a manament kurzov (informaèné systémy, databázy). Zároveò poskytuje aj nástroje na rieenie úloh a získavanie potrebných zruèností (virtuálne laboratóriá, tele-laboratóriá, simulátory atï.) To vetko prebieha v období informaènej revolúcie, globalizácie tokov informácií, produktov, pracovných síl, kapitálu a mylienok. Tieto globálne zmeny si svojou podstatou vynucujú presadzovanie sa systémov vzdelávania, v ktorých sú stredobodom tudujúci. Zmeny sú tak ïalekosiahle, e sa hovorí o revolúcii v oblasti vzdelávania. I keï tu treba poznamena, e realita u nás je stále ete iná a ciele stanovené napr. Lisabonskou výzvou sa ani zïaleka neplnia. Spomeòme len úlohu vyplývajúcu z programu eEurope umoni v rámci EÚ vetkým univerzitným tudujúcim elektronický prístup ku túdiu do konca roku 2005. Je pravda, e úlohy Lisabonskej výzvy sa dôsledne neplnia ani v mnohých ïalích èlenských tátoch EÚ, otázkou vak je, kam sa sami chceme zaradi a s kým sa chceme porovnáva. Na Fakulte elektrotechniky a informatiky u nieko¾ko rokov experimentujeme s viacerými elektronickými vzdelávacími prostrediami (WebCT, Moodle aj prostredia vlastnej výroby, najnovie sme sa priklonili k prevládajúcim trendom na Slovensku a naintalovali výkonný server s LMS Moodle). V ich vyuívaní spolupracujeme s kolegami z Fakulty chemických a potravinárskych technológií 1 a zaujímavé aktivity beia aj na ïalích fakultách STU na poslednom roèníku konferencie Virtuálna univerzita sa vo ve¾mi dobrom svetle ukázali napr. kolegovia zo Strojníckej fakulty. Ako univerzita sme vak ete na túto výzvu nezareagovali. Poznáme Vás ako propagátora e-learningu nielen na Vaej univerzite a fakulte, ale aj v irej komunite na Slovensku. Môete nám poveda nieèo o Vaich aktivitách v tejto oblasti? V rokoch 1995/96 sme zaèínali s viacerými projektmi na podporu nových metód vzdelávania. V tom èase vak ete bola dostupnos Internetu na Slovensku ve¾mi nízka, a preto keï sme spúali v roku 1996 v rámci projektu Phare Multi Country Cooperation in Distance Education prvý ditanèný kurz na podporu prípravy tudentov vstupujúcich na univerzitu z matematiky, fyziky a chémie, museli sme sa najskôr obmedzi na korepondenènú komunikáciu. U vtedy sme vak pripravili a poskytovali kolenia pre uèite¾ov, zabezpeèujúce ich základnú prípravu z metodiky pruného vzdelávania (flexible learning), ktoré v sebe metodicky zahròuje aj e-vzdelávanie. Problematiku sme rozvíjali vo viacerých projektoch Tempus, Phare, Socrates a Leonardo, v projektoch IDEP Nadácie otvorenej spoloènosti (OSF) a v projektoch KEGA a rozvojových projektoch M SR. Dnes pracujeme vo viacerých projektoch ESF. Naposledy (vo februári 2006) sme podali národný projekt na podporu kolení pracovníkov univerzít v oblasti ECDL a e-vzdelávania s kolegami zo U ilina, PU Nitra, UMB Banská Bystrica, UCM Trnava a TU Koice. Riadenie projektov ESF vak v mnohom zaostáva za ïalími vyie menovanými projektmi prebujnená a nefunkèná administrácia projektov nás okráda o energiu, ktorú by sme radej venovali samotnému vecnému rieeniu. Take netrpezlivo èakáme na dlho s¾ubované zlepenia. Jadrom naich aktivít sú väèinou kolenia rôznych cie¾ových skupín na témy e-vzdelávania. Venujeme sa vak aj irej príprave uèite¾ov a tudentov v oblasti poèítaèovej gramotnosti (kolenia ECDL), tímovej práci, rozvoju jazykových a prezentaèných zruèností, èi budovaniu uèiacej sa komunity. Publikujeme tlaèené tudijné materiály pre nae koliace aktivity a ditanèné bakalárske a ininierske túdium, experimentálne rozvíjame poskytovanie predmetov s podporou elektronických médií. Vyvíjame tudijné pomôcky pre nae laboratóriá a programové vybavenie na vzdialený prístup k experimentom cez Internet. Kadoroène organizujeme konferenciu Virtuálna univerzita, ktorá patrí k najdôleitejím fóram na podporu èesko-slovenskej spolupráce v tejto oblasti. Na získanie nových stupòov vo¾nosti sme v roku 2003 zaloili neziskovú organizáciu Slovenská e-akadémia. Podrobnejie informácie o naich aktivitách nájdete na stránkach a . V celosvetovom meradle je forma výuèby prispôsobovaná poiadavkám súèasnosti. Aký je Vá názor na nové formy vzdelávania s podporou e-learningu, hlavne èo sa týka ich kvality v porovnaní s klasickými prezenèným formami vzdelávania? Kvalita v elektronickom vzdelávaní je dôleitá rovnako ako kvalita v tradiènom vzdelávaní. Zvyèajne sa jej vak venuje ïaleko väèia pozornos ako v tradiènom vzdelá- 2 Technológia vzdelávania vaní, èi u to kontatujeme v pozitívnom alebo negatívnom zmysle. Rozdiely sú hlavne v tom, e zloitejie systémy zaloené na vyuívaní techniky bývajú aj zranite¾nejie a pri ich pouití vdy èíha mnostvo rôznych nástrah: ak vám napr. vypadne server alebo prúd v uèebni poèas behu elektronických testov, vznikne otázka, èo s takouto skúkou. Tie by bolo treba spomenú, e na rozdiel od Èeskej republiky zatia¾ u nás nie je potrebné pri akreditácii preukazova, e pre ditanèné, èi elektronické vzdelávanie sú vytvorené dostatoèné predpoklady pokia¾ ide o vybavenie tudijnými materiálmi vhodnými pre samotúdium, èi je zvládnuté elektronické prostredie na poskytovanie kurzov (LMS), èi sú zakolení pracovníci na vetkých postoch systému (tútori, administrátori, autori tudijných materiálov). Treba si vak uvedomi, e informatizácia vzdelávania u postihuje aj jeho tradièné poskytovanie v takom rozsahu, e vzniká otázka, èi má ete zmysel diferencova sledovanie kvality v tradiènom a elektronickom vzdelávaní. Ïalí poh¾ad na kvalitu vzdelávania súvisí s tým, e dnes sa dostáva do módy preukazova sa rôznymi certifikátmi kvality, prièom tieto certifikáty sa berú skôr ako otázka prestíe, marketingu a formálneho vyhovenia poiadavkám certifikaèných intitúcií ako úprimnej snahy o kvalitu vzdelávacích záitkov tudentov. Niektoré firmy si z toho robia celkom sluný biznis - ale tu sme práve pri tom, v èom je rozdiel medzi kandinávskymi krajinami a kultúrou zameranou na okamitý zisk. Osobne si myslím, e neustále nieèo hra a stava potemkinovské dediny je nároènejie, ako robi veci úprimne a poctivo. Vdy nakoniec príde na Masarykovo pravda víazí.Kvalita vzdelávania nezávisí od toho, èi tudenti tudujú externe popri zamestnaní, alebo sú zamestnaní popri dennom túdiu, ale od toho, ako sú motivovaní, ako sú motivovaní ich uèitelia a ako dobre, resp. zle je ich túdium zorganizované. A u vôbec si neviem predstavi, e by dnes mali (èi mohli) tudova bezpodpory elektronických médií. Mnohí odborníci v oblasti vzdelávania posudzujú kvalitu vzdelávania na Slovensku ako nedostatoènú, vzh¾adom k úrovni vzdelávania v západných krajinách EU. Ako Vy hodnotíte úroveò vzdelávania na Slovensku, hlavne s akcentom na pouívanie IKT a nových foriem výuèby? Pri mnohých cestách do zahranièia som sa stretol s tým, e nai tudenti majú v zahranièí ve¾mi dobré meno a sú doslova vyh¾adávaným artiklom. To samozrejme môe by aj dôsledkom toho, e do zahranièia sme zvykli posiela tých najlepích a tí zväèa odchádzali s cie¾om uchyti sa tam a tomu podriadili vetku svoju energiu. Horia je vak situácia doma, keï väèina naich tudentov pracuje u poèas túdia a túdiu venujú len to¾ko energie, ko¾ko sa im zvýi. kola ivota môe by ve¾mi pouèná. Otázkou vak je, èi získané vedomosti, zruènosti a postoje zodpovedajú vysokokolskému diplomu, ktorý chce tudent získa. Podriaïovanie sa okamitému zisku pred cie¾avedomým investovaním do dlhodobého rozvoja je vak typickou èrtou dnenej doby aj v mnohých ïalích oblastiach a nielen u nás. Pokia¾ ide o pouívanie IKT, v medzinárodných tatistikách znaène zaostávame nielen za Slovinskom, ale aj za Èeskou republikou, s ktorou sme mali z h¾adiska e-vzdelávania rovnaké tar- tovacie podmienky, alebo aj za Estónskom, ktoré ich malo horie ako my. Z h¾adiska poèítaèovej gramotnosti (odporúèam pozrie si správu M. Velica z Intitútu pre verejné otázky z r. 2005). Zaujímavý je aj Networked Readiness Index (NRI), ktorý sa zameriava na meranie stupòa pripravenosti tátu alebo spoloènosti na úèas v rozvoji a vyuívaní IKT (poradie jednotlivých tátov uvádza Global Information Technology Report 2005-2006 Svetového ekonomického fóra, ). Ïalí podobný rebríèek publikovaný The Economist Unite Limited sleduje alebo 2005 e-readiness rankings ( ). Po rokoch stagnácie mono bada vzostup aj v týchto tatistikách, aj keï na kandinávske krajiny je nae zaostávanie ete stále príli ve¾ké. Zaujímavé vak je, e napr. v druhom z rebríèkov sme si za posledný rok polepili o 4 miesta, èo patrí k popredným výsledkom. (Èeská republika si o jedno miesto pohorila, ale stále je ete pred nami.) Na Slovensku sa v súèasnosti vyvíja snaha o väèiu publicitu e-learningu a pouívanie IKT vo vyuèovacom procese. Jednou z týchto foriem je aj konanie odborných a vedeckých konferencií. Vieme, e ste predsedom organizaèného výboru medzinárodnej konferencie Virtuálna univerzita, ktorá sa kadoroène koná v Bratislave. Môete nám túto odbornú akciu predstavi a poveda nieèo o jej ïalom roèníku? V dòoch 15.-16.12.2006 pripr avujeme u jej 7. roèník a 3. roèník pridruenej súae o najlepie pripravenú lekciu/kurz. Po úvodných roèníkoch, ktorých úèastníci boli podporovaní viacerými medzinárodnými a národnými projektmi a Nadáciou otvorenej spoloènosti, a po jednom roèníku organizovanom spolu s konferenciou ICETA v Koiciach sa naa konferencia i súa vyprofilovali na èesko-slovenskú akciu so silnou medzinárodnou úèasou. Prvý deò rokovaní prebieha výhradne v angliètine, poèas druhého dòa je v jednej sekcii so zabezpeèeným tlmoèením moné prezentova aj v èeskom, resp. slovenskom jazyku. Tohto roku by sme chceli dosta medzi aiskové témy konferencie otázku systematického vzdelávania pracovníkov univerzít. Bliie informácie o tohtoroènej akcii aj èlánky a ïalie informácie z minuloroèných konferencií nájdete na stránkach konferencie . Pri propagácii konferencie a jej výstupov spolupracujeme s Národnou agentúrou programu Leonardo da Vinci v SR, vzdelávacím portálom a prostredníctvom Slovenského národného observatória odborného vzdelávania s Európskym strediskom pre rozvoj odborného vzdelávania a prípravy (CEDEFOP).Na ilustráciu by som pridal nieko¾ko èísiel z minulého roèníka: v priestoroch hotela SÚZA rokovalo 108 úèastníkov - 60 zo Slovenska a 48 zo zahranièia (z 13 krajín). V zborníku konferencie (295 strán) bolo publikovaných 69 príspevkov. Do súae o najlepie pripravenú lekciu/kurz sa prihlásilo 15 projektov, 14 z nich bolo prezentovaných, z toho 6 zo zahranièia a 8 zo Slovenska. Pri organizácii posledných roèníkov konferencie odmenilo úèastníkov súae vecnými cenami M SR, finanèné odmeny im poskytol EUNIS a ïalie ceny získali od sponzorov (notebook od IBM, letenky od SkyEurope). Dúfame, e tento roèník bude z h¾adiska úèastníkov súae ete tedrejí a z h¾adiska úèastníkov konferencie ete