L. Rybová-Somatopedie - Inovace Kombinovaného Studia tělesné

L. Rybová-Somatopedie - Inovace Kombinovaného Studia tělesné

KAT/KSOMP - SOMATOPEDIE PRO STUDENTY ATV
0
0
Požadavky ke studiu
1289
0
1. Somatopedie: Základní informace, pojetí oboru, historie
1290
0
2. Klasifikace pohybových vad - primární poruchy hybnosti
1291
0
3. Specifické potřeby osob s Dětskou mozkovou obrnou (DMO)
1292
0
4. Osoby s nemocí a zdravotním oslabením
1293
0
5. Postižení v sociálním kontextu (aktuální vs. tradiční pojetí
WHO)
1294
0
6. Komplexní rehabilitace osob s tělesným postižením
1295
0
7. Psychologické aspekty tělesného postižení
1296
0
8. Specifické potřeby dětí s tělesným postižením v oblasti
komunikace
1297
0
9. Edukace žáků a studentů s tělesným postižením
1298
0
10. Integrace a poradenství pro žáky a studenty s TP
1299
0
11. Tělesná výchova a pohybové aktivity žáků a studentů
s tělesným postižením
1300
0
12. Systém zařízení a služeb pro osoby s TP v somatopedickém
kontextu
1301
0
13. Shrnutí problematiky výchovy a vzdělávání s akcentem na
žáky a studenty s TP
ZÁPOČTOVÉ POŽADAVKY:
1. V návaznosti na prostudovaný text průběžně plnit zadané úkoly (max. 100 bodů)
2. Prezentace kazuistiky: Seznámit se s žákem a nebo studentem s tělesným postižením a jeho rodiči/
zákonným zástupcem/ učitelem. Na základě setkání a rozhovoru s nimi napsat seminární práci
(charakteru speciálně pedagogické kasuistiky) o specifických vzdělávacích potřebách daného žáka. Ve
Vaší práci se zaměřte na následující: a) základní informace o postižení; b) základní informace o
rodinném prostředí (příp. vlivu postižení na vlastní rodinu, rodiče, sourozenci); c) zařazení do školy a
průběh výchovně vzdělávacího procesu (využití služeb SPC příp. PPP, existence IVP, asistent,
přístupnost školy, bariéry, postoje); d) TV, sport a volnočasové pohybové aktivity v rámci rodiny,
školy a komunity; e) atd. Tato seminární práce bude mít rozsah 1str (okraje 2cm, písmo 10, řádkování
1,5). Součástí splnění úkolu bude také ústní prezentace dané kasuistiky v následujícím rozsahu (cca 5
min). pozn. v seminární práci a v ústní prezentaci (s využitím PPT) neuvádějte žádné identifikační
údaje (jméno, adresu apod.). PREZENTACE PROBĚHNE v záverečném tutoriálu.
3. Seminární práce: na téma výchova a vzdělání dětí a mládeže s tělesným postižením: V této práci
prokážete znalosti v probraných oblastech somatopedie a schopnost kriticky pracovat s citacemi
odborných autorů. Vaším úkolem bude odpovědět na otázku: JAK MŮŽE ŠKOLNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA
POMOCI KOMPLEXNÍMU ROZVOJI ŽÁKŮ S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM? Je potřeba na odborné úrovni
vysvětlit základní rozdíly mezi segregovaným a integrovaným vzděláváním (dle legislativy), specifické
vzdělávací potřeby žáků s TP, výchovně vzdělávací podporu a poradenství, roli rodiny, a další faktory
ovlivňující plnohodnotné vzdělávání dětí a mládeže s TP. V této práci je potřeba pracovat s tzv.
TRIANGULACÍ DAT tj. podpořit Vaše tvrzení 2-3 různými autory. (př. Kábele, 1992; Renotiérová, 2004
a Vítková, 1999 uvádějí čtyři základní složky rehabilitace?.) Tato seminární práce bude mít rozsah
MAXIMÁLNĚ/PRÁVĚ 4 str. + 1str referenční seznam + 1 úvodní/identifikační strana (okraje 2cm,
písmo 12, řádkování 1,5). Při vypracovávání této práce je nutné postupovat dle publikačního manuálu
FTK (Frömel, K. (2002). Kompendium psaní a publikování v kinantropologie). Referenční seznam musí
obsahovat minimálně 10 titulů (knihy, kapitoly v knihách, odborné články, sborníky apod.).
4. ÚSTNÍ ZKOUŠKA dle STAGU
1. Somatopedie: Základní informace, pojetí oboru, historie
Obsah kapitoly
1.1 Teoretické pojetí oboru
1.5 Historie v oblasti Somatopedie
Úkol
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl:
a.
b.
c.
d.
dokázat definovat obor somatopedie,
definovat pojem tělesné postižení,
popsat teoretická východiska a vazby této speciálně pedagogické disciplíny,
orientovat se v historickém vývoji somatopedie.
1.1 Teoretické pojetí oboru
Somatopedie se zabývá edukací (výchovou a vzděláváním), přípravou pro pracovní a
společenské začlenění jedinců s postižením hybnosti (osoby s tělesným postižením,
nemocí a zdravotním oslabením). Název oboru tvoří dvě řecká slova SOMA (tělo) a
PAIDEA (výchova). Renotiérová (2004) uvádí, že původní název tohoto vědního oboru byl
defektologie ortopedická a současný termín začal být užíván v roce 1956. V zahraničí se
užívají pojmy jako ortopedagogika, rehabilitační pedagogika, pedagogika tělesně
postižených ( Vítková, 1998).
Somatopedie úzce navazuje na obory propedeutické (přípravné), zejména na biologii
dítěte, neurofyziologii, patopsychologii, psychopatologii, somatopatologii, pediatrii,
kineziologii a ortopedickou protetiku.
Předmětem somatopedie je výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých osob s
tělesným postižením, zdravotním oslabením či nemocí, která směřuje k jejich socializaci
nebo resocializaci, k celkové přípravě na život ve změněných, většinou ztížených životních
podmínkách.
Somatopedie úzce navazuje na obory propedeutické (přípravné), zejména na biologii
dítěte, neurofyziologii, patopsychologii, psychopatologii, somatopatologii, pediatrii,
kineziologii a ortopedickou protetiku. Předmětem somatopedie je výchova a vzdělávání
tělesně a zdravotně postižených dětí, mládeže a dospělých, která směřuje k jejich
socializaci nebo resocializaci, k celkové přípravě na život ve změněných, většinou
ztížených životních podmínkách.
1.2 Vymezení pojmu tělesné postižení
Za tělesná postižení jsou nejčastěji považovány přetrvávající nebo trvalé nápadnosti,
snížené pohybové schopnosti s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní,
emocionální a sociální výkony. Příčinou bývají změny na pohybovém aparátu týkající se
kostí, kloubů i měkkých tkání. Vznikají na základě dědičnosti, nemocí nebo úrazem.
Omezení motorického výkonu vyplývá z různého obrazu poškození na ortopedickém,
neurologickém a interním základě. Má nepříznivý vliv na tělesný, smyslový i rozumový
vývoj člověka, zejména v dětském věku. Po stránce fyzické svaly atrofují a slábnou, neboť
nejsou funkčně zatěžovány pohybem. Po stránce smyslové a rozumové je omezen rozsah
poznání, neboť dítě s poruchou hybnosti nemůže prožívat různé situace a nemůže si samo
ověřovat poznatky získané zrakem a sluchem (četbou, vyprávěním). Rozsah a kvalita
poznání a myšlení se omezuje i tím, že se při nedostatku motorických a kinestetických
podnětů málo aktivizuje psychická činnost.