príalivejí. Zhováral sa prof. Ing. Milan Turèáni, CSc. E-LEARNING V DOVEDNOSTNÍM UÈENÍ Cyril Klime - ÈR Abstrakt: V tomto pøíspìvku se diskutují rozdíly mezi vzdìlávacím procesem v akademickém prostøedí a dovednostním uèením. Základní definice a principy akademického vzdìlávání a uèení dovednostem jsou vysvìtleny spolu s jejich efektivitou v rámci e-learnigových výukových metod. Uèení dovednostem je zaloeno na aktivním, reflektivním, teoretickém a pragmatickém stylu uèení. Je vyjádøeno pomocí poèáteèního rozpoznání specifických zkueností, reflektivního pozorování, zobecnìní abstraktních fenoménù a vede k testování získaných zkueností. Principy a úlohy jednotlivých objektù e-learnigového vzdìlávání a jejich význam v uèení dovednostem je v tomto textu sumarizován. K¾úèové slová: dovednostní uèení, e-learning, akademické vzdìlávání. Úvod Dovednostní uèení chápeme jako plánovanou a systematickou snahu o upravení èi vývoj dovedností za pomoci studia, snahu o dosaení efektivních výkonù v dané èinnosti èi øadì èinností. Uèení zde chápeme jako proces zámìrného navozování èinností nebo výsledek nabytých zkueností vedoucí k získávání a roziøování poznatkù, ke zmìnám struktury osobnosti, zmìnám vìdìní, chování, proívání a pracovního chování. Uèení se z hlediska této definice èlení na: a) senzomotorické (vytváøení motorických dovedností, koordinace mezi vjemovou, senzorickou, kognitivní a motorickou oblastí), b) pamìtní, pojmové (abstraktní mylení, generalizace, vztahy, mylenkové operace, vytváøení struktur), c) sociální (socializaèní proces, sociální adaptace, uèení se rolím). Z uvedeného èlenìní vyplývá, e v dovednostním uèení lze pozorovat vechny tøi procesy uèení. V procesu uèení je tøeba respektovat následující didaktické zásady: -zásada vìdeckosti, -zásada pøimìøenosti, -zásada spojování teorie s praxí, -zásada individuálního pøístupu, -zásada participativnosti, -zásada názornosti, -zásada soustavnosti, -zásada trvanlivosti. Tyto zásady jsou dùleité i pro dovednostní uèení. Dále budou diskutovány rozdíly mezi akademickým vzdìlávacím procesem a dovednostním uèení. Akademické vzdìlávání a dovednostní uèení Pro odliení tìchto dvou pøístupù pouijme nejdøíve kriterium vhodnosti pøípravy rùzných vzdìlávaných skupin. Akademický liberalismus obecnì nachází uplatnìní zejména v oblasti vzdìlávání a pøípravy vysoce erudovaných odborníkù v oboru pøírodních a technických vìd a odborníkù, kteøí mohou pøi øeení problémù operovat na bázi individuálního kritického odstupu a nadhledu. 3 Dovednostní (zkuenostní) liberalismus je efektivní pro pøípravu manaerù a lidí v organizacích u kterých je kladen dùraz na efektivní komunikaci a spolupráci, rychlou akci a improvizaci a pøitom musí zhodnotit a vyøeit rùzné druhy poznatkù a pracovních zkueností. Dalí rozdíly si vyjádøeme v následující tabulce: Dimenze rozdílu Akademický liberalismus Druh poznatkù Dùraz na objektivní a teoretické poznatky Pøednáky, semináøe, pøípadové studie, experimenty Vyuèovací metody Obecný cíl pedagogického úsilí Na realitì nezávislý, autonomní jedinec Dovednostní (zkuenostní) liberalismus Integrace subjektivní zkuenosti a teoretických poznatkù Skupinová a týmová práce, uèební plány a smlouvy, akèní uèení a hraní rolí V praktickém kontextu situovaný a sociálnì kompetentní jedinec Dovednostní uèení lze vyjádøit cyklem vedoucím k efektivnímu uèení dle následujícího obrázku (obr. 1): Poznání zaèíná uvìdomìním si konkrétní zkuenosti e vím, e nevím (neumím), tedy uvìdomìním si konkrétního nedostatku. Pøitom je dùleitá schopnost poznat sám sebe z pohledu nových zkueností a bez pøedsudkù. Následující reflektivní pozorování je zaloeno na schopnosti pozorovat a odráet své vlastní zkuenosti z rùzných úhlù nebo hledisek. Lze to realizovat srovnáním s jiným odborníkem, nastudováním odborné knihy, absolvováním kurzu apod. Formulace a zobecnìní abstraktních pojmù je smìrováno k odstranìní zjitìných nedostatkù, stanovením si urèitých racionálních zásad. Posledním krokem je testování tìchto závìrù v praxi a v nových situacích a porovnání, co se daøí a co ne a urèení, jaké jsou dobré èi patné postupy. Výsledkem musí být monost uèinit rozhodnutí o dalím cyklu a hledat doøeení problémù, které si uvìdomím na základì konkrétní zkuenosti. Zaèíná tak nový cyklus efektivního uèení. Obr. 1 Dovednostní uèení úzce souvisí s uèením se ze zkueností podle následujícího scénáøe: - mít zkuenost, - pøezkoumávat zkuenosti, - dosáhnout závìrù ze zkuenosti, - plánovat dalí postup. Z pohledu realizace dovednostního uèení lze pouít rùzné uèební styly: 1. Aktivní styl uèení, zaloený na zkuenostech, chápe uèení jako sociální proces, ve kterém hraje rozhodující roli jak dialog a diskuse s konkrétními lidmi, tak vnitøní konfrontace a srovnání s obecnìjími, v konkrétním spoleèenství sdílenými poznatky a normami. Tento styl je zaloen na otázce proè to funguje? 2. Reflektivní styl uèení je zaloený na výsledcích a lidé preferující tento pøístup si rádi udrují urèitý odstup od dìní, cítí potøebu hodnotit. Tento styl je zaloen na otázce co funguje? 3. Teoretický styl uèení je zaloen na touze odhalit základní principy, snaí se o uspoøádání podle racionálního 4 Technológia vzdelávania schématu a je preferován v akademických uèebních situacích a postupech. Je zaloen na otázce jak to funguje, jaké jsou pøíèiny? 4. Pragmatický styl uèení je orientován na praktické testování a ovìøování hypotéz. Za dobré je povaováno co skuteènì a bez problémù funguje a je zaloen na otázce kde to funguje a uka pøíklady? Vlastní struktura výuky je èlenìna do následujících krokù: 1. Zjitìní postojù - znalostí, oèekávání a cílù. 2. Ovìøení - prohloubení znalostí. 3. Aplikace teoretických závìrù do konkrétních postupù. 4. Øeení modelových situací - pøípadových studií, rozbor pøíkladù. 5. Hledání nejdùleitìjích závìrù pro konkrétní praktickou aplikaci probíraných témat. 6. Zobecnìní závìrù - ovìøení úrovnì znalostí - dovedností. 7. Ovìøení uplatnìní cílù vzdìlávání - dosaení oèekávání. Jak pøipravit dovednostní uèení Dovednostní uèení je realizováno uèebním plánem, ve kterém je nutné definovat: 1. cílovou skupinu a cíle výuky, 2. témata, 3. didaktické cíle, 4. èasovou nároènost, 5. vzdìlávací prostøedky. Zaèátek tvorby uèebního plánu je spojen s co nejpøesnìjí odpovìdí na otázky CO se má vzdìlávat? a PRO KOHO je vzdìlávání urèeno?. Na tyto otázky odpovíme jasnì definovanou cílovou skupinou a precizním popisem cílù výuky. V dalím kroku je nutné definovat témata vzdìlávání a seøadit jednotlivé body probírané látky tak, aby na sebe logicky navazovaly. V didaktických cílech je tøeba pøesnì pojmenovat, co chceme zvolenými souèástmi uèebního plánu dosáhnout a co je cílem výuky kadého tématu. Dùleitým faktorem dobrého uèebního plánu je správná èasová proporce. Pøesné naèasování dodává výuce dynamiku. Kvalitu výuky podpoøí dobøe zvolené didaktické prostøedky. Jednotlivé metody, formy, pomùcky, technické prostøedky mohou pomoci ale také vìci zkomplikovat Dùleitá je pestrost zvolených prostøedkù. Také je tøeba definovat, co je nutné pro pochopení látky zdùraznit event. zmìnit styl èi formu výuky. Dùleitým plánovacím nástrojem dovednostního uèení je tzv. minutový scénáø, jeho tvorbu je vhodné podøídit následujícím zásadám: 1. Pro tvorbu scénáøe je potøebný dobrý uèení plán. 2. Témata je nutné rozpracovat po minutách. 3. Je nutné si stále uvìdomovat didaktický cíl. 4. Takté je potøebné zváit, jakými metodami lze dosáhnout naplnìní cílù. 5. Pouívání didaktické techniky je nutné vhodnì rozvrhnout. 6. Je nutné kontrolovat vyváenosti vech faktorù pro podporu uèebních stylù. 7. Èasovou nároènost hlavních bodù je nutné si pøed realizací ovìøit. Do plánu dovednostního uèení je nutné zaøadit evaluace. Pøíkladem evaluace mùe být popis: - Reakce = reakce úèastníka na samotnou akci. Uèení = co se úèastník bìhem vzdìlávací akce nauèil. Chování = zmìna chování zpùsobená vzdìlávací akcí. Výsledkù = evaluace pozitivních úèinkù na zmìnu chování úèastníka. Principy e-lerningu Pro e-learningovou formu studia se obecnì pøedpokládá, e vzdìlávací instituce, která nabízí daný vzdìlávací kurz èi celý program v této formì, má kvalitnì zpracované studijní materiály s velkým dùrazem na pedagogické a didaktické hledisko a to tak, aby studium nevyadovalo osobní pøítomnost vyuèujícího pøi studiu studentù. Kromì základního materiálu, vlastního uèebního textu je tøeba distanèní výukovou oporu doplnit o znaèné mnoství øeených pøíkladù, pøíkladù k procvièování, vzorových aplikací, demonstraèních úloh, autotestù, atd. Student pøi organizaci samostudia a pøi samotném samostudiu jako i ve fázi testování a zkouení znalostí komunikuje s následujícími objekty vzdáleného vyuèování: - studijní èi organizaèní útvar, - tutoøi jednotlivých kurzù, - pedagogický poradce, - spoluáci, tedy ostatní studenti e-learningové formy studia. Komunikace mezi studijním nebo organizaèním útvarem a studentem je minimalizována na operace zápisu a kontroly studia, ostatní kontakt je realizován pøes pedagogického poradce a tutora. Pedagogický poradce má v konkrétních podmínkách vykonává dva typy èinností: organizaènì technickou a pedagogickou. Informuje studenty o organizaèních a technických záleitostech spojených se specifickou formou studia; informovanost se vztahuje rovnì na nezbytné technické pøedpoklady, které si musí student zajistit tak, aby prùbìh studia byl co moná nejpøijatelnìjí. Zajiuje pøístup studentùm k informaèních zdrojùm, poèítaèovým uèebnám, øeí problémy v komunikaci s jednotlivými tutory a studenty. Dále je jeho èinnost zamìøena pedagogicky, tj. radí studentùm v organizaci samostudia a rovnì v orientaci v studijních plánech, návaznostech, pøedpokladech a poadavcích. Pedagogický poradce hraje rovnì nezastupitelnou roli v moderování speciální elektronické konference, které se úèastní vichni tutoøi. Dále pedagogický poradce organizuje tzv. organizaènì-technické tutoriály (obvykle 1-2 tutoriály na zaèátku kurzu). Tyto tutoriály jsou zamìøeny pøedevím na seznámení studentù s informaèním systémem Student, prostøednictvím kterého si student kontroluje a øídí samostudium (tzv. poèítaèové zápisy, korekce zápisù, pøihlaování na zkouky, atd.), knihovního informaèního systému a LMS (Learning Management System) pro øízení e-lerningové formy studia. Tutor je pomocníkem a rádcem studentovi pøi studiu daného pøedmìtu nebo kurzu a mezi jeho základní èinnosti patøí: - Seznámit studenty s pojetím a obsahem kurzu. - Charakterizovat studijní zátì a metody samostudia. - Popsat metody komunikace a pøedat potøebná data (kontakty). - Seznámit studenty se zadáním a hodnocením samostatných prací, s poadavky na zkouku èi zápoèet, s termíny tutoriálù a zkouek. - Motivovat