V závislosti na době vzniku Slowík (2007) člení tělesné postižení na postižení vrozené
(např. vrozené vady lebky; rozštěp lebky, rtů, čelisti, patra, páteře; nevyvinutí končetin
nebo jejich částí, DMO) nebo získané (např. deformity páteře; úrazy – zlomeniny,
amputace; následky onemocnění – revmatismus, myopatie atd.).
Vrozené či získané postižení je důležitým aspektem pro průběh jedince s postižením.
Mnohem lépe je někdy vyrovnáváno postižení vrozené (tj. vzniklé před porodem, při
porodu nebo po něm), protože si dítě si zvyká na své tělesné omezení od samého
počátku. Spíše se naučí využívat svých zbývajících zdravých tělesných orgánů. (Kraus,
Šandera 1964).Na druhou stranu autoři zmiňují, že vrozené postižení mění veškeré
podmínky vývoje, mění sociální vztahy, vyřazuje některé druhy podnětů, omezuje od
počátku vývojové možnosti dítěte.
Tělesná postižení se mohou rovněž kategorizovat z hlediska příčiny jejich vzniku na
primární nebo sekundární. Primární porucha hybnosti vzniká, jako následek přímého
poškození pohybového aparátu (kosterně-svalový systém, nervový systém). Toto
poškození může být vrozené či získané úrazem, či nemocí. (Příklady: rozštěp páteře,
DMO, progresivní svalová dystrofie, fokomélie, transverzální míšní léze). Sekundární
omezení hybnosti je důsledkem jiných chorob, např. onemocnění kloubů, myopatie,
úrazy).
Jonášková (2001) dále uvádí následující následující rozdělení hybnosti na základě omezení
v hybnosti pro potřeby diagnostického a terapeutického rozlišení:
1. mobilní jedinec je schopen samostatného pohybu (chůze)
2. částečně mobilní jedinec je při chůzi odkázán na pomoc další osoby, případně
různé typy ortopedických či technických pomůcek (hole, berle, chodítka)
3. imobilní osoba není schopna pohybu ani s dopomocí. Někteří částečně mobilní a
imobilní jsou schopni zvládnout mobilitu s pomocí ortopedických vozíků.
S tímto pojetím mobility se nemohou odborníci z oblasti APA ztotožnit, neboť se omezuje
pouze na určité aspekty mobility. Právě s pomocí vhodných kompenzačních pomůcek se
osoba „imobilní“ může stát nezávislou na pomoci okolí. Příkladem jsou speciálně
upravená terénní vozítka, či nové typy ortopedických vozíků.
Obr. 1. Schéma dělení tělesných postižení (Pipeková, 1998)
1.3 Etiologie tělesného postižení
Tělesné postižení může být způsobeno kombinací několika příčinných souvislostí. Faktory
prokazatelně způsobující vznik vad a poruch mohou vyvolávat značně širokou škálu
projevů; vady a poruchy u každého jedince se mohou lišit stupněm závažnosti, nebo
mohou vznikat v různých obdobích v průběhu jeho života.
Příčiny vrozeného postižení (časně získaného) můžeme dělit na:
1. prenatální – infekční onemocněni matky, nedostatečná výživa, užívání leků, drog,
alkoholu, rentgenové zářeni, nedostatečné okysličeni, Rh inkompatibilita,
nezralost a také dědičnost. Z vnějších podmínek sem patři klimatické a sociální
podmínky, vliv prostředí na organismus matky.
2. perinatální – protahovaný porod, abnormální poloha dítěte, užiti velkého
množství analgetik, dříve při použiti klešti mohlo dojit k deformaci
3. postnatální – infekce centrální nervové soustavy, bronchopneumonie, úrazy
hlavy, novorozenecká žloutenka, umístění do inkubátoru, nedonošenost
1.4 Vymezení pojmů nemoc a zdravotní oslabení
Nemoc- porušení rovnováhy organismu s jeho prostředím s důsledky v anatomických a
funkčních změnách v organismu. Při některých nemocech mohou vznikat závažné
somatické nebo i psychické odchylky.
Zdravotní oslabení- snížená odolnost vůči nemocem a zvýšený sklon k jejich opakování.
Zdravotní stav je ohrožený oslabením celého organismu, působením nevhodného
přírodního prostředí, špatným životním režimem, nedostatečnou nebo nesprávnou
výživou (Kábele, 1992).
Problematikou nemocí a zdravotnímu oslabení se budeme detailněji věnovat v kapitole 3.
1.5 Historie v oblasti Somatopedie
Vztah společnosti k tělesně a zdravotně postiženým jedincům se vyvíjel v závislosti na její
struktuře, na stupni myšlení, morálky a norem společenského života. V jednotlivých
obdobích i v jednotlivých zemích byl velmi rozdílný podle původu a sociálního postavení
postižených osob. Ve vývoji lidské společnosti lze charakterizovat několik stadií.
1.5.1 Stadium represivní
Likvidace osob se zdravotním postižením
Otrokářská společnost byla zaměřena zejména na novorozené děti, které byly
považovány z mnoha důvodů za nežádoucí, a proto byly segregovány nebo přímo
likvidovány. Jednalo se o násilné usmrcování tělesně postižených či nedostatečně
vyvinutých dětí brzy po jejich narození. K rozhodnutí o jeho usmrcení stačil souhlas rady
složené z pěti sousedů. Tyto děti bývaly utopeny v Tibeře, v jezerech, odloženy na ulici, v
tržišti, v lese nebo v Římě u tzv. mléčného sloupu v jedenáctém regionu města.
Segregace osob se zdravotním postižením
Lze ji charakterizovat jako formu represe, existující souběžně s likvidačními praktikami.
Kočovné národy své nemocné a tělesně postižené členy přímo neusmrcovaly, ale
ponechávaly je na dřívějších sídlištích. Ani určitá zásoba potravin a vody zpravidla
neodvrátila jejich brzké úmrtí.
1.5.2 Stadium charitativní péče
Antický ideál dokonalého, krásného a zdravého člověka, který takřka nedával prostor k
životu postiženým, byl časem vystřídán novými postoji. Nejnutnější pomoc poskytovaly
kláštery, špitály, chorobince a chudobince. Charitativní přístup společnosti k postiženým
znamenal alespoň základní sociální a léčebnou péči o postižené a nemocné, zaměřenou i
k výchovným snahám. První náznaky výchovné činnosti v některých charitativních
zařízeních vytvářely předpoklady pro přechod k dalšímu období.
1.5.3 Stadium humanitní péče
V této době vynikly pokrokové názory J. A. Komenského (1592-1670), který vyslovil
požadavek všeobecného a všestranného vzdělání pro všechny lidi, bez rozdílu původu,
pohlaví a sociálního postavení. Vliv myšlenek Komenského se projevil časem nejen v
charitativních zařízeních, ale patrně nejdříve u soukromých učitelů a vychovatelů
postižených dětí z rodin vyšších společenských vrstev.
1.5.4 Stadium rehabilitační a preventivní péče
S rozvojem ústavní péče o tělesně a zdravotně postižené postupně přecházely humanitní
požadavky od všeobecného vzdělávání ke snahám po odborném vzdělávání, které by
připravilo postižené pro povolání. Tyto myšlenky byly začátkem 20. století realizovány v
Německu, Dánsku a Norsku a zásluhou výjimečné osobnosti prof. MUDr. Rudolfa Jedličky i
v našich zemích. Rehabilitační ústavy pro pohybově postižené vznikaly zejména v průběhu
2. světové války a po jejím skončení především ve státech, které měly v důsledku
válečných událostí značný počet válečných invalidů v mladém a produktivním věku. Právě
komplexní rehabilitace měla tyto jedince opět navrátit do pracovního procesu.
1.5.5 Stadium ekonomické péče
Jejím úkolem je zajišťovat organizaci pracovního zařazování osob se zdravotním
postižením a to nejčastěji zřizováním a zabezpečováním provozu tzv. chráněných
pracovišť a rehabilitačních komplexů, které kromě možnosti pracovního uplatnění
nabízejí i bydlení a léčebnou rehabilitaci. Ekonomická péče by měla zavádět vhodné
pracovní obory a rozšiřovat jejich nabídku i na základě aktuálních společenských potřeb.
1.5.6 Některé významné osobnosti z oblasti somatopedie
Prof. MUDr. Rudolf Jedlička (20. 2. 1869 - 26. 10. 1926)
Prof. Jedlička významně přispěl vlastními prostředky k vybudování našeho prvního ústavu
pro tělesně postižené děti v Praze na Vyšehradě (1913). Rudolf Jedlička formuloval
požadavek, aby si stát sám uvědomil svou povinnost starat se o tělesně postižené a ,aby
se naučil pohlížet na investice pro tyto jedince jako na investice užitečné, které by se
státu národohospodářsky vyplácely. Zdůrazňoval, že je vhodnější podporovat léčbu a
výchovu tělesně postižených, než jim proplácet doživotní renty v nezaměstnanosti.
Prof. Jedlička prosadil, aby v čele ústavu stál pedagog (jako první byl ustaven František
Bakule). Publikoval rozsáhlý plán rozvoje ústavu, který měl v budoucnu mít pět oddělení:
nemocnici (ortopedickou kliniku), školu a psychologicko výchovnou poradnu, cvičné a
ortopedické dílny, zemědělský statek a azylové zařízení (chorobinec). Pro zkvalitnění
léčebné i výchovné péče vysílal lékaře i učitele na vlastní náklady na studijní cesty a
pobyty v zahraničí. Lze říci, že prof. Rudolf Jedlička poprvé v naší historii nejen vytvořil
teoretickou koncepci komplexní rehabilitace tělesně postižených dětí, ale sám se svými
spolupracovníky ji také v ústavu realizoval (Renotiérová, 2004).
František Bakule (17. 5. 1877 -15. 1. 1957)
Nové pedagogické myšlenky o rozvoji spontánnosti a kreativity silně ovlivnily pedagogické
názory Františka Bakuleho, prvního ředitele Jedličkova ústavu pro tělesně postižené děti v
Praze na Vyšehradě (zal. 1913). Již před nástupem do této funkce patřil k proudu učitelů
"pokusníků", kteří usilovali o činnou školu s nárokem na uplatnění dětské aktivity. Snažil
se hledat nové vyučovací metody, vhodné pomůcky, střídal pobyt dětí ve třídě s prací v
dílnách, na zahradě nebo v přírodě. Značný význam přikládal tělesné, hudební a výtvarné
výchově. Veškerým pedagogickým působením prolínal princip volné výchovy a volné
kázně. V r. 1912 se seznámil s prof. MUDr. Rudolfem Jedličkou a nedlouho poté přijal
nabídku vedení jeho ústavu a obecné školy pro tělesně postižené děti (1913).
(Renotiérová, 2004). .
Bakule založil v JU dětskou samosprávu a se staršími dětmi pravidelně diskutoval,
zvažoval jejich návrhy a námitky. Svěřené tělesně postižené děti postupně samy zvládaly
sebe obsluhu a podílely se na udržování čistoty a pořádku v ústavních prostorách.
Postupně se zdokonalovaly v ručních pracích, košíkářství, truhlářství, zpracování kůže,
vázání knih atd. Bakule se s podstatou jednotlivých řemesel seznámil v prázdninových
kurzech. Prací v dílnách děti překonávaly své tělesné nedostatky a postupně se dostávaly
ke kreslení, malování, modelování, zpracování dřeva, kovu, tkanin, až např. k dřevořezbě.
Roku 1917 založil v Jedličkově ústavu Dětské výrobní družstvo, jehož členové, postižené
děti, samostatně obstarávaly nákup materiálu, rozdělovaly úkoly, vyřizovaly
administrativu, prodávaly své výrobky. Pedagogické působení Bakuleho nevycházelo z
osnov, ale bylo vázáno na aktuální potřeby a zájem žáků. Pro přílišnou volnost ve výchově
a opožděný počátek výuky trivia se F. Bakule dostal do konfliktu s vedením Zemského
spolku pro léčbu a výchovu mrzáků a později i s prof. Rudolfem Jedličkou. Protože odmítl
řídit se schválenými osnovami jako "pohřbení svobody své experimentální práce", byl z
funkce ředitele Jedličkova ústavu odvolán, a to i přes doporučující odborný posudek
školské inspekce (Renotiérová, 2004).
Augustin Bartoš (29. 2. 1888 - 24. 1. 1969)
V pedagogické literatuře se Bartošovo jméno objevilo už po prvním roce praxe na obecné
škole. Mladý učitel se zamýšlel nad metodami vyučovacích předmětů a hledal názorné
prostředky pro vyučování. Pro ekonomické problémy předčasně ukončil soustavné
studium pedagogiky a filozofie v Praze na FF UK. V Hradci Králové v ústavu pro
slabomyslné se snažil realizovat své průkopnické pedagogické názory. Zde působil až do r.
1919. V této době odcházel z Jedličkova ústavu v Praze jeho první ředitel, František
Bakule. Toto místo bylo Bartošovi nabídnuto a dne 1. ledna 1920 se ujal vedení Jedličkova
ústavu za složité organizační i materiální situace (Renotiérová, 2004). Po návratu ze
studijní cesty do severských států zřídil v Jedličkově ústavu.dílnu truhlářskou na
nábytkové a stavební práce, dílnu krejčovskou, ciselérskou, knihařskou, linkařskou,
vyšívačskou na vyšívání praporů, standart, vlajek a stuh pro imobilní dívky,
dílnu'kobercovou a knihkupectví pro imobilní chlapce. Značné popularity a významných
ocenění dosáhla zejména dílna kobercová, neboť její dva výrobky byly vysoce úspěšné v
mezinárodní konkurenci.
Jan Chlup (22. 11. 1889 - 4.8. 1968)
Po ukončení první světové války začal spolupracovat s Otakarem Joklem v Zemském
spolku pro léčbu a výchovu mrzáků na Moravě a ve Slezsku, jehož cílem bylo vybudování
ústavu pro tělesně postiženou mládež. Dne 4.8. 1919 byl Chlup jmenován ředitelem
"Ústavu pro děti zmrzačelé" v Brně-Králově Poli, kde se pak věnoval práci s těmito dětmi
více než dvacet let.
Uskutečnil mnoho pracovních návštěv v zahraničních ústavech pro tělesně posti: ženou
mládež, aby získal nové praktické zkušenosti Ty pak nejen realizoval ve svém brněnském
ústavu, ale předával je formou přednášek na různých sjezdech, seminářích a odborných.
kurzech. Jan Chlup působil v brněnském ústavu pro tělesně postiženou mládež jako
ředitel, učitel, vychovatel, organizátor a průkopník nových metod výchovné práce.
Inspiraci získával nejen při pobytech v cizině, ale zejména úzkou spoluprací s kolegy v
Jedličkově ústavu v Praze (Renotiérová, 2004). Značně rozšířil možnosti profesní přípravy
vybudováním celé řady pracovních dílen. Byly to dílny: obuvnická, košíkářská, kartáčnická,
bandažistická, soustružnická, řezbářská, krejčovská, knihařská, stolařská, dámské
krejčovství, šití prádla:, pletení na stroji, tkaní koberců, dílna pro drobné ženské práce,
tkalcovství a domácí nauky pro dívky. Zdůrazňoval co nejvčasnější a individuálně
zaměřenou profesionální přípravu.