úèastníky ke studiu a pomáhat jim pøi pøeko- návání studijních a osobních problémù. - Vést tutoriály, diskuse, workshopy, hodnotit je a vést o tom záznam. - Hodnotit individuální a skupinové pokroky ve studiu. - Shromaïovat, tøídit, vyhodnocovat a pøedávat své námìty i vìcné pøipomínky a návrhy studentù. Nejvyuívanìjí formy komunikace jsou formy realizované prostøednictvím Internetu. Jedná se o elektronickou potu, elektronické konference, videokonference. V rámci daného pøedmìtu nebo kurzu je zøízena elektronická konference, jejím moderátorem je tutor pøedmìtu a úèastníky jsou studenti, zapsaní do pøedmìtu. Dalí velmi uiteènou elektronickou konferencí je konference vech tutorù, jejím moderátorem je pedagogický poradce. V konferenci se diskutují pedagogické, organizaèní a technické problémy. Nezanedbatelná i v e-learningové formì studia je osobní forma komunikace. I kdy pøi optimální organizaci e-learningového vzdìlávání si dovedeme pøedstavit, e studenti a tutoøi se vùbec nemusejí osobnì setkat, ze sociálního hlediska je témìø nezbytné, aby se studenti navzájem, jako i studenti a tutoøi bìhem semestru poznali. Situace, kdy student vidí tutora poprvé na zkouce se nedá preferovat. Ideální forma takového setkání je tutoriál. Kromì zmínìného sociálního aspektu, tutoriál zabezpeèuje pro vzdìlávací instituce (prostøednictvím tutora nebo pedagogického poradce) dùleitou zpìtnou vazbu ve formì informovanosti o prùbìhu studia, kvalitì jednotlivých výukových materiálù èi jejich èástí, kvalitì technického a organizaèního zabezpeèení studia, atd. Jednotliví tutoøi si organizují tutoriály a to tak, aby ke kadému pøedmìtu probìhly 2-3 tutoriály za semestr. Velmi èasto se do jednoho dne spojí tutoriály dvou i více rùzných pøedmìtù tak, aby se minimalizovaly nároky kladené na studenty co se týká jeho pøímé úèasti. Kromì tutoriálù jsou studentùm rovnì nabízeny klasické konzultace. Konzultaèní hodiny má kadý pedagog individuálnì stanoveny a jsou minimálnì jednou týdnì. Studenti e-learningové formy studia obdrí na zaèátku akademického roku nebo kurzu základní výukový a podpùrný balík materiálù na CD ROM. Jedná se o výukové texty, demonstraèní úlohy, potøebný výukový software jako i dalí potøebný software, který jim mùe kola zajistit. Kromì tohoto základního balíku jsou rovnì vekeré výukové materiály umístìny v prostøedí LMS, které slouí k distribuce výukových materiálù a k øízení výuky. Vekeré dùleité informace, týkající se studia daného pøedmìtu, student nalezne v LMS. Vekeré obecné informace o studiu, jako je harmonogram kolního roku, informace o studijních plánech, pøedmìtech, zkoukách, atd. student nalezne ve studentské informaèním systému. O pravidelnou aktualizaci stránek se stará tutor, pedagogický poradce a referent studijního (organizaèního) útvaru ve spolupráci s provozovatelem LMS. Realizace dovednostního uèení e-learningem Dovednostní uèení popsané cyklem, zaèínajícím uvìdomìním si konkrétní zkuenosti, následující reflektivním pozorováním, dále zobecnìním abstraktních pojmù a konèící testováním získaných zkueností, lze realizovat formami e-learningu. Konkrétní zkuenosti lze provìøit 5 vhodnì pøipraveným testem, na kterém si lze uvìdomit konkrétní nedostatek. Tento test mùe být interaktivnì generován LMS, automatizovanì pomocí LMS vyhodnocován a generován výsledek, odráející konkrétní nedostatky. Tímto nástrojem je schopen student poznat sám sebe z pohledu nových zkueností a bez pøedsudkù. Následná komunikace s tutorem mùe studujícímu urèit postup k odstranìní zjitìných nedostatkù a tutor nastavením v LMS urèí dalí postup vzdìlávání. Pøitom má tutor k dispozici rozsáhlou baterii vzdìlávacích objektù, ze které sestaví vhodný studijní plán urèením vìcné a èasové následnosti objektù. Na uvedené nastavení upozorní tutor studenta na úvodním tutoriálu. Student sleduje nastavený harmonogram, studuje výukové materiály, vypracovává vekeré povinné aktivity (testy, korespondenèní úkoly, aplikace, atd.), sleduje své studijní pokroky a komunikuje s tutorem event.i se spoluáky. Posledním krokem cyklu získaných dovedností je jejich testování napø. vypracováním zadaného úkolu a porovnáním se vzorem (správným øeením). Výsledkem je rozhodnutí o dalím cyklu a hledání tìch problémù, které si student uvìdomí na základì konkrétní zkuenosti. Závìr Zavedení dovednostního uèení v e-learningové formì je velmi sloitý proces, vyadující zvládnout celý cyklus dovednostního uèení a vekerou komunikaci mezi vyuèujícím a studentem elektronickými formami. E-LEARNING WITHIN SKILL ONE Abstract: Differences between academic educational process and skill learning are discussed within this paper. Basic definitions and principles of both academic and skill learning are explained in. As well as their performance thru e-learning method is provided. Skill learning was established on active, reflective, theoretical and pragmatic style of learning. It is expressed by means of initial recognition of a specific experience, subsequent reflective observance, generalization of abstract phenomena, resulting in testing the acquired experience. Principles and tasks of particular objects of e-learning education and their significance within the skill learning are listed within the paper herein. Key words: skill learning, e-learning, academic learning Literatura 1. KLIME, C.: LearnigSpace v distanèním vzdìlávání oboru Aplikovaná informatika na Ostravské univerzitì v Ostravì. In. Technológia vzdelávania. XII è. 5/2004, str. 9-12, SLOVDIDAC, ISSN 1335-003X 2. KLIME, C.: Úloha a architektura portálových øeení LMS systémù v distanèním vzdìlávání. In. Technológia vzdelávania. XIII è. 5/2005, str. 4 - 7, SLOVDIDAC, ISSN 1335-003X 3. BUCKLEY, R. - CAPLE, J.: Tréning a kolení. Computer Press, Brno 2004. ISBN 80-251-0358-7 Doc. Ing. Cyril Klime, CSc. Vedoucí katedry informatiky a poèítaèù Pøírodovìdecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravì E-mail: [email protected] 6 Technológia vzdelávania BLENDED LEARNING S PODPOROU LMS MOODLE V PROGRAMÁTORSKY ORIENTOVANÝCH PREDMETOCH Ján Skalka, Martin Drlík, Jozef Kapusta, Peter vec - SR Abstrakt: Elektronické formy vyuèovania sa stali typickou èrtou vzdelávania. Katedra informatiky vytvorila elearningové kurzy, ktoré sú pouívané vo vetkých formách vzdelávania, v externých formách aj v denných. Intenzívne sa venujeme sledovaniu a riadeniu túdia a aktivizácii tudentov. V tomto èlánku popisujeme vlastný modul systému Moodle umoòujúci automatické generovanie úloh na základe rôznych dopredu zadaných kritérií. Monos kontroly vzdelávania dosahujeme zavedením priebených testov. Najdôleitejou èasou vyuèovacieho procesu je motivácia, ktorú dosahujeme zvýením príalivosti jednotlivých kurzov. Do procesu vzdelávania sme zaradili výklad uèiva vo forme videosekvencií. Na zvýenie záujmu o predmet sme vytvorili podmienky pre skupinovú prácu tudentov. Týmito metódami sa nám podarilo zvýi záujem o jednotlivé predmety a aj tudijné výsledky. K¾úèové slová: e-learning, LMS Moodle, programovanie, nové trendy Úvod Typickou èrtou vzdelávania sa v ostatných rokoch stáva vyuívanie elektronických foriem na podporu prakticky vetkých fáz vyuèovacej hodiny. V priebehu ostatných rokov sa vïaka realizácii nieko¾kých projektov aj na Katedre informatiky podarilo vytvori predpoklady na úspené zavádzanie výuèby formou elearningu, prièom hlavný dôraz je kladený na blended learning. V prvých fázach boli vypracované metodiky, za pomoci ktorých sa vytvorilo nieko¾ko e-learningových kurzov. Tieto kurzy boli implementované do výuèby a stali sa dôleitou súèasou túdia externých foriem, ako aj silným podporným materiálom pre denné formy túdia v odboroch Aplikovaná informatika a Uèite¾stvo veobecno-vzdelávacích predmetov. Existujúce kurzy boli prezentované na viacerých odborných konferenciách na Slovensku a v Èeskej republike a zúèastnili sa aj súaí e-learningových kurzov, z ktorých si odniesli nieko¾ko ocenení. Na Katedre informatiky sú v súèasnosti implementované dva manaérske vzdelávacie systémy. Externí tudenti vyuívajú komerèný systém iTutor, pre denných tudentov je vo výuèbe pouívaný open-source systém Moodle. Práve tento systém tvorí základ celého e-learningového vzdelávania a výrazným dielom sa podie¾a i na organizácii túdia. Súèasný stav Medzi odborné predmety, ktoré v plnej miere vyuívajú monosti LMS prostredia Moodle, patrí aj skupina pred- metov zameraných na oblas programovania a databázových systémov. Intenzívne sa vytvára a roziruje e-learningová podpora predmetov Programovanie a Objektovo orientované programovanie, Databázové systémy a Programovanie databázových aplikácií. Tento komplex je zameraný na tvorbu desktopových aplikácií, databázových desktopových aplikácií i databázových aplikácií typu klient - server. Okrem vývojového prostredia Delphi vyaduje databázové systémy Paradox a MySQL. Súèasou elektronickej podpory výuèby sú tudijné materiály zamerané na jednotlivé aspekty tvorby aplikácií, návody na intaláciu a administráciu pouitých databázových systémov, ako aj lekcie z teórie programovania a databáz. V rámci databázových systémov je kladený dôraz na jazyk SQL. Prostredie Moodle je vyuívané nielen ako priestor na uverejòovanie elektronických materiálov, ale v plnej miere sa zameriava na vyuitie ostatných moností, ktoré toto prostredie poskytuje. Najèastejie vyuívanou aktivitou je zadanie, ktorá núti tudentov riei predpísané príklady samostatne do urèitého dátumu. Samozrejmosou je vytvorenie diskusného fóra pre kadý blok preberanej problematiky. Táto forma komunikácie si postupne nachádza ob¾ubu medzi tudentmi, pretoe správne formulovanou otázkou alebo popisom problému sa ¾ahie a hlavne rýchlejie dopracujú k jeho vyrieeniu. Prostredie Moodle poskytuje irokú kálu modulov. Pre pecializované predmety zamerané na tvorbu aplikácií vak iaden z nich nespåòal nae poiadavky. Na precvièenie problematiky predmetov orientovaných na programovanie bolo potrebné kadému tudentovi vygenerova sady príkladov s rôznou nároènosou, z ktorých by si mohol vybra, a ktoré by musel v stanovenom termíne odovzda - znova v prostredí Moodle. Z tohto dôvodu sme vytvorili vlastný modul, ktorý dokázal nae poiadavky pokry. Modul Náhodné generovanie a hodnotenie úloh V zimnom semestri akademického roka 2005/2006 bol vytvorený (transformovaný a prepracovaný) modul na náhodné generovanie a hodnotenie úloh z naplnenej bázy zadaní. Jeho tvorba si vyadovala pomerne hlboké preniknutie do jazyka prostredia LMS Moodle. Nejde ani tak o samotné PHP, v ktorom je prostredie vytvorené, ako skôr o filozofiu, umiestnenie, správanie sa a koordináciu jednotlivých súèastí LMS. Nový modul, ktorý sme v prostredí LMS Moodle vytvárali, je urèený pre predmety