Publikace Jana Chlupa: O základních pojmech péče o mrzáčky (Chlup, J.)
Osud zmrzačelého dítěte, Československá zemská péče o mládež (Chlup, J.)
Péče o vadné. Zemský spolek pro péči o zmrzačelé (Chlup, J.)
U každé osobnosti si zapamatuj 2-3 klíčové pojmy (události, myšlenky, /ne/úspěchy)
Pokus se vlastními slovy charakterizovat cílové skupiny, kterými se zabývá obor
Somatopedie (3-5 řádků). Poté si vyber dvě popisované osobnosti z historie Somatopedie
a ke každé napiš (v bodech) pět důležitých informací.
Cílem této kapitoly bylo seznámit studenty se základním pojetím oboru SOMATOPEDIE a
historickým vývojem výchovy a vzdělávání dětí a mládeže s tělesným postižením a ze
základními teoretickými východisky oboru Somatopedie.
2. Klasifikace pohybových vad - primární poruchy hybnosti
Obsah kapitoly
2.1 Úvod
2.2 Vrozená postižení
2.2.1 Vrozené vady páteře (Rozštěpy páteře-Spina Bifida)
2.2.2 Vrozené vady lebky
2.2.3 Vrozené vady končetin a růstové odchylky
2.3 Získané postižení po úraze
2.3.1 Ochrnutí po poranění mozku
2.3.2 Ochrnutí po poranění míchy
2.3.3 Amputace dolních končetin
2.4 Získaná postižení po nemoci
2.4.1 Infekční obrna
2.4.2 Revmatická onemocnění
2.4.3 Perthesova nemoc
2.4.4 Progresivní svalová dystrofie
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl:


znát základní rozdělení TP
být schopný popsat specifické potřeby osob s daným postižením
2.1 Úvod
Existují celá řada tělesných postižení, které různí autoři různě rozdělují a popisují. V této kapitole se
budeme věnovat vybranému okruhu tělesných postižení. Pro tyto účely je rozdělíme na: a) vrozená
postižení a b) získaná postižení (po úrazu a po nemoci).
2.2 Vrozená postižení
Vrozená postižení dále můžeme dělit na
a.
b.
c.
d.
Centrální obrny (popsány v následující kapitole).
Vrozené vady páteře.
Vrozené vady lebky.
Vrozené vady končetin.
2.2.1 Vrozené vady páteře (Rozštěpy páteře-Spina Bifida)
Rozštěp páteře (také Spina Bifida) patří k vrozeným vývojovým vadám. Sherrill (2004) ji označuje za
druhou nejčastější formu tělesného postižení, hned po DMO. Rozštěpy páteře vznikají nedokonalým
uzavřením medulární trubice. Obyčejně se jedná o částečný výhřez míchy, který se obyčejně
vyskytuje v bederní oblasti jako různě velký nádorovitý útvar, krytý ztenčenou kůží. Tato kůže se
snadno zraní a přidruží se infekce, které někdy děti s rozštěpem podléhají. Proto se brzy provádí
neurochirurgický zákrok, při kterém se vak odstraňuje za úzkostlivého šetření nervové tkáně. Sherrill
(2004) cituje Tecklina, který tvrdí, že operace většinou probíhá do 24 hodin po narození, i když
někteří lékaři preferuji operaci až 9. či 10. den. Důležité je také kosmetické hledisko. Obvykle se jedná
o rozštěp částečný v podobě vakovitého útvaru v bederní krajině, který je krytý ztenčenou kůží. Do
tohoto vaku může vyhřezávat s plenami mícha (meningomyelokéla) nebo pouze míšní pleny
(meningokéla).
Neurologický nález je dán rozsahem rozštěpu. Může být zcela normální až po úplné ochrnutí dolních
končetin, paraplegii. (Rehabilitace tělesně postižených, 1988) Při paraplegii často dochází k poruše
svěračů, která se projevuje neschopností udržet moč a stolici. Tyto problémy se dají kontrolovat
pomocí vhodných kompenzačních pomůcek.
2.2.2 Vrozené vady lebky
Podle Rentiérové se může jednat o předčasné srůsty lebečních švů, nebo poruchy velikosti lebky.
Dále může docházet také k rozštěpům lebky, rtů, čelisti, či páteře (viz výše)
2.2.3 Vrozené vady končetin a růstové odchylky









amélie - vrození úplné nevyvinutí končetin,
dysmélie - vrozená tvarová vývojová odchylka končetin,
fokomélie - chybějící paže a předloktí, takže ruce vyrůstají přímo z trupu. Totéž setýká
dolních končetin.
arachnodaktylie - mimořádně dlouhé a tenké prsty. Typicky se vyskytují při vzácném
Marfanově syndromu, při němž.jsou abnormálně dlouhé i končetiny.
syndaktylie - srůsty prstů na horních nebo dolních končetinách,
polydaktylie - zmnožení prstů, týká se opět horních i dolních končetin,
vrozená kososvislá noha (pes equinovarus congenitus) - obvykle doprovází rozštěpy páteře
nebo vrozené vymknutí kyčlí. Plně vyvinutá deformita vykazuje patu nahoře, špičku nohy
dole a stočenou dovnitř, vyčnívá zevní kotník a chodidlo je otočeno tak, že jeho zevní okraj je
níže než vnitřní. Postižený našlapuje na špičku a především na zevní okraj nohy, někdy až po
hřbet nohy. - Vrozená noha hákovitá (pes calcaneus congenitus) - u této deformity značně
vystupuje pata, noha je v hlezenním kloubu ohnuta vzhůru, takže je zmenšen úhel mezi
hřbetem nohy a přední plochou bérce. U novorozence je množné nohu přitisknout vzhůru až
k bérci.
Vrozená noha kosá (pes adductus) je vrozená deformita, při níž je přední úsek nohy ohnutý
směrem dovnitř.
Luxace (vymknutí, vykloubení) je taková situace, při níž je hlavice kloubní trvale mimo jamku;
Lehčí stupeň postižení (subluxace) je posunutí kloubní hlavice vůči jamce, které se alespoň
dotýká.
2.3 Získané postižení po úraze
a. Ochrnutí po poranění mozku
b. Ochrnutí po poranění míchy
c. Amputace
2.3.1 Ochrnutí po poranění mozku
Otřes mozku (komoce) - vzniká působením tupého nárazu na lebku, příp. i nepřímo, např. při pádu na
hýždě přenesením vyvolávající síly. Otřes mozku může být zcela bez následků, někdy však na určitou
dobu vázne paměť, vznikají náhlé a těžké bolesti hlavy, které se zhoršují při sehnutí nebo po tělesné
námaze, mohou se objevovat závratě, nejistota a vrávorání při chůzi. V některých případech jsou
úporné poruchy spánku s děsivými sny, zpomalené myšlení a reakce, poruchy soustředění a
pozornosti. Zhmoždění mozku nebo části mozku (kontuze) - vzniká působením většího zevního násilí
(např. dopravní úraz, střelné poranění aj.). Postižený mívá příslušné následky podle místa poranění.
Pokud jedinec úraz přežije, zůstávají trvalé následky. Z hybných poruch to bývá většinou spastická
hemiparéza, tj. ochrnutí levostranných či pravostranných končetin, řidčeji ochrnutí obou dolních
končetin (spastická paraparéza).
2.3.2 Ochrnutí po poranění míchy
Při těžkých úrazech páteře může dojít i k poškození míchy. V těchto případech vznikají ochrnutí v
rozsahu, závislém na výšce poškození míchy. Mezi nejčastější příčiny úrazů patří automobilové,
motocyklové havárie, případně mělké vody. V závislosti na výšce leze (poškození míchy) rozeznáváme
několik typů ochrnutí.
Poúrazová chabá paréza: Při poškození míšních kořenů v oblasti dolní bederní páteře dochází k
neúplnému ochrnutí (paréze) dolních končetin. Osoby s tímto postižením dokáží většinou chodit o
francouzských holích. (Erben, 1989) Vozík používají převážně na delší trasy a také pro sportovní i jiné
pohybové aktivity.
Poúrazová paraplegie: Jedná se o úplné ochrnutí dolních končetin, většinou po poranění míchy v
oblasti hrudní a horní bederní páteře. Za jistých podmínek je možné naučit i chůzi v aparátech. Ta je
však většinou velice nejistá, vysilující a slouží jako rehabilitační cvičení. Osoby s paraplegií tedy
používají vozík celodenně. (Erben, 1989)
Poúrazová kvadruplegie: Toto postižení vzniká po poškození míchy v krční partii. Ochrnutí dolních
končetin je zde většinou úplné, ochrnutí rukou v různém stupni od paréz až po praktické plegie.
Ochrnutí je vždy horší v nižších partiích rukou (prsty, zápěstí) než v horních (ramena), postiženo bývá i
břišní a zádové svalstvo. (Erben,1989)
Poúrazové kvadruparézy: Toto postižení se vyskytuje poměrně zřídka. Jedná se o neúplné ochrnutí
horních i dolních končetin. Stupeň jejich postižení bývá různý, ale dolní končetiny vykazují pohyby,
které lze někdy využít k postrkování vozíku, případně i k chůzi. . (Erben, 1989)
2.3.3 Amputace dolních končetin
Amputace na končetinách je velmi drastickým zásahem do pohybových schopností, zvláště pak u
dítěte. Důvody vedoucí k rozhodnutí o amputaci končetiny jsou: Při vážných devastujících
poraněních, hlavně jsou-li zničeny důležité cévy. Amputace je indikována také tehdy, když
nezvládnutelná infekce celkovými septickými projevy ohrožuje život, např. Plynatá sněť. Amputaci lze
provést také při dlouhotrvajícím nevyléčitelném místním onemocnění. Zánět by například mohl
omezovat osobu v životě víc než vyhovující protéza. (Eis, 1986)
Amputační pahýl v definitivním stavu musí být odolný, výkonný a dobře pohyblivý. Odolnost pahýlu
je závislá hlavně na kvalitě a umístění operačních jizev. Eis (1986) uvádí, že ovládání protézy závisí na
délce pahýlu. Čím je pahýl delší, tím lépe se ovládá protéza. Jeho délka však nesmí bránit, umístnění
technického příslušenství protézy. Nesmírně důležitá je také správná péče o pahýl. „ Od samého
počátku se provádí bandážování pahýlu, které napomáhá jeho tvarování a urychluje proces atrofie
pahýlu. ....Co nejlepšímu tvarování pahýlu pomáháme bandážováním, masážemi a otužováním
pahýlu“. (Jindrová, 1989) Pro osoby s amputacemi, které používají dlouhodoběji vozík (oboustranná
amputace, jež neumožňuje užívání protéz) se doporučuje posunutí zadních os vozíku více dozadu.
Často také užívají vozík bez stupaček, což jim umožňuje lepší manévrování v menším prostoru.
2.4 Získaná postižení po nemoci
a.
b.
c.
d.
Infekční obrna (Polio)
Revmatická onemocnění
Perthesova nemoc
Progresivní svalové dystrofie (Myopatie)
2.4.1 Infekční obrna
Infekční obrna, také dětská obrna nebo poliomyelitis vzniká virem způsobenou nekrosou gangliových
buněk v předních rozích míšních. Dále postižením celého neuromuskulárního aparátu, tj. svalů a
fascií. Postižené svaly jsou nejdříve ve spasmu, jsou na pohmat tuhé a bolestivé a když spasmus
odezní, jsou chabé a rychle atrofují. Nejčastěji dochází k ochrnutí dolních končetin. Následkem
ochrnutých svalů dochází k porušení rovnováhy sil mezi postiženými a nepostiženými skupinami
svalovými, kdy svaly primárně nepostižené přetahují svaly ochrnuté a tím dochází k poruchám a
deformitám na kostech a kloubech. Po nasazení Salkovy vakcíny proti obrně se přestaly objevovat
čerstvé případy poliomyelitidy. (Fidlerová, 1989)
2.4.2 Revmatická onemocnění
Akutní revmatismus (revmatická horečka, febris rheumatica) nebo též prudký hostec kloubní. V
dětském věku bývá, kromě postižení hybnosti, zároveň hlavní příčinou srdečních onemocnění.
Příčinou onemocnění bývá streptokoková infekce, která postihuje nejčastěji děti mezi 5. a 15. rokem
života. Bývají postižené zejména velké klouby (kolenní, loketní, ramenní, hlezenný, zápěstní aj.), které
jsou zduřené, teplé, napjaté, kůže nad nimi je zarudlá. Nejvážnějším projevem tohoto onemocnění
může být revmatický zánět srdce, který může dítě trvale poškodit a někdy způsobit i smrt.
Revmatikého původu může být i chorea minor (tanec sv. Víta), postižení centrálního nervového
systému. Objevuje se převážně u dětí mezi 8.-10. rokem. Děti začnou být nápadně neklidné, v obličeji
mohou mít záškuby, grimasují, někdy jsou záškuby na končetinách. Nemoc trvá 3-4 měsíce
(Renotiérová, 2004).
Vleklý kloubní revmatismus mívá za následek omezení hybnosti, příp. úplnou kloubní ztuhlost. Je
snížena uchopovací, tedy i pracovní schopnost ruky drápovitým postavením prstů a chybným
postavením palce. Na dolních končetinách bývají hlavně deformity v kolenou, které ztěžují chůzi i
stání. Tyto děti jeví i znaky celkové utlumenosti, mají zpomalené reakce a duševní činnost.
4.4.3 Perthesova nemoc
Je obtížné určit pravou příčinu onemocnění (úraz, luxace, prodělání bakteriálního nebo virového
onemocnění aj.). Hlavice stehenní kosti je postižena zánětlivým procesem. Onemocnění postihuje
zejména děti ve věku 5-7 let. Jeho léčba je dlouhodobá, trvá jeden až dva roky a vyžaduje především
klid dítěte na lůžku. Zánětlivým procesem hlavice kosti ztrácí odolnost a může být tlakem při pohybu
deformována až rozmáčknuta. Při promeškání včasné diagnózy a terapie tohoto onemocnění je
nezbytný chirurgický zásah, při kterém dojde k celkové náhradě hlavice stehenní kosti. Tato operace
se v průběhu vývoje a růstu dítěte musí několikrát opakovat(Renotiérová, 2004).
2.4.4 Progresivní svalová dystrofie
Svalové dystrofie patří mezi primární svalová onemocnění. Začíná nejčastěji v dětství, méně často v
pubertě, vzácně v dospělosti. Projevuje se tím, že svaly postupně chudnou, ubývá svalových vláken,
které se rozpadají a zanikají. Místo nich se vytváří funkčně bezcenné vazivo s nestejně velikou příměsí
tuku. Nemoc se zpravidla nápadněji zhorší před nástupem do školy, a hlavně pak v pubertě. Překonáli osoba se svalovou dystrofií v dobrém stavu hybnosti období dospívání, horší se zpravidla jen
nepatrně a jsou známy případy, kdy se nemoc dlouhá léta nemění. Příčina nemoci není ještě úplně
popsána, ale určitě se na jejím vzniku podílejí poruchy hormonální a metabolické. Byly objeveny též
změny v mozku. (Kraus, 1989)
Proces ubývání svalových vláken probíhá u různých pacientů různě. V zásadě můžeme pozorovat tzv.
sestupný typ a vzestupný typ. Sestupný typ začíná na svalstvu pletence ramenního. Odtud se šíří na
horní končetiny, na svalstvo trupu a zvláště na svalstvo bederní, na svalstvo pletence pánevního a
dále na dolní končetiny. U vzestupného typu se nejprve proces objeví na svalstvu pánevního pletence
a na bederním svalstvu. Dále se potom šíří většinou vzhůru. Někdy se může objevit také značné
zvětšení lýtkového svalstva, které je způsobeno nahromaděním tuku. Tedy funkčně bezcennou tkání.
Ambler (1999) popisuje následující formy myopatie:
a. DUCHENOVA SVALOVÁ DYSTROFIE se vyskytuje jen u chlapců. Ženy mohou být
symptomatické přenašečky postižení. Tato forma se manifestuje kolem 3.-5. roku Děti jsou
neobratné při běhání a skákání, těžko chodí do schodů, a postupně se u nich rozvíjí
myopatický syndrom. Choroba je maligní, rychle programuje, kolem 12 let je chůze mnohdy
praktiky nemožná a dítě se musí pohybovat pomocí ortopedického vozíku. Častá je také
kardyomyopatie a kolem 20 let může také docházet k úmrtí v důsledku dystrofie srdečních či
respiračních svalů.
b. BECKEROVA MUSKULÁRNÍ DYSTROFIE je méně progresivní, má obdobný klinický obraz, ale
začíná později. Nemocný bývá důsledky této choroby postižený, ale jeho život nebývá
zkrácený.
c. PLETENCOVÁ FORMA SVALOVÉ DYSTROFIE začátek onemocnění je variabilní mezi 5.-30.
rokem, postihuje obě pohlaví. Postupně se rozvíjí pletencová slabost s myopatickým
syndromem DK. U této formy může docházet také k hypertrofii lýtek, či jiných svalových
skupin.
d. FORMA FASCIO-SKAPULO-HUMERÁLNÍ Může se rozvinou v kterémkoliv věku, ael obvykle je
tomu v dětství. Progrese je velmi pomalá a průběh značně variabilní, Klinicky se projevuje
oslabením fixátorů lopatek, je také oslabeno svalstvo paže (hlavně triceps a biceps) a také
mimické svalstvo (převislý horní ret, memí schopen zapískat).
Pojmy k zapamatování:



Rozštěp páteře
Svalová dystrofie
Perthesova nemoc
Cílem této kapitoly bylo uvést základní informace k různým postižením, se kterými se mohou studenti
ATV setkat v praxi.
3. Specifické potřeby osob s Dětskou mozkovou obrnou (DMO)
Obsah kapitoly
3.1 Definice a etiologie DMO (Cerebrální parézy - CP)
3.2 Základní rozdělení DMO (CP)
3.2.1 NERVOSVALOVÉ (NEUROLOGICKÉ) DĚLENÍ
3.2.2 TOPOGRAFICKÉ DĚLENÍ
3.3 Přidružené postižení (poruchy) u osob s DMO
3.3.1 Mentální postižení.
3.3.2 Epilepsie.
3.3.3 Hydrocefalus.
3.4 Terapie DMO
3.5 Funkčně sportovní dělení osob s DMO
Úkol
Text kapitoly
Z důvodů četnosti výskytu DMO se nyní budeme v celé kapitole věnovat problematice osob
s DMO. Po prostudování této kapitoly by student měl znát etiologii a dělení DMO včetně
základních projevů různých forem DMO a sportovní klasifikaci osob s DMO.
3.1 Definice a etiologie DMO (Cerebrální parézy - CP)
Lesný (1972) cituje Mac-Keithe který uvádí, že se jedná o neprogresivní a nestacionární
postižení centrálního nervového systému vedoucí k poruchám volní hybnosti, parézám,
nebo mimovolním pohybům. Tato definice ovšem nepopisuje období vzniku tohoto
postižení, které je velmi důležité. Definice u nás běžná je: „raně vzniklé postižení mozku,
projevující se převážně v poruchách hybnosti“ (Lesný, 1972, 9). Vojta (1993) toto postižení
nazývá infantilní cerebrální parézou nebo pouze cerebrální parézou (CP).
Činitele, kteří se podílejí na vzniku DMO můžeme rozdělit na prenatální, perinatální a
postnatální. Mezi prenatální (předporodní) činitele patří například vývojové malformace,
infekce, oběhové poruchy a přenošenost. Nejdůležitější skupinou perinatálních (porodních)
činitelů jsou abnormální porody (porod klešťový, překotný nebo protrahovaný). Jejich
hlavními následky mohou být krvácení a apoxie. Postnatální činitelé jsou vymezeny
obdobím prvního roku života, zahrnují hlavně kojenecké infekce a skupiny nedonošených
dětí.
3.2 Základní rozdělení DMO (CP)
DMO můžeme rozdělovat podle třech základních kritérií: a) nervosvalové (spastické,
nespastické a smíšené); b) topografické (diparéza, hemiparéza, kvadruparéza); a c) funkčně
sportovní (třídy CP-ISRA resp. Spastik Handicapu od nejtěžších forem CP 1 až po nejlehčí
formy CP 8). S funkčně sportovním dělením budou studenti seznámeni v kapitole deset.
3.2.1 NERVOSVALOVÉ (NEUROLOGICKÉ) DĚLENÍ
Spastická diparéza (diplegie), kterou v 60. letech 19. století poprvé popsal dr. Little, je jen
jedním z těžkých onemocnění skrývajících se pod pojmem DMO. Lékaři v dnešní době
klasifikují jednotlivé typy DMO podle charakteru hybné poruchy do čtyřech širších
kategorií: forma spastická, athetoidní, ataktická a smíšené formy.
Spastická forma DMO. Podle Živného (2005) tvoří tato forma asi 70-80% případů DMO.
Podle Tichého et al. (1998) tvoří nejpočetnější skupinu formy spastické (61%) u nichž
převládá forma diparetická. U spastických forem DMP jsou svaly v postižených partiích
ztuhlé a trvale stažené (spastické). Bližší popis těchto forem nemoci vychází z určení, které
končetiny jsou spastické. Název potom vychází z latinského označení postižené části těla v
kombinaci s označením paréza (oslabení) nebo plegie (ochrnutí).
Athetoidní nebo též dyskinetická forma DMO. Tato forma je charakterizovaná
mimovolními pomalými kroutivými pohyby. Tyto abnormální pohyby postihují obvykle
ruce, nohy, případně celé horní nebo dolní končetiny. V některých případech je postiženo
svalstvo tváře a jazyka což vede ke grimasování, žmoulavým pohybům úst, mlaskání apod.
Abnormální pohyby se nezřídka zvýrazňují při emočním stressu a naopak mizí ve spánku.
Nemocní mohou mít problémy se svalovou koordinací potřebnou pro mluvení, což se
označuje jako dysarthrie. Athetoidní forma DMO postihuje asi 10-20% nemocných (Živný,
2005)
Ataktická forma DMO. Tato vzácná forma postihuje především vnímání rovnováhy a tzv.
hlubokou citlivost (propriocepci). Postižení mají často špatnou pohybovou koordinaci,
jejich chůze je nestabilní, o široké bázi (připomíná opileckou chůzi), chodidla pokládají
nezvykle daleko od sebe. Problémy nastávají při pokusu o rychlý a přesný pohyb, jako je
kupř. psaní nebo zapínání knoflíků na oděvu. Nemocní mohou mít také takzvaný intenční
tremor, třes objevující se při volní hybnosti; například když se postižený snaží uchopit
knihu, ruka, kterou pro ni natahuje, se mu při tom roztřese a třes se zvýrazňuje jak se ruka
přibližuje ke kýženému předmětu. Ataktickou formu má asi 5-10% nemocných s DMO.