postavené na rieení úloh (v naom prípade na písaní programov). Prihláseným úèastníkom sa náhodne generujú zadania úloh z databázy vo viacerých obtianostiach, osobitne pre kadý týdeò. tudent si pod¾a èasu, vedomostí alebo aktuálnych dispozícií vyberá skupinu úloh, ktorú bude do daného termínu riei a následne ju do systému uploaduje. Vyuèujúci úlohy skontroluje a pridelí bodové hodnotenie. Na úspené absolvovanie predmetu potrebuje získa ur- èený poèet bodov avak navye v kombinácií s dostatoèným bodovým ziskom z testov. Obr. 1 Rozhranie nového modulu generovania programátorských úloh pre tvorcu kurzu Vlastný modul generovania príkladov opakovane pouívame vo viacerých predmetoch (v minulosti nie ako súèas LMS). tudenti, ktorí sa stretli s modulom hneï v prvom roèníku túdia, postupne tento spôsob zadávania úloh akceptovali, a dokázali si vyèleni priestor a èas na rieenie generovaných príkladov. Hoci implementácia modulu do prostredia Moodle má ete nieko¾ko drobných nedostatkov, môeme kontatova, e opakované pouitie modulu vyvinulo intenzívnejí tlak na tudentov a ich tudijnú disciplínu, v priemere zlepilo bodové hodnotenia priebených testov a zobjektívnilo hodnotenie tudentov na skúkach. Druhou stránkou nasadenia náho modulu do výuèby je zvýená èasová nároènos, venovaná opravovaniu odovzdávaných úloh a kontrole plagiátorstva. Pokia¾ sa nám ju podarí aspoò èiastoène odbúra, prinesie ú¾avu najmä vyuèujúcemu, no vïaka tomu, e dokáe poskytova okamitú spätnú väzbu aj tudentovi, bude tento môc vïaka nej okamite pracova na oprave rieenia. V dôsledku tejto skutoènosti sa v najbliom období chceme zamera na parametrizáciu zadávaných úloh, a automatizované generovanie správneho rieenia, ktoré nám okrem vyej variability zadávaných úloh pomôe pri vytváraní vzorových rieení i kontrole správnych výsledkov. Testovanie Overovanie vedomostí patrí medzi èasovo i charakterovo nezanedbate¾né èinnosti vyuèovacieho procesu, prièom èasové nároky sa kladú na vyuèujúceho v prvom rade pri vytváraní testových otázok, ich kombinovaní v testoch (aby testy neboli rovnaké a tudenti nemohli odpisova) a v druhom rade a ove¾a väèom èasovom meradle pri ich kontrole a hodnotení. Systém Moodle je silný nástroj poskytujúci prostriedky na tvorbu rôznych druhov testov a foriem testovania. K dispozícii máme viaceré typy otázok: otvorené úlohy, úlohy s výberom odpovede (polytomické), dichotomické 7 úlohy, usporiadavacie úlohy, priraïovacie úlohy a lokalizaèné úlohy (Sasková, 2005). Výsledky poèítaèového testu nemôu by ovplyvnené zaujatosou alebo predsudkami, èím je zabezpeèená objektivita. Navye okrem automatickej opravy máme k dispozícii zobrazovanie tabuliek, grafov alebo numerických výsledkov o úspenosti edukantov alebo skupín, obtianosti otázok a na základe výsledkov monos na ich preformulovanie alebo vyhodenie. Vytváranie testov v Moodle pozostáva z dvoch krokov. V prvom kroku vytvárame databázu otázok, ktoré zade¾ujeme do tematických kategórii. Pokia¾ má otázka viacero odpovedí, pre kadú monos definujeme percento správnosti odpovede. Súèet percent jednotlivých odpovedí musí dáva hodnotu 100%. Pri niektorých otázkach máme monos definova trestné body. Pri nesprávnej odpovedi sa z celkového moného zisku odrátajú trestné body, èo má za cie¾ zabráni náhodnému tipovaniu odpovedí. Druhým krokom je vytvorenie samotného testu. Ako prvý definujeme èas otvorenia a èas ukonèenia testu. V rozmedzí týchto dvoch dôb je moné pokúsi sa urobi test. Definujeme èas, ktorý má tudent na jeho rieenie a ko¾ko pokusov bude ma k dispozícii. V poslednom kroku máme na výber statický alebo dynamický test. Pri statickom má kadý tudent rovnaké otázky s rovnakými monosami. Vzh¾adom na nae skúsenosti sme sa rozhodli direktívne vyuíva dynamické testy, ktoré zabezpeèia na základe náhodného generovania a premieanie postupnosti odpovedí rozlièné testy pre jednotlivých tudentov. Problémy s testovaním Poèas skúobnej prevádzky sme zistili, e generovanie dynamických testov je nároèná databázová operácia, èoho dôsledkom je preaenie databázového servera a následné odoprenie sluieb ostatným pouívate¾om. Optimalizáciou nastavení databázového servera sa nám podarilo zväèi poèet súèasne generovaných testov, ale stále to nie je postaèujúce. Zistili sme, e moným rieením bude zväèenie kapacity operaènej pamäte (cca 2 GB). Ïalím problémom pri testoch je niekedy zvlátne správanie sa aplikaènej vrstvy, ktorá spravuje testy. Niekedy sa pri zmene otázky a jej odpovedí a následnom preznámkovaní testu stratia hodnotenia testov. Preto pred kadým preznámkovaním doporuèujeme vytvori úplnú zálohu kurzu. Zatia¾ najlepím rieením je taká formulácia otázok a odpovedí, ktorá nebude vyadova preznámkovanie. Skupinová práca Skupinová práca predstavuje na jednej strane prostriedok na spestrenie vyuèovacej jednotky (alebo celého kurzu), na strane druhej poskytuje preh¾ad o èinnosti jednotlivcov, ktorý môe sledova celá skupina. Tento aspekt môe by v niektorých prípadoch významným motivaèným faktorom. Systém Moodle ponúka viacero ná- 8 Technológia vzdelávania strojov tohto typu. Prvou aktivitou je tvorba slovníka pojmov. Moodle ponúka pre kadý kurz vytvorenie jedného hlavného a nieko¾kých ved¾ajích slovníkov. Je moné povoli, aby ktorýko¾vek tudent mohol pridáva do slovníka vlastné termíny. Tieto môu by hodnotené (kvalitatívne i kvantitatívne), èo umoòuje ohodnoti aktivitu jednotlivých tudentov. Výhodou slovníka je monos automatického prepájanie slov, ktoré sa nachádzajú vo výkladovej èasti kurzu na slovník prostredníctvom hypertextu. Aktivita wiki (What I Know Is) je motivovaná ve¾kou sieou. Umoòuje viacerým tudentom editova ten istý obsah. Tútor kurzu sleduje akým spôsobom sa tento dopåòa pod¾a zadania a v prípade, e sa uberá iným smerom ako bolo urèené, má monos vráti sa k ¾ubovo¾nej predchádzajúcej verzii. Monos vytvára obsah túdia zvyuje motiváciu tudentov a zvyuje ich záujem o daný predmet. Wiki stránky sme pouili pri kurze Architektúra poèítaèov, kde je úlohou tudentov zbiera pre kadú tému internetové odkazy, ktoré ju rozíria a doplnia. Nové aktivity Ako netandardná súèas tandardných prostriedkov systému Moodle sa nám osvedèilo pouívanie videosekvencií, pomocou ktorých sa snaíme o zachytenie priebehu èinností, ktoré je obtiane alebo zdåhavé popisova prostredníctvom textu. Videonahrávky sme vyuili v úvodných èastiach kurzu programovania pri zoznamovaní sa tudentov s prostredím Delphi a pouívaním komponentov. Nadväzne sme pomocou nich vyrieili viacero príkladov a typov úloh, ktoré spolu s komentárom a vizualizáciou rieenia tvorili (dovolíme si tvrdi) hlavný zdroj vedomostí pre tudentov, ktorí sa doposia¾ s programovaním nestretli. Vidosekvencie pouívame v programovaní aj na miestach, kde výklad nie je lineárny a vyaduje èasté odboèenia a prepínanie medzi èasami prostredia èi tvorenej aplikácie. Doplnok ku generovaniu úloh tvoria sady rieených úloh, realizované v podobe web stránky. Tieto obsahujú okrem zadania a prílohy v podobe zrozumite¾ného zdrojového kódu i komentáre a èasto slovný popis rieenia. Vïaka tomu tvoria základný materiál, prostredníctvom ktorého si tudent môe osvojova programátorské techniky a algoritmické myslenie. V ïalom semestri je moné túto formu napoji na samotné generované úlohy tak, aby sa po termíne odovzdania úloh zobrazili tudentom ich správne rieenia. Zaujímavým nápadom je zadávanie problémovej úlohy vdy v tom istom èase (napr. v pondelok o 12.00) a bodovanie najrýchlejieho èi najlepieho rieenia. Touto formou dokáeme aspoò pre èas tudentov zabezpeèi súaivos, ktorá v niektorých prípadoch vedie k výrazne lepím výsledkom v túdiu. V prípade predmetov zaloených na programovaní máme k dispozícii silnú zbraò podporujúcu abstraktné myslenie a znásobujúcu programátorské zruènosti - h¾ada- nie chyby v zdrojovom kóde. Chyba môe by syntaktická (nesmie by odhalite¾ná na základe správy kompilátora, napr. nenápadnom mieste netandardne umiestnená bodkoèiarka, zápis procedúry za koncom programu, odvolávanie sa na komponenty formulára mimo neho a pod.) alebo logická vzniknuvia náhodným preklepom (napr. < namiesto > alebo < namiesto <=) èi zámernou zmenou kódu. Okrem povinného rozsahu, ktorý musí kadý tudent poèas túdia v danom predmete zvládnu, je moné rozvíja jeho tvorivé myslenie a schopnosti samostatne riei praktické situácie prostredníctvom úloh na rozvoj samostatného myslenia. Okrem príkladov, ktorých nároènos je stanovená tak, aby ich zvládnutie znamenalo zároveò zvládnutie preberanej problematiky na minimálnej poadovanej úrovni, je potrebné vytvori sady príkladov, ktoré môu by zaujímavým spestrením túdia pre tudentov, ktorí nemajú problémy so zvládnutím povinnej úrovne. Sady by mali by orientované prakticky a formulované zaujímavým spôsobom. Môeme ich rozdeli na tri ve¾ké skupiny. V prvej skupine sa bude vyadova, aby tudenti dokázali naèrie do svojich vedomostí z informatických predmetov, ktoré poèas svojho túdia u absolvovali, prehåbi si vedomosti z aktuálneho predmetu a ich uplatnením èi kombináciou vyriei zadaný problém. V predmetoch zameraných na programovanie v IDE Delphi môeme uvaova napr. o pouití komponentov umoòujúcich vytvorenie záloiek na formulári, komponentov, ktoré jednoduchými nastaveniami obmedzujú pouívate¾a v zadávaní nezmyselných alebo neplatných hodnôt (MaskEdit, SpinEdit, DateTimePicker, atï.). Pouitie vetkých komponentov hlavne z paliet nástrojov Additional, Win32, èi Samples vyaduje od tudenta schopnos samostatne sa dopátra k správnemu pouitiu uvedených komponentov. V predmetoch zameraných na návrh a implementáciu databáz existuje viacero oblastí, v ktorých zaujímavé príklady rozirujú vedomosti tudenta. Po absolvovaní predmetu je priemerný tudent schopný správne navrhnú ER diagram, pozostávajúci z nieko¾kých entít, definova medzi nimi vzahy a kardinality. ERD vie následne transformova do relaènej schémy, implementova vo zvolenom databázovom systéme a vytvori jednoduchú databázovú aplikáciu. Ak vak poèet entít prekroèí desiatku, schopnosti tudenta èo len vymodelova takúto databázu, sa strácajú. V úlohách na zamyslenie je preto vhodné zamera sa na návrh zloitejích databázových rieení. V práci s jazykom SQL oboznámime tudenta s väèinou príkazov v rozsahu tandardov SQL-92 alebo SQL99. Cie¾om je, aby si tudent prakticky overil, e uvedenými príkazmi môe skutoène získa poadované informácie z rôznych relaèných databázových systémov. V pokroèilých zadaniach sa treba zamera na to, aby sme ho prinútili vyh¾ada (najèastejie v manuáloch alebo na webových stránkach) rôzne rozírenia jazyka SQL konkrétneho databázového systému. Ich aplikáciou tu- dent výrazne skráti mnostvo kódu, ktorý by musel poui vo svojej aplikácii, aby dosiahol rovnaké výsledky. Ako typické príklady môeme spomenú prácu s dátumovými alebo reazcovými funkciami pouitého databázového systému, definovanie integritných obmedzení, èi rozírenia SQL o monosti importu a exportu do rôznych formátov. Druhú skupinu príkladov je potrebné zamera na rozvoj schopnosti tudenta samostatne sa dopátra k rieeniu problémov. Príklady môu by rozírením preberanej problematiky o nové, èasto pokroèilejie prvky, s ktorými sa tudenti denne stretávajú ako pouívatelia, ale sami ich nedokáu vo svojich aplikáciách a rieeniach uplatni. V tejto kategórii nedefinujeme a dokonca ani nenaznaèujeme, ako sa tudent k výsledku úlohy má dopracova, definujeme jedine vstupné podmienky a výstupné poiadavky. Príkladom takejto úlohy je problém, kedy máme viacero textových dokumentov, v ktorých sa okrem textov nachádzajú aj emailové kontakty na autorov. Úlohou tudenta je z uvedených dokumentov získa kontaktné informácie o autoroch a uloi ich do databázy. V tomto príklade sa tudent oboznámi s rôznymi spôsobmi vyh¾adávania, exportu a importu údajov medzi súèasnými (kompatibilnými) aplikáciami. Poslednou kategóriou môu by úlohy nesúce oznaèenie zábavné, kde vyrieenie zadania môe by rieením celej reaze problémov a môe obsahova údaje v rôznych podobách (kryptované heslo pre vstup do webového sídla, steganografia - údaje v posledných bitoch bitmapového obrázku, a pod.). tudentom mono dovoli vytvára i kolektívy a podporova tak prácu v tíme i jej organizáciu. Hodnotenie pouitých foriem edukantmi Vyuívanie systémov LMS prináa do vzdelávania nové kvality nielen na úrovni vyuèujúcich a organizaèného procesu, ale v neposlednom rade i na úrovni edukantov, pre ktorých sú vlastne systémy v prvom rade urèené. Po jednom semestri vyuívania systému Moodle sme realizovali anketu, do ktorej sme zapojili tudentov prvého a druhého roèníka. V prvom rade sme od nich poadovali zhodnotenie e-learningu a prednáok ako takých, potom porovnanie s ïalími predmetmi (èi u v rámci roèníka alebo medzi roèníkmi - minulý semester sme LMS príli nevyuívali) a zisovali sme názor na vytvorený modul urèený na generovanie úloh. Ankety sa zúèastnilo 52. tudentov z 1. roèníka (cca 1/3 z celkového poètu) a 57 tudentov 2. roèníka (cca 2/3)). Z výsledkov ankety vyplýva nasledovné: Príprava uèebných materiálov a ich zverejnenie v LMS prinieslo tudentom lepie monosti organizácie èasu, pretoe nebolo potrebné navtevova prednáky, k dispozícii mali komplexne spracované materiály potrebné ku skúke a obsah prednáok bol doplnený zdrojmi, ktoré sa zaoberali danou problematikou (Internet, elektronické publikácie). Problémy s dostupnosou boli zaznamenané u tudentov, ktorí nemali prístup k Internetu. Táto skupi- 9 na vak tvorila výraznú meninu a je pravdepodobné, e sa bude naïalej zmenova. Pod¾a tudentov táto forma výuèby zároveò vyuèujúcim umonila zhustenie uèiva. Vyuívanie modulu na generovanie úloh (úlohy boli rieené v rámci samostatnej práce obvykle mimo vyuèovania) hodnotia takmer vetci úèastníci ankety pozitívne a tvrdia, e má zmysel, pretoe edukant je prinútený venova sa danému predmetu priebene, pretoe úlohy je potrebné odovzda do daného termínu (obvykle sa tudenti pripravujú a krátko pred skúkou, èo najmä v prípade predmetov súvisiacich s programovaním nie je akceptovate¾né). Rieenie úloh zároveò predstavuje prostriedok umoòujúci overenie vedomostí z aktuálnej prednáky. Ako negatívum uvádzajú fakt, e pokia¾ sa úlohy opakovali, bolo moné získa ich aj bez aktívneho vypracovania (táto skutoènos sa vak neskôr odzrkadlila pri testovaní a v urèitom zmysle poskytovala ventil stresu, ktorému boli tudenti vystavení kvôli odovzdávaniu v èasovom termíne). Pri porovnaní s ostatnými predmetmi sa ako najèastejie hodnotený fakt uvádzalo, e potrebné materiály boli k dispozícii komplexne v elektronickej podobe a v rámci predmetu bola k dispozícii monos elektronickej komunikácie medzi vyuèujúcim a edukantami prípadne edukantami navzájom. Ïalí zaujímavý fakt, ktorý vyplynul z ankety nás naviedol k tomu, aby v rámci jednotlivých predmetov boli zverejnené uèebné plány a tandardy pre stredné koly, pretoe tudenti uèite¾ského túdia sa ohradzovali tým, e poskytované vedomosti vo svojej nadchádzajúcej praxi nevyuijú. Záver Vedomosti získané na základe skúseností s LMS v rámci spomínaných predmetov skvalitnili a v budúcnosti ete viac skvalitnia prípravu budúcich absolventov uèite¾ského túdia i túdia aplikovanej informatiky a zároveò ich pripravia na celoivotné vzdelávanie, bez ktorého si u v súèasnosti nemono napredovanie jednotlivca predstavi. Po zoveobecnení bude moné získané poznatky aplikova do prakticky vetkých predmetov vyuèovaných na Katedre informatiky a mnoho z nich nájde uplatnenie aj na stredných kolách, ktoré v súèasnosti elektronické vyuèovanie objavujú. BLENDED LEARNING WITH SUPPORT OF LMS MOODLE IN SUBJECTS ORIENTED IN PROGRAMMING Abstract: Electronic forms of education become typical feature of learning process. Department of Informatics created e-learn courses that are used in all forms of education. We pay attention to monitor and manage learning process and to increase students activity. This article describes our own module that allows automatic generation of assignments based on different criteria. To control students knowledges we also implemented automatic testing. The base of education process is the motivation. We decided to improve attractiveness of courses by using video sequences. To improve the interest we created con- 10 Technológia vzdelávania ditions for different kind of teamwork. All these activities consequence in better students results. Key words: e-learning, LMS Moodle, programming, new trends Literatúra 1. BATUNER, L. M., POZIN, M.E: Matematické metódy v chémií. Bratislava : SVTL, 1999. 2. ÈIPERA, J.: Didaktika obecné chémie. Praha : Univerzita Karlova v Prahe, 1990. Mgr. Ján Skalka, PhD. - e-mail: [email protected] Mgr. Martin Drlík - e-mail: [email protected] PaedDr. Jozef Kapusta - e-mail: [email protected] PaedDr. Peter vec - e-mail: [email protected] Katedra informatiky Fakulta prírodných vied UKF Nitra PROBLEMATIKA DIDAKTICKÝCH TESTÙ V E-LEARNINGU Rostislav Fojtík - ÈR Abstrakt: Informaèní a komunikaèní technologie pøináí nové monosti v oblasti výuky. Zvlátì v distanèních formách moderní technologie umoòují zvyovat kvalita vzdìlávacího procesu. Kromì zprostøedkování uèiva, zvýení názornosti a komunikaèních nástrojù se jedná o monost vytváøet didaktické testy, které mohou slouit jak k hodnocení práce studenta, tak zároveò jako zpìtnovazební prvek pro samotné studující. Kromì problematiky tvorby obsahu testu, správné volby otázek, pøipravených odpovìdí, nároènosti a rozsahu testu je potøeba vyøeit i technické problémy a záleitosti. Tvorba didaktických testù mùe být øeena pøímo v øídicích systémech - LMS nebo pomocí autorských nástrojù. Jednotlivé testy by mìly vyhovovat standardùm pro tvorbu online kurzù. V souèasné dobì se jedná o SCORM. Klíèové slová: didaktický test, distanèní výuka, LMS, on-line kurz. Úvod Distanèní výuka provádìná prostøednictví informaèních a komunikaèních technologií musí kromì jiného øeit problematiku zpìtné vazby. Pedagog ani jednotliví studenti nejsou pøímo konfrontování a nemohou bezprostøednì sledovat úspìchy èi neúspìchy v rámci výukového procesu. Absence zpìtné vazby lze èásteènì øeit pomocí kontrolních otázek v uèební opoøe, korespondenèními úkoly, ukázkou praktických øeení a také didaktickými testy. Didaktické testy V bìné prezenèní výuce hraje pro zpìtnou vazbu vel- mi dùleitou úlohu ústní zkouení studentù, diskuse, aktivita studentù, jejich reakce bìhem výuky a podobnì. Vechny tyto ukazatele okamitì bìhem prezenèní výuky vyuèující mùe vnímat a následnì analyzovat. V distanèní výuce vak tato forma zpìtné vazby není bìnì moná. Proto v online distanèních kurzech hrají zvýenou roli didaktické testy. Díky moderním informaèním a komunikaèním prostøedkùm, lze v kurzech realizovat vechny typy didaktických testù a navíc u mnohých je moné vyhodnocení a evaluaci provádìt automaticky a bez nutného zásahu tutora. To zvyuje motivaci studentù, kteøí nejsou nucení dlouho èekat na výsledky a získávají okamitou informaci o svých znalostech a dovednostech. Vytváøené didaktické testy musí odpovídat vem zásadám a vlastnostem na nì kladené. Mezi základní vlastnosti didaktických testù patøí [Ch99]: - validita, -reliabilita, - senzibilita, - praktiènost. Tvorba testù nesouvisí pouze s vytvoøením testových úloh, ale musí se jednat o mnohem vyváenìjí a propracovanìjí postup. Ten je moné rozdìlit do tøí základních etap: 1) Plánování testu 2) Konstrukce testu 3) Ovìøování testu Pøi plánování didaktického testu je nejprve potøeba stanovit cíl a úèel, ke kterému má test slouit. Napøíklad: ovìøení znalosti lekce èi tématického celku, ovìøení pochopení dílèího problému apod. Pøi konstrukci testu mùeme vyuít nìkolik základních typù testových úloh. Poslední fázi tvorby testu je jeho ovìøování, které má jeho tvùrci pøinést informace o vlastnostech, kvalitì nebo pøípadných nedostatcích. Pro dùkladnost ovìøení je potøeba dostateèné mnoství studentù, kteøí se testu zúèastní. Didaktické testy uplatòované ve výukových online kurzech mohou pouívat vechny bìné druhy testových úloh. Úlohy si mùeme podle typù odpovìdí rozdìlit na uzavøené a otevøené. - úlohy s výbìrem odpovìdi (Multiple Choice) - jedná správná odpovìï, - úlohy s výbìrem odpovìdi (Multiple Choice) - jedná nejpøesnìjí odpovìï, - úlohy s výbìrem odpovìdi (Multiple Choice) - více správných odpovìdí, - úlohy dichotomické (True / False), - pøiøazovací úlohy, - uspoøádací úlohy, - otevøené úlohy - jednoduchá odpovìï, - otevøené úlohy - rozsáhlá odpovìï. Vývojové nástroje nabízí ve svých katalozích bohatý a rozmanitý výbìr komponent, které umoní vytváøet testové úlohy libovolného formátu. Podle poadavkù tvùrcù lze mìnit grafický vzhled testù, vyuívat obrázky i multimediální prvky. Vechny testové otázky mohou být na konci lekce vyhodnoceny spoleènì. Výsledné body oznamují studentovi, jak byl úspìný. Tato zpìtná vazba je dùleitá pro studenty i pro tutora kurzu. U self testù je vhodné, aby se student kromì výsledného poètu bodù dozvìdìl i správná øeení jednotlivých testových úloh, pøípadnì zdùvodnìní proè daná odpovìï je patnì. Testy se tak ve vìtí míøe ne u prezenèní výuky nestávají pouze nástrojem pro hodnocení studenta, ale zpìtnovazebním prvkem, a to pro tutora i studenta. Tyto informace student v distanèním studiu nutnì potøebuje, nebo mu chybí pøímá a okamitá kontrola vyuèujícím. Role LMS pøi vytváøení testù Didaktické testy mùeme tvoøit pomocí autorských nástrojù pro vytváøení jednotlivých modulù a online lekcí nebo pøímo v pøísluném øídícím systému. Vìtina LMS poskytuje nástroje pro tvorbu a hodnocení didaktických testù. Pøísluné nástroje umoòují vytváøet otázky vech moných typù, pøiøazovat jim nároènost, generovat náhodnì poøadí pøipravených odpovìdí, generovat náhodnì otázky do testu, vyhodnocovat úspìnost studentù v testech apod. Dùleitým hlediskem je monost u testù generovat v pøipravené knihovny otázek jen jejich urèitý poèet a to v náhodném poøadí. V náhodném poøadí je potøeba zobrazovat i pøipravené odpovìdi. Tyto monosti nabízejí témìø vechny LMS, které obsahují testovací moduly. Mnohdy jsou vak monosti øídících systému jen základní. Pro vytváøení kvalitních testù je vhodné, aby pøi jejich tvorbì bylo moné vybírat pøedepsaný poèet otázek z vybraných skupin a podskupin. Monost vytváøet skupiny otázek a vybírat z nich na základì pøedepsaných kritérií je nutným pøedpokladem pro tvorbu polytematických didaktických testù. Vytvoøené didaktické testy je potøeba rovnì ovìøit. Mnohé z øídících systémù obsahují nástroje, které sledují práci studentù a jejich øeení. Následnì pak vytváøejí statistiky správných a patných odpovìdí. Z takto získaných údajù je moné zjistit, které z otázek jsou pøíli nároèné nebo naopak velmi jednoduché, kde studenti dìlají nejvìtí procento chyb a které uèivo je pro stupující nejnároènìjí. Nìkteré z LMS vak tyto statistiky nenabízí v plném rozsahu nebo jejich získání je velmi problematické (napø. LearningSpace v. 5.0). Výsledná forma uèebního materiálu Kvalita uèebního materiálu pro online kurzy závisí nejen na výsledné podobì textu, ale rovnì na jeho struktuøe a grafickém zpracování. Distanèním studentùm chybí kontakt s pøednáejícím a mnohdy jediným zdrojem informací a øídícím prvkem výuky je samotný online kurz. Proto jeho zpracování musí být na takové úrovní, aby studenty nejen motivovalo ke studiu, ale zároveò, aby jim studium usnadòovalo. Dnení technické monosti nabízí vytváøet uèební materiály, které nejsou jen ve formì statických HTML strá- 11 nek, ale je moné vyuít velké íøe multimediálních formátù. Klasický text mùe být doplnìn obrázky, grafy, schématy, animacemi, audio i video sekvencemi. Jejich vyuití vak musí vycházet z platných didaktických zásad a nesmí být samoúèelné. Autor kurzu musí multimediální prvky zaøadit tak, aby zbyteènì nezatìovaly pøenos dat pøi prohlíení stránek. Nejvhodnìjí je v rámci textu umísovat odkazy na multimediální prvky, které nejsou pøímou souèástí základní stránky. U kurzù, které jsou distribuovány na pamìových nosièích toto omezení samozøejmì není tak dùleité jako u tìch, které jsou distribuovány prostøednictvím poèítaèových sítí. Podobné zásady je potøeba mít na pamìti i pøi vytváøení elektronických testù. Nástroje pro tvorbu online testù mohou být souèásti LMS nebo se jedná o samostatné nástroje (Macromedia Flash, ToolBook Instructor a dalí). Dùleité je, aby výsledný produkt odpovídal standardùm a podporoval rùzné systémy. Pro online výuku se jeví velmi nevhodné rùzné nativní formáty, které vyadují jen urèitý typ operaèního systému nebo prohlíeèe, pøípadnì instalaci speciálních plugin prvkù. Jak ukazují poznatky získané bìhem praktické e-learningové výuky na Ostravské univerzitì mohou nestandardní a nativní prvky pùsobit obrovské technické problémy. Na Ostravské univerzitì byly zkoueny didaktické testy v prostøedí LearningSpace v. 2.5 a v. 5.0. Dále v systému IBM Lotus Workplace Collaborative Learning. Jmenované systémy nejsou z hlediska tvorby a provozu didaktických testù zcela ideální. LMS LearningSpace umoòuje vytváøet testové otázky pøímo v prostøedí systému. Otázky jsou definované jako samostatné a lze je zaøazovat do rùzných testù. Lze náhodnì generovat zvolený poèet otázek z celkového poètu. Problematická je ovem nemonost vytváøet sdruené otázky, které by zajistily vhodnìjí testování kompletní uèební látky. Naproti tomu Lotus Workplace Collaborative Learning neumoòuje vytváøet testy pøímo v prostøedí, ale vyaduje externí autorské nástroje. K tomuto LMS je dodávána aplikace IBM Lotus Workplace Collaborative Learning Authoring Tool. Tento autorský nástroj má mnoho moností pøi tvorbì testových otázek i celých testù. Umoòuje vytváøet kontejnery otázek i sdruené otázky. Jako silné omezení lze uvést nemonost vyuívat jednu otázku ve více testech, co vede ke zbyteèné duplicitì tvoøených otázek. Vechny uvedené systémy trpí jedním základním nedostatkem. Nelze generovat náhodné poøadí pøipravených odpovìdí. V prostøedí Authoring Tool lze toto omezení obejít tak, e kadá otázka se vytvoøí jako skupina sdruených otázek, kde znìní otázky bude vdy stejné a jen se prohodí poøadí odpovìdí. Tento postup je vak znaènì neefektivní z hlediska tvorby. Je s podivem proè tvùrci uvedených systémù nejsou schopni tento jednoduchý problém odstranit. Dalí dùleitou otázkou je finální formát elektronických testù. V zásadì jsou moné dva odliné pøístupy. První z nich vychází z uzavøených formátù a øeení tvoøeného na míru provozovatele. Výhodou je mnohdy snadnìjí 12 Technológia vzdelávania monost úprav a zmìn. Na druhé stranì, potøebujeme-li pøenést testy do jiného prostøedí, vìtinou je nutné je vytvoøit znovu. Druhá monost tvorby výsledné podoby elektronických didaktických testù je orientovaná na dodrování standardù pro e-learning. V souèasné dobì se jedná hlavnì o standard SCORM [En03]. Pøestoe výrobci autorských nástrojù proklamují plnou kompatibilitu svých produktù, mnohdy ani standardy nezaruèí dokonalou pøenositelnost. Pøíkladem mùe být vyuití autorského nástroj ToolBook II Instructor [Us01], ve kterém byly na Ostravské univerzitì vytvoøeny online testy a lekce podle standardu AICC. Pøi pouití novìjích verzí operaèních systémù a jejich knihoven pøestaly být materiály funkèní a je potøeba je opìt pøedìlat. Závìr Vyuití didaktických testù má v e-learningu nezastupitelnou úlohu. Nejen, e dovolí tutorovi kurzu ovìøit znalosti studentù, ale hlavnì dává studentùm monost samostatné zpìtné vazby. Pokud musí student èekat na hodnocení tutora, vdy je potøeba poèítat s èasovou prodlevou, která mùe být problematická z hlediska dalí motivace studenta. Pouije-li úèastník kurzu didaktický test, je moné získat pøehled o úspìnosti témìø okamitì. Je vak potøeba si uvìdomit, e to platí jen pro otázky s uzavøenými odpovìïmi. Souèasný stav informaèních a komunikaèních technologií zatím neumoòuje poèítaèem zcela korektnì ohodnotit otevøené odpovìdi. Dalím úskalím testù je jejich tvorba. Mnoho tutorù si neuvìdomuje, e vytvoøení testu podléhá urèitým pravidlùm a e ne kadý test mùe být skuteènì úèinný. Poslední pøekákou jsou mnohdy samotné øídicí systémy a autorské nástroje, které èasto svými schopnostmi neodpovídají potøebám pro tvorbu testù. Pro pøenos didaktických testù do jiných LMS je potøeba dbát na dodrování standardù, které zajistí vyí kompatibilitu v rùzných prostøedích. PROBLEMS OF DIDACTIC TESTS IN E-LEARNING Abstract: Information and communication technologies serve new possibility in area of education. New technologies escalate quality of learning and teaching particularly in distance education. We can form multimedia, visual and tabular text, new communication services and didactic tests. Didactic test is effective form in educational process. Test serves for evaluation of knowledge or for feedback. Production of tests must solve problems of content of test, definition of questions and answers, strenuousness and range of test etc. We must solve technical problems. We make test in Learning Management System or in authoring tool. When we make online test we must respect and use standards for e-learning. At present it is SCORM. Literatura 1. [En03 ]ENGLEBRECHT J. C. SCORM Deployment Issues in an Enterprise Distributed Learning Architecture, The Elearning Developers Journal, February 2003 2. [Ch99] CHRÁSKA, M.: Didaktické testy v práci uèitele, Paido, Brno 1999 3. [Us01] User Guide ToolBook II Instructor, HotwordStyle=BookDefault; , online Mgr. Rostislav Fojtík Katedra informatiky a poèítaèù Pøírodovìdecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravì e-mail: [email protected] PRVNÍ ZKUENOSTI S PROJEKTEM EQUAL SUPPORT S PODPOROU E-LEARNINGU Ludvík Eger, Mikulá Gangur - ÈR Abstrakt: V pøíspìvku pøedstavujeme projekt EQUAL SUPPORT jako jeden z projektù Evropské unie na podporu dalího vzdìlávání. Ukazujeme strukturu projektu, sloení úèastníkù vzdìlávacího procesu a zejména první výsledky a zkuenosti po 4 mìsících od zaèátku projektu. V dalím se detailnì vìnujeme statistikám aktuální studijní skupiny pro jednotlivé otevøené kursy. V neposlední øadì se zabýváme zkuenostmi a problémy ve vybraném modulu a jeho srovnáním s prezenèní formou výuky s podporou e-learningového modulu. K¾úèové slová: projekt EQUAL SUPPORT, blended learning, otevøené kursy, celoivotní vzdìlávání Úvodní informace Pøedloený projekt (Projekt è. CZ.04.4.09/4.1.00.1/0067) patøí do iniciativy Spoleèenství EQUAL, je jednou ze ètyø iniciativ Spoleèenství, které jsou v programovacím období 2000 - 2006 spolufinancované ze Strukturálních fondù. Iniciativa Spoleèenství EQUAL spolufinancovaná z (ESF) je jedním z nástrojù na dosaení cílù Evropské strategie zamìstnanosti (ESZ). Evropská komise vyhlásila Iniciativu Spoleèenství EQUAL v návaznosti na Iniciativy Spoleèenství ADAPT a EMPLOYMENT implementované v minulém programovacím období. Nositelem vlastního projektu SUPORT je RRA Most. Projekt spolufinancovaný prostøednictvím Iniciativy EQUAL z ESF a rozpoètu ÈR se zabývá podporou rovných pøíleitostí muù a en. Cílovou skupinou jsou nezamìstnané eny s dìtmi. Projekt usnadní enám ze západní èásti Ústeckého kraje v dobì, kdy se starají o dìti, studium s podporou rodinných center. Mohou studovat a následnì získat støedokolské, popø. V bakaláøské vzdìlání. Doba trvání projektu: 28 mìsícù, projekt realizuje spoleènì 14 partnerù, vèetnì úøadù práce, OHK Chomutov a Most a mìst Mostu a Chomutova. ZÈU v Plzni je do projektu zapojena Fakultou ekonomickou a jejím Centrem celoivotního vzdìlávání (CECEV) se sídlem v Chebu. Kombinované studium s e-learningovou podporou V rámci projektu inovace studia s pøechodem na blended learning (e-learning a tutoriály aj.), probíhá realizace rozloeného prvního roèníku v prùbìhu dvou let pod CECEV. Absolventky po ukonèení obdrí osvìdèení a pøejdou do kombinované formy øádného bakaláøského studia a po ukonèení 2. a 3. roèníku obdrí titul Bc. Úèelem je, aby studijní nabídka byla vhodná pro uvaovanou cílovou skupinu (eny peèující o malé dìti) a pøístupná díky vzdìlávací cestì blended learning. Fakulta má dlouholeté zkuenosti s klasickým distanèním studiem, které je dle zákona è. 111/1998 Sb. akreditováno jako kombinované studium a nabízeno i s vyuitím studijní cesty pøes celoivotní vzdìlávání dle § 60 tohoto zákona a se servisem Centra celoivotního vzdìlávání (CECEV), které sídlí na fakultì v Chebu. Expertní tým fakulty pøiprvil nový servis s metodologií blended learning pro podporu kombinované formy studia. V rámci pøípravy byl napø. v mezinárodní spolupráci úspìnì øeen projekt Comenius (2001- 2004) a výsledek: kurz pro management kol opakovanì bìí v reálném studiu. Kurz byl také akreditován jako první kvalitní kurz s e-learningovou podporou pro management kol v ÈR. V souèasné dobì je na fakultì vytvoøeno materiální zázemí pro masové nasazení e-learningu pro celý studijní program (vykolený tým expertù, vlastní server + LMS, pøípravné kurzy, dalí ji aplikovaná podpora s vyuitím WebToDate a nyní i WBT Express aj.). Pro kolení vyuèujících je pøipraven e-learningový kurz v projektu ZÈU, tzv. Akademik 05 s metodickou publikací Technologie vzdìlávání dospìlých (Eger, 2005). Pro úèel projektu je potøebné poznamenat, e právì cesta blended learning (zde e-learning a tutoriály a workshopy) se jeví jako vysoce efektivní a shodují se na tom v souladu s mezinárodními zkuenostmi i pøední odborníci v ÈR (Kvìtoò, 2004, Muík, 2004, Eger, 2004). Vyuíváme i dalích poznatkù z technologie vzdìlávání se zamìøením na specifickou cílovou skupinu (Polák, 2003, Haková, 2004, Eger, 2005). Z hlediska instituce je nutné dodat, e masové zavedení e-learningu potøebuje vyí poèáteèní náklady (zde ji i èásteènì vyøeeno fakultou), kolení stávajících uèitelù, irí IT podporu atd. Jednoznaèným kladem je dostupnost studia ve smyslu principù distanèního studia a pojetí open learning a velmi se hodí pro tzv. cesty druhé ance. Navíc se uvádí, e zavedené kurzy etøí na stranì instituce, ale i klientù cca 30 - 40% nákladù a to jsou pro úèel projektu a jeho udrení dùleitá fakta. Na základì úvodních konzultací byl pro projekt vybrán studijní program Ekonomika a management, obor Podniková ekonomika a management (viz tabulka 1). Øeení studia v projektu Studium probíhá pod CECEV dle standardního postupu. Zahájení bylo v reimu celoivotního vzdìlávání. Podmínka pøijetí: maturita. Studium pøedmìtù prvního 13 roèníku, které je nutné splnit do dvou let od zahájení studia (distanèní princip). Po absolvování 1. roèníku obdrí absolventky osvìdèení a na základì formální ádosti budou studující pøevedeny do druhého roèníku kombinované formy a dostudují pøedloený studijní obor. Absolventky získají titul bakaláø (Bc.). Vzhledem k plánovanému trvání projektu = 2 roky je toto ukonèení 1. roèníku chápáno jako hlavní výstup za FEK v projektu. Zabezpeèení studia bude provedeno pod CECEV a FEK ZÈU v Plzni, konzultaèní støedisko bude vzhledem k cílení projektu té na Obchodní akademii v Chomutovì. Administrativní a IT podpora je pod CECEV v Chebu, kde probíhají i nìkteré klíèové aktivity (ne konzultace se studentkami v projektu). Pro novì uvaovanou e-learningovou podporu je nutné provést nejen implementaci souèasných studijních materiálù, ale i jejich inovaci a to v duchu plánované cesty blended learning a dle pøipravené metodiky (Eger a Bartoòková, 2003 a Eger, 2004). Výroba pøedmìtù (té materiálù na CD) aj. probíhá v pøedstihu po semestrech. Materiály jsou dle specifikace pøevedeny do LMS a potom vdy i na CD. Podpora projektu je té na webu fakulty a vyuívá WebToDate a WBT Express (http://www.fek.zcu.cz/cz/EQUAL/suport.htm) Kat./Zkr. Název pøedmìtu KEF/EK1 KEU/PE1 Mikroekonomie Podniková ekonomika 1 Psychologie v ekonomické praxi Základy informatiky Základy matematiky 1 Úvod do studia práva pro neprávníky Makroekonomie Podniková ekonomika II Úèetnictví 1 Základy informaèních systémù Základy matematiky 2 Úvod do obchodního práva Studium a práce se zdroji KIP/PSYCH KIV/ZI KMA/ZM1 KFP/USNP KEF/EK2 KEU/PE2 KEU/UC1 KIV/ZIS KMA/ZM2 KOP/UOP KMO/SPZE Poèet kreditù 5 4 Zp,Zk Zp Doporuè. Sem. 1ZS 1ZS 4 Zp,Zk 1/ZS 4 4 Zp,Zk Zp,Zk 1/ZS 1/ZS 3 Zk 1/ZS 5 4 4 Zp,Zk Zp,Zk Zp 1/LS 1/LS 1/LS 4 Zp,Zk 1/LS 4 3 2 Zp,Zk Zk Zp 1/LS 1/LS 1/ZS Zakonèení Tabulka 1 - Pøedmìty 1. rozloeneho roèníku v projektu Realizace projektu Vstupní workshop, konzultace, a první tutoriály probìhlky na OA Chomutov, tj. ve støedisku, které je v regionu cílové skupiny, 10.12. 2005. Od té doby jsou postupnì realizovány tutoriály v intervalu jeden mìsíc a dílèí informace i s obrazovou dokumentací nalznete na stránkách projektu. Konzultaèní støedisko je na Obchodní akademii v Chomutovì a uvedená kola jako dalí partner projektu má výborné zázemí pro potøebné konzultaèní aktivity. Po tøech tutoriálech je otevøeno 6 pøedmìtù a v dobì konference bude otevøeno 8 pøedmìtù ze 13 plánovaných. Pro zájemce jetì pøináíme v tabulce 2 dílèí výstup statistiky e-learningu z LMS Unifor po 3 mìsících projektu. V pøedloené statistice je mono nalézt celkovou dobu studia v prostøedí v hodinách a poèet pøístupù spolu s prùmìrnou dobou jednoho pøístupu v hodinách. Ze statistiky je také mono zjistit poèet studovaných pøedmìtù jednotlivými studenty. Pøedloená statistika prezentuje odlinosti v poètu skuteènì studovaných pøedmìtù studentkami v e-learningu 14 Technológia vzdelávania a dále velké individuální rozdíly v poètu a délce pøipojení (tento výsledek koresponduje s výstupy z projektu Comenius, Eger, 2004). Dílèí výsledky vybraného kurzu Jedním z otevøených kurzù jsou Základy informatiky, který patøí i dle hodnocení studentù k nároènìjím pøedmìtùm. Výsledky uvádíme po tøech mìsících od sputìní tohoto kurzù. Kurz Základy informatiky je rozloen do 6 kapitol základní úrovnì a dvou kapitol roziøující úrovnì. Studentky plní v prùbìhu studia 9 dlouhých úkolù (písemných prací èi tvorba excelovských aplikací) a 8 krátkých úkolù (písemná odpvìï v rozsahu maximálnì 5 - 10 øádkù). Tabulka 2 - Statistika tøídy Kadý z úkolù je hodnocen body odpovídajícími obtínosti øeení daného problému. Celkový poèet bodù za vech 17 úkolù je 40. Poadavek na úspìné splnìní kurzu je získání 75% tj. 30 bodù. Následující tabulka 3, jako jeden ze statistických výstupù LMS, ukazuje plnìní úkolù jednotlivými studujícími. Jednotlivé sloupce statistiky mají následujcí význam: - PB - Poèet získanh bodù - PH - Poèet hodin pøipsaných uèitelem - POP - Poèet odevzdaných dlouhých úkolù - PZP - Poèet schválených dlouhých úkolù, kterým byly pøidìleny body - PST - Poèet splnìných testù - SPL - Celkové plnìní kurzu v procentech Z tabulky je patrný pøiblinì polovièní poèet studentek, které splnily aspoò jeden z úkolù. Tento poèet víceménì odpovídá poètu studentù, kteøí zahájili tento kurs, zejména vzhledem k snadnému splnìní jednobodových úvodních otázek. Dále tabulka ukazuje velké zatíení studentù tímto pøedmìtem, vyèíslené pomìrem poètu odevzdaných dlouhých úkolù (POP) na jednu práci uznanou (PZP). Prùmìr, urèený pouze na základì výsledkù 4 studentek, které odevzdaly aspoò jeden z dlouhých úkolù, je v tomto pøípadì 4,4. Právì malý poèet studentek s aspoò jedním splnìným dlouhým úkolem ukazuje velké rozdíly mezi jednotlivými studentkami a potvrzuje celkové statistiky pøístupù do vech kurzù z tabulky 2. Dle pøedpokladù studentkám èiní nejvìtí potíe slovní popis daného jednoduchého algoritmu (nalezení nejmeního èísla, tøídìní). Komunikaèní prostøedky prostøedí LMS umoòují spolupráci s tutorem na øeení tìchto obtínìjích úkolù, která je paradoxnì intenzivnìjí, ne pøi klasické formì výuky. Na druhou stranu se ukazuje, e nìkolikrát vrácený patnì øeený úkol studentky silnì demotivuje a sniuje intenzitu práce na úkolech. Dalím poznatkem, který ukázaly statistiky generované systémem, je okruh øeených úkolù studentkami. Velká èást studentek øeí problémy, které vìtinou mohou zvládnout bez studia uèiva uvedeného mezi studijními materiály kurzu. Ve výe uvedené ukazuje jednu z nevýhod zvoleného pøístupu uèení pomocí LMS. Studentky se snaí co nejdøíve splnit zadané úkoly a uvedené materiály zøejmì pøíli nestudují. Tabulka 3 - Pøehled plnìní vybraného kurzu Po poèáteèním nadení opadl také zájem o diskusní skupiny a u v rámci daného kurzu èi v rozsahu vech pøedmìtù. Pøes uvedené zápory studentky i nadále plní zadané úkoly a obèas se z nich nìkterá ozve i osobním dopisem, ukazujícím radost z úspìnì vyøeeného úkolu, který byl studentkám nìkolikrát vrácen k pøepracování. Dílèí závìr Prùbìné hodnocení výsledkù (zpìtnovazební dotazníky a výsledky v LMS) ukazuje, e vìtina studentek vyuívá nabízené monosti blended learning studia. Na druhé stranì se jedná o studium nároèné a to z pohledu vlastního odborného obsahu a nároènosti vyuèujících na FEK ZÈU v Plzni a také z pohledu toho, e cílovou skupinou jsou eny peèující o malé dìti. THE FIRST EXPERIENCE WITH PROJECT EQUAL SUPPORT WITH E-LEARNING SUPPORT Abstract: In the paper we introduce project EQUAL SUPPORT as one the European Union project for support of further education. We present the project structure, the membership of education proccess of participants and especially the first results and experience after four months from the project beginning. In the further we present statistics of current study group in detail for every open course. We deal with experience and problems in the selected module and comparison with classical form of education with e-learning support. Key words: didactic test, distance education, LMS, online course Literatura 1. EGER, L. Blended learning jako pøíleitost pro efektivní výuku. In. ZDRÁHAL, T. Hodnocení kvality vysokých kol. Ústí nad Labem: UJEP v Ústí na Labem, 2004, ISBN 80 - 7044 - 543 - 2 2. EGER, L. E-learning, evaluace e-learningu + pøípadová studie z projektu Comenius. Plzeò: ZÈU v Plzni, 2004. ISBN 80 - 7043 - 265 - 9 3. EGER, L. a BARTOÒKOVÁ, H. Studijní texty v distanèním vzdìlávání. Olomouc: UP v Olomouci, 2003, ISBN 80-244-0755-8 4. EGER, L. Technologie vzdìlávání dospìlých. Plzeò: ZÈU v Plzni, 2005, ISBN 80-7043-398-1 5. HAKOVÁ, A. Technológia vzdelávania. Nitra: UKF Nitra, 2004, ISBN 80 - 8050 - 648 - 5 6. KVÌTOÒ, K. Základy e-learningu. Praha: Vydavatelství ÈVUT v Praze, leden 2004. Vlastním nákladem autora. 7. MUÍK, J. Rozdíly mezi vzdìláváním dìtí, mládee a dospìlých. Brno: MJF Praha, 2004, ISBN 80-86284-45-X 8. POLÁK, J. Didakticko - technologické kompetencie. SEDLÁÈEK, J. E-learning, sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìe e-learning 2003. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. ISBN 80-7041-965-2 9. Evropský parlament. http://www.europarl.eu.int/news/public/default_cs.htm 10. Spoleèenství EQUAL v Èeské republice. http://www.equalcr.cz/clanek.php?lg=1&id=1 11. Národní kanceláø EQUAL. http://www.nvf.cz/equal/index.htm 12. RRA Most. http://www.rra.cz/?a=rra&p=projekty 13. EQUAL SUPORT. http://www.fek.zcu.cz/cz/EQUAL/suport.htm PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Hradební 22, 35011 Cheb [email protected] RNDr.. Mikulá Gangur, Ph.D. Hradební 22, 35011 Cheb [email protected] ASPEKTY INTERUNIVERZITNÍ VÝUKY Z POHLEDU PRVNÍCH ZKUENOSTÍ Hana Mohelská, Petra Poulová, Hana afránková - ÈR Abstrakt: Od akademického roku 2005/06 se Západoèeská univerzita v Plzni spoleènì s Fakultou informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové a Fakultou managementu a ekonomiky Univerzity Tomáe Bati ve Zlínì podílí na øeení projektu RIUS 15 (Rozbìh InterUniverzitního Studia v síti vybraných univerzit ÈR) podporovaného z Evropského sociálního fondu. Hlavním cílem projektu RIUS je vytvoøit základy sítì vybraných univerzit v Èeské republice a umonit tak realizaci interuniverzitního studia v kombinované a distanèní formì pomocí eLearningu. V naem pøíspìvku se zamýlíme nad prvními zkuenostmi, které nám pøinesla výuka pøedmìtù v rámci projektu RIUS a pøedkládáme porovnání ivota vybraných kurzù vyuèovaných v rámci projektu RIUS s ivotem stejných kurzù vyuèovaných pro studenty FIM. Zamìøily jsme se na vyuití vybraných objektù kurzù (studijní materiály, kalendáø, úkoly, hodocení) a na aktivitu studujících v kurzech (zájem studentù o kurzy ve WebCT, poèet pøístupù na objekty kurzù, aktivita studujících v diskusi). K¾úèové slová: projekt RIUS, interuniverzitní studium, porovnání on-line kurzù, WebCT Úvod Hlavním cílem projektu RIUS je vytvoøit základy sítì vybraných univerzit v Èeské republice a umonit tak realizaci interuniverzitního studia v kombinované a distanèní formì pomocí eLearningu. V naem pøíspìvku se zamýlíme nad prvními zkuenostmi, které nám pøinesla výuka on-line kurzù Moderní prezentace (ehMP) a Manaerské metody (ehMAME) v rámci projektu RIUS a pøedkládáme porovnání ivota tìchto kurzù vyuèovaných v rámci projektu RIUS s ivotem stejných kurzù vyuèovaných pro studenty FIM. 1. Charakteristika on-line kurzù Kurz Moderní prezentace [1] je kurz distanèní, volitelný, vyuèuje se pro studenty prezenèní formy studia FIM UHK, studenty prezenèní formy studia ze Západoèeské univerzity v Plzni (RIUS) a pro uèitele S a Z (Kurz akreditovaný MMT). Kurz Manaerské metody [2] je kurz distanèní, povinný, vyuèuje se pro studenty prezenèní formy studia FIM UHK, kteøí ho absolvují v 7. semestru studia a pro studenty prezenèní formy studia ze Západoèeské univerzity v Plzni (RIUS). Oba kurzy jsou provozovány v on-line studijním prostøedí WebCT, které nabízí nástroje pro sledování aktivity studentù. kurzu a o naplánovaných studijních aktivitách. Dále jsme zkoumaly práci studentù se zadanými úkoly a v neposlední øadì nás zajímala zvìdavost studentù, jak jsou v prùbìhu studia hodnoceni tutorem. 2.1.1 Vyuití studijních materiálù (SM) Podíváme-li se na mnoství studijních materiálù nijak výraznì se nelií - nepatrnì více studijních materiálù jsme pøipravily pro studenty ZUP. Tabulka - Pøehled vyuití studijních materiálù 2.1.2 Vyuití kalendáøe S kalendáøem více pracovali studenti ZUP. Tito studenti nás nemohli kontaktovat osobnì tak, jako studenti FIM, proto se domníváme, e s pøehledem naplánovaných studijních aktivit a s harmonogramem kurzu pracovali èastìji. Tabulka - Pøehled vyuití kalendáøe 2.1.3 Práce se zadanými úkoly Se zadanými úkoly v kurzu Moderní prezentace více pracovali studenti ZUP, v kurzu Manaerských metod tomu nebylo jinak. Tabulka - Pøehled práce s úkoly 2.1.4 Zájem studentù o své hodnocení Zvìdavìjí na své hodnocení byli v kurzu MP studenti ZUP, v kurzu MAME se více zajímali o hodnocení studenti FIM. Tabulka - Pøehled pøístupù k hodnocení Tabulka - Srovnávané kurzy 2. Kritéria pro srovnání Pro srovnání jsme vybraly dva pohledy na on-line kurzy. Prvním hlediskem bylo srovnání vyuití vybraných objektù kurzù, druhým hlediskem byla aktivita studujících v kurzu. Kurzy se celkem výraznì lií poètem studujících, proto uvádíme prùmìrné hodnoty. 2.1 Vyuití vybraných objektù kurzù Ná první pohled na kurzy smìøoval ke zjitìní vyuití vybraných objektù kurzù. Zamìøily jsme se na získání informací o vyuití studijních materiálù, o vyuití kalendáøe, který studentùm poskytuje pøehled o èasovém rozvrení 16 Technológia vzdelávania 2.2 Aktivita studujících v kurzech Druhý ná pohled na on-line kurzy smìøoval ke zjitìní aktivity studujících v kurzech. Zamìøily jsme se na zájem studentù o kurzy, na poèet pøístupù studentù na vechny objekty, které WebCT nabízí a na diskusi v kurzech. 2.2.1 Zájem studentù o kurzy ve WebCT Studenti ZUP zaèali studovat v poètu, ve kterém se pøihlásili, studenti FIM zaznamenali urèité ztráty (pøedmìt MP). Tabulka - Pøehled zájmu studentù o kurzy 2.2.2 Aktivita studujících v kurzech Prùmìrný poèet pøístupù na objekty kurzu byl vyí u studentù ZUP. Tabulka - Pøehled aktivity studujících 2.2.3 Aktivita studujících v diskusi Více diskutovali studenti ZUP, kteøí byli od svých pedagogù geograficky vzdáleni a nemìli tudí jinou monost kontaktu s nimi. Tabulka - Aktivita studujících v diskusi 3. Výsledky srovnání 3. 1. 1 Kurz Moderní prezentace Studijním materiálùm se více vìnovali studenti ZUP. Studium on-line kurzu distanèní formou bylo pro nì nové a neotøelé. S kalendáøem také více pracovali studenti ZUP. Tito studenti nemohli kontaktovat svého vyuèujícího osobnì tak, jako studenti FIM, proto se domníváme, e s pøehledem naplánovaných studijních aktivit a s harmonogramem kurzu pracovali èastìji. Na zadání hodnocených úkolù v kurzech se opìt nejèastìji podívali studenti ZUP. Zvìdavìjí na své hodnocení byli také studenti studenti ZUP. Vichni studenti ZUP, kteøí se do kurzu pøihlásili, s ním také pracovali ve WebCT. Z pøihláených studentù FIM s kurzem pracovalo 98 % studentù. Upovídanìjí v diskusi byli studenti ZUP, kteøí ovem více ne k diskusi (22 %), pøistupovali ke studijním materiálùm (26 %). Obì studijní skupiny diskusní pøíspìvky více èetli ne psali. 3. 1. 1 Kurz Manaerské metody Ve srovnání se studenty FIM se studenti ZUP vìnovali studijním materiálùm pilnìji, daná problematika je zajímala, vybrali si ji vìtinou proto, e chtìjí získat základní znalosti v pøedmìtu, který se v jejich studijním oboru nenachází. S kalendáøem a na zadání úkolu studenti ZUP a FIM pracovali témìø se shodnými výsledky. Naopak o hodnocení se z pochopitelných dùvodù zajímali více studenti FIM, pro nì je pøedmìt povinný a výsledky hodnocení se èásteènì prolínají do výsledné známky ze závìreèné zkouky. Z pøihláených studentù FIM a ZUP vichni pracovali ve studijním prostøedí WebCT. 4. Závìr Na základì výe uvedené analýzy jsme si kladly otázku, proè tomu tak je, k jakému závìru nás získané výsledky vedou? Z naeho pohledu pøed srovnáním aktivnìjí studijní skupinou byli studenti ZUP. Ti zpracovávali pøíklady z praxe a na mnohých materiálech zaøazených do hodnocených úkolù se podíleli autorsky. Diskutovali vdy k vìci a spíe ne mezi sebou, tak s tutory. Studenti FIM se v kurzu chovali standardnì. Na WebCT jsou zvyklí, na své vyuèující také a vìdí, co od nich mohou oèekávat. ASPECTS OF INTERUNIVERSITY TEACHING: FIRST EXPERIENCE Abstract: Since 2005/06 academic year three educational intitutions ( The University of West Bohemia, Pilsen, Faculty of Management and Economics, Zlín and Faculty of Informatics and Management, University of Hradec Králové) have been participating in the RIUS Project (Initiation of Interuniversity Study) in the network of selected universities in the Czech Republic supported by the European Social Fund. The main aim of the project is to form the university network providing interuniversity study in the combined and distance form viae-learning. The article presents our starting teaching experience gained in the RIUS project framework and displays comparisons to teaching the same subjects at the Faculty of Informatics and Management, University of Hradec Králové. Our attention is mainly paid to several tools: Study Materials, Calendar, Assignments, Evaluation and student general activity during the course (i.e. number of students interested in courses, access frequency to single objects, activity in discussions). Key words: project RIUS, interuniversity study, comparison of on-line courses, WebCT. Pøíspìvek vznikl za podpory projektu RIUS (CZ.04.1.03/3.2.15.1/0067), který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpoètem ÈR Literatura 1. AFRÁNKOVÁ, H.: Zkuenosti s tvorbou a nasazením e-learningového kurzu Moderní prezentace. In Sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìe e-learning. 2003, Univerzita Hradec Králové, s. 127 - 136. ISBN 80-7041965-2. 2. MOHELSKÁ, H., ABATOVÁ, M.: Výukové kurzy managementu a pøíprava on - line verze, Technológia vzdelávania 08/2004, roè. XII, Nitra, ISSN 1335-003X. Ing. Hana Mohelská e-mail: [email protected] RNDr. Petra Poulová e-mail: [email protected] Ing. Hana afránková e-mail: [email protected] Univerzita Hradec Králové Autori príspevkov: CYRIL KLIME JÁN SKALKA, MARTIN DRLÍK, JOSEF KAPUSTA, PETER VEC ROSTISLAV FOJTÍK LUDVÍK EGER, MIKULÁ GANGUR HANA MOHELSKÁ, PETRA POULOVÁ, HANA AFRÁNKOVÁ Autori fotografií: PETER APÁK MARTIN MAGDINA éfredaktor: PhDr. ¼ubomír Pajtinka - Redakcia a jazyková úprava: PaedDr. Mária Pisoòová - Redakèná rada: Prof. Ing. Ján Bajto, CSc., PhD., Doc. PhDr. Martin Bílek, PhD., Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc., Doc. RNDr. Beáta Brestenská CSc., Prof. Ing. Duan Drienský, CSc., PhD., Doc. PaedDr. Alena Haková, CSc., PaedDr. Michal Kovaèic, PaedDr. Jozef Kuzma, PhD., Mgr. tefan Ligas, PhD., PaedDr. Mária Pisoòová, Prof. Ing. Peter Plavèan, CSc., Doc. Ing. Jozef Polák, CSc., Doc. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc., PhDr. Viera Skoumalová, Prof. PaedDr. Gabriel vejda, CSc., Prof. Ing. Milan Turèani, CSc., Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Preklady: Doc. PaedDr. Alena Haková, CSc., Vedeckí garanti: Prof. Ing. Tomá Kozík, DrSc., (SR), Dr. Kis-Tóth Lajos, PhD. (Maïarsko), Prof. Ing. Dr. Adolf Melezinek (Rakúsko), Doc. Ing. Jozef Polák, CSc. (SR), Prof. Dr. Georg Wodraschke (Nemecko). Adresa redakcie: SLOVDIDAC, P.O. BOX 53 B, Tel.: 0905 711 385, 0907 670 242, E-mail: [email protected] - www.utv.ukf.sk - Vydavate¾ a distribútor: Zdruenie SLOVDIDAC, P. O. BOX 53B, 949 01 Nitra - Bankové spojenie: ¼udová banka, a.s. poboèka Nitra, è. ú.: 4220134201/3100 vychádza 10 èísiel do roka - Vytlaèila: fy GARMOND Nitra, Rukopis è. 4/2006 zadaný do sadzby 12. 5. 2006. Registrovaný pod èíslom 708/92 - ISSN 1335-003X èasopis je vydávaný s dotáciou M SR. Podávanie RaZ v uzavretom obale pod èíslom 3003/2003. Vydané dòa 1. X. 2003.
Podobné dokumenty
Slovenský 04/2006 - Ústav technológie vzdelávania
Elektronická podpora edukácie je jedným z prostriedkov ako posunú ná edukaèný systém na úroveò európskych krajín v oblasti inovácií s podporou informaèných
technológií. Bez kvalitnej koncepcie vy...