Smíšené formy DMO. Je časté, že se u nemocných s DMO výše uvedené formy různě
kombinují. Nejčastější kombinaci představuje spastická forma s athetoidními pohyby, ale i
jiné kombinace jsou možné.
3.2.2 TOPOGRAFICKÉ DĚLENÍ
Diparetická forma/ diplegie (postižené jsou obě dolní končetiny), spastické hemiparéze /
hemiplegii (postižené jsou končetiny na jedné polovině těla), spastické triparéze / triplegii
(postižené jsou obě dolní a jedna horní končetina) nebo o spastické kvadruparéze /
kvadruplegii / teraparéze (postižené jsou všechny čtyři končetiny). Pokud má nemocný
spastické obě dolní končetiny, mohou se vtáčet dovnitř a při chůzi může křížit kolena přes
sebe. Pokud takto nemocný vůbec chodí, je jeho chůze nemotorná a velmi obtížná, dolní
končetiny má toporné a při chůzi se jeho kolena navzájem dotýkají. Vzniká tak
charakteristický obraz chůze, který je v anglosasské literatuře popisován jako scissors gait
(nůžkovitá chůze, chůze s křížením dolních končetin).
Hemiparetická forma je charakterizována zpravidla převážné postižení horní končetiny,
která bývá ohnutá v lokti a, zatímco dolní končetina je napjata tak, že postižený došlapuje
na špičku (Kábele, 1986). Nemocní se spastickou hemiparézou mohou mít navíc
hemiparetický třes, při kterém dochází k vůlí neovladatelným pohybům končetin na jedné
straně těla. Někdy tento třes může vážně rušit jakýkoliv pohyb.
Kvadruparetická forma je charakterizována postižením všech čtyř končetin s převážným
postižením dolních (zdvojení formy diparetické) či horních končetin (zdvojení formy
hemiparetické).
3.3 Přidružené postižení (poruchy) u osob s DMO
Mnoho osob s dětskou mozkovou obrnou nemá žádné další přidružené zdravotní postižení.
Poruchy postihující mozek a poškozující jeho motorické funkce mohou však způsobovat
také epileptické záchvaty a nepříznivě ovlivňovat intelektuální vývoj jedince, jeho
schopnost reagovat na okolní podněty, jeho aktivitu a chování, zrak a sluch. V krátkém
výčtu uvádíme možné přidružené poruchy.
3.3.1 Mentální postižení.
Přibližně třetina dětí s DMO má jen lehký intelektuální deficit (Živný, 2005), jedna třetina je
středně až těžce mentálně postižená, zatímco zbývající třetina dětí je intelektuálně zcela
normální. Mentální postižení je nejčastější mezi dětmi se spastickou kvadruparézou /
kvadruplegií (míra hybné poruchy je zde nejtěžší, což koreluje s těžkým poškozením i jiných
částí mozku).
3.3.2 Epilepsie.
Dle Živného (2005) má kolem poloviny všech dětí s DMO epileptické záchvaty. Při záchvatu
je normální mozková aktivita přerušena nekontrolovanými výboji abnormální
synchronizované aktivity mozkových nervových buněk (neuronů). Pokud se záchvaty
opakují bez zjevné vyvolávající příčiny (jakou může být třeba horečka), hovoříme o
epilepsii. U nemocného mohou abnormální výboje procházet celým mozkem a mohou tak
vyvolávat projevy postihující celý organismus (generalizované záchvaty). Bývá to spojeno s
poruchou vědomí, s tonicko-klonickými křečemi celého těla aj. Pokud se výboje abnormální
aktivity omezí na určitou ohraničenou oblast mozku, mohou být projevy epileptického
záchvatu více omezené, jak tomu je u tzv. parciálních záchvatů.
Generalizované tonicko-klonické záchvaty (tzv. velké, grand mal, záchvaty) začínají
zpravidla výkřikem následovaným ztrátou vědomí. Potom přicházejí nejprve tonické křeče
(propínání trupu a končetin), které jsou následovány křečemi klonickými, při kterých
dochází k viditelným záškubům svalů trupu, končetin i svalů mimických a žvýkacích.
Nezřídka se nemocný při záchvatu pomočí, někdy si pokouše jazyk nebo vnitřní stranu
tváře. Během záchvatu nepravidelně dýchá, někdy se jeho dech na chvíli zastaví.
Parciální záchvaty se dělí na: a) jednoduché (simplexní); a b) komplexní. Při simplexním
parciálním záchvatu jsou patrné lokalizované (na určitou část těla omezené) příznaky, jako
jsou záškuby jen některých svalových skupin, žvýkací pohyby, nebo naopak ochabnutí
některé části těla, poruchy citlivost jako je mravenčení na ohraničené části těla apod. Při
komplexních parciálních záchvatech je charakteristická kvalitativní porucha vědomí.
Nemocný ztrácí kontakt s realitou, může provádět neúčelné a neuvědomělé automatické
pohyby, může se projevovat zmateně apod. Parciální záchvat se může někdy plynule
rozvinout v záchvat generalizovaný (dojde k sekundární generalizaci).
3.3.3 Hydrocefalus.
Příčiny, které vedou v časných fázích vývoje jedince k poškození mozku, jako je kupříkladu
mozkové krvácení u nezralých novorozenců nebo kolemporodní sepse (infekce šířící se po
organismu krví) mohou být zároveň příčinou poruchy tvorby a cirkulace mozkomíšního
moku. To má za následek rozšiřování mozkových komor nebo i mokových prostor kolem
mozku, hydrocefalus. Městnání mozkomíšního moku zvyšuje nitrolební tlak, což může vést
nejen k abnormálnímu růstu hlavy dítěte (dokud nejsou kosti lební klenby ještě pevně
spojené), ale může to nepříznivě ovlivnit i prokrvení mozku. Tímto mechanismem může být
dále zhoršována funkce motorických oblastí mozku, což může nepříznivě ovlivnit klinický
obraz DMO (Živný, 2005).
3.3.4 Poruchy zraku a sluchu.
Podle Krause (2005 a, 46) existují konzistentní korelace mezi výskytem DMO a poškozením
zrakových funkcí. Velké procento dětí s DMO šilhá (má tzv. strabismus). Strabismus je stav,
kdy nejsou osy očních bulbů souběžné v důsledku asymetrické funkce okohybných svalů.
Strabismus může být sbíhavý (konvergentní) nebo rozbíhavý (divergentní). U dospělých
takový stav vede ke dvojitému vidění, u dětí se však mozek tomuto stavu přizpůsobuje tím,
že ignoruje podněty přicházející z jednoho z očí (toto oko je potom takzvaně tupozraké;
hovoříme o amblyopii). Pokud se takový stav nezačne včas léčit, může tento mechanismus
vyústit v těžkou poruchu zraku na tupozrakém oku, následkem čehož má postižený
problémy s některými zrakovými funkcemi, jako je kupříkladu prostorové vidění potřebné
třeba pro odhad vzdálenosti. Léčba šilhavosti může být konzervativní; v některých
případech je však vhodná chirurgická korekce šilhavosti (Živný, 2005).
3.4 Terapie DMO
Při léčbě DMO se používají nejrůzněší léčebné metody. Mezi ty nejčastěji využívané patří
především:







- medikamentózní léčba- např. antiepileptika, nootropika, sedativa atd.
- léčebná rehabilitace- zahrnuje léčebnou TV, ergoterapii
- fyzikální léčba
- logopedická léčba
- chirurgická léčba- ortopedické operace na pohybovém ústrají a neurochirurgické
operace na centrálním nervovém systému
- používání různych technickým a kompenzačních pomůcek
- pracovní a sociální rehabilitace
3.5 Funkčně sportovní dělení osob s DMO
Toto dělení uvádíme z důvodu, že studijní materiál je určen pro studenty aplikované
tělesné výchovy, kteří by se měli velmi dobře orientovat také v oblasti pohybových aktivit.
Pochopení základních principů tohoto dělení je tedy nutné. Dětí s dětskou mozkovou
obrnou je mezi dětmi s TP nejvíce, a proto jim také budeme věnovat relativně velký
prostor.
Klasifikační systém CP ISRA uznává, že mozková obrna je stav oslabení v různém stupni,
způsobený poškozením mozku. Účelem klasifikace je poskytnout všem sportovcům
spravedlivý výchozí bod pro soutěžení a předcházet tomu, aby bylo sportovcům zabráněno
v dosažení možného úspěchu pouze kvůli stupni jejich neurologického postižení.
3.5.1 Klasifikační profily
A)
FUNKČNÍ
PROFIL
–
CP
1
Kvadruplegik (tetraplegik) – Těžké postižení s prvky atetózy nebo chabým funkčním
rozsahem pohybu a chabou funkční sílou ve všech končetinách a trupu NEBO silná atetóza
s nebo bez křečovitosti, s chabou funkční sílou a kontrolou. Při pohybu je závislý na
elektrickém vozíku nebo pomoci. Není schopen funkčně pohánět vozík.
B)
FUNKČNÍ
PROFIL
–
CP
2
Kvadruplegik (tetraplegik) – Těžké až střední postižení. Silná atetóza nebo tetraplegie s
větší funkčností méně postižené strany. Chabá funkční síla všech končetin a trupu, ale
jedinec
je
schopen
pohánět
vozík.
C)
FUNKČNÍ
PROFIL
–
CP
3
Kvadruplegik (tetraplegik) – těžký hemiplegik: Střední (asymetrická nebo symetrická)
kvadruplegie nebo těžká hemiplegie, jedinec používá vozíček, téměř úplná funkční síla v
dominantní
horní
končetině.
Je
schopen
vozík
samostatně
pohánět.
D)
FUNKČNÍ
PROFIL
–
CP
4
Diplegik – střední až těžké postižení. Dobrá funkční síla s velmi lehkým omezením nebo
problémy
v
kontrole
je
znatelná
u
horních
končetin
a
trupu.
E)
FUNKČNÍ
PROFIL
–
CP
5
Diplegik – střední postižení Tento jedinec potřebuje k chůzi pomocné prostředky, ale ne
nezbytně je potřebuje pro stoj nebo při odhodu. Posun těžiště může vést ke ztrátě
rovnováhy.
V
této
třídě
se
může
objevit
i
triplegik.
F)
FUNKČNÍ
PROFIL
–
CP
6
Sportovec s atetózou nebo ataxií – střední postižení: Sportovec chodí bez pomůcek.
Atetóza je faktor, který převládá nejvíce, i když do této třídy mohou být zařazeni i někteří
chodící kvadruplegici s křečovitostí (tj. s větším postižením paží než u chodících diplegiků).
Při sportovní činnosti jeví obvykle všechny čtyři končetiny funkční postižení. Sportovci Třídy
6 mají obyčejně větší potíže s ovládáním horních končetin než sportovci Třídy 5, avšak mají
obvykle
lepší
funkci
dolních
končetin,
zejména
při
běhu.
G)
FUNKČNÍ
PROFIL
–
CP
7
Hemiplegik: Tato třída je určena pro (ambulantní) chodící sportovce hemiplegiky.
Sportovec Třídy 7 trpí stupněm křečovitosti 3 až 2 v jedné polovině těla. Chodí bez
pomocných prostředků, ale častým jevem je kulhání v důsledku křečovitosti v dolní části
končetiny. Dobrá funkční schopnost dominantní poloviny těla.
FUNKČNÍ
PROFIL
–
CP
8
Velmi
lehké
postižení
Do této třídy patří diplegici s velmi lehkým postižením stupněm křečovitosti 2 až 1;
hemiplegici se stupněm křečovitosti 2 až 1; monoplegici a sportovci s velmi lehkou
atetózou/ataxií. Sportovec musí mít zřetelně zhoršenou určitou funkci, která je v průběhu
klasifikace evidentní. To znamená, že musí vykazovat zřetelné známky křečovitosti,
bezděčné pohyby a/nebo ataxie.
3.6 Principy v APA u osob s CP (DMO)
Osoby s CP by se v rámci sportovních činností začleňují do systému organizace Spastic
Handicap, který však neposkytuje hustou sít SK (TJ). Systém organizace Spastik Handicapu
je založen na síti sportovních klubů při speciálních školách pro TP, či léčebnách kam děti
dojíždějí na dlouhodobější léčebné pobyty. Děti tedy mají možnost seznámení se sportem
ve výše zmíněných institucích. Rodiče dětí s DMO často řeší problémy spojené s rehabilitací
a vzděláním svých dětí a mnohdy jsou také přesvědčeni, že sport není určen dětem s CP.
Mnoho dětí s CP je také uvolňováno s hodin školní TV a tak se jim oblast pohybových
aktivit
„úspěšně
vyhýbá“.
Ve škole i sportovním klubu je důležité rozhodnout, které aktivity jsou pro dané dítě
vhodné (příp. nevhodné). Tomuto rozhodnutí by měla předcházet komprehensivní
diagnostika dovedností, schopností a zájmů dítěte, jakož i vnějších podmínek ve kterých se
dítě nachází (rodina, komunita, přístupnost sportovních zařízení, zájmy kamarádů apod.).
CP je často spojena nejen s poruchami motoriky, ale také s poruchami v oblasti: kognitivní
(intelektové), smyslové, řečové, příp. chování. Z výše uvedeného je patrné, že v oblasti APA
pro osoby s CP je potřeba přistupovat plánovaně a systematicky. U osob s vysokou
spasticitou je důležité dodržovat vhodné polohování, případně i používat fixaci dolních
končetin tak, aby docházelo k inhibici nežádoucích pohybů. Je důležité uvědomit si, že
stres často výrazně zvyšuje spasticitu a proto je důležité navození příjemné atmosféry, kde
dítě necítí nepřiměřený tlak na výkon či provedení vybrané aktivity.
Nejprve je třeba rozvíjet základní dovednosti a na nich stavět další sportovně specifické
dovednosti. Velice vhodným přístupem, zvláště u dětí, je použití psychomotorických
programů.
Vyberte si jeden z osmi profilů (tříd), popište jej vlastními slovy a navrhněte deset
pohybových aktivit vhodných pro vybranou skupinu.
Cílem této kapitoly bylo:



Popsat základní rozdělení a specifické potřeby dětí s DMO
Představit přidružené zdravotní problémy dětí s DMO
Charakterizovat jednotlivé funkční profily používané ve sportu osob s DMO
4. Osoby s nemocí a zdravotním oslabením
Obsah kapitoly
4.1 Osoby s nemocí
4.1.1 Příčiny zevní
4.1.2 Příčiny vnitřní
4.2 Všeobecné projevy a klasifikace nemocí
4.2 Děti zdravotně oslabené
4.3. Pohybové aktivity osob s nemocí či zdravotním oslabením
Text kapitoly
Předmětem somatopedie jsou jedinci s primární a sekundární poruchou hybnosti (tedy
osoby s tělesným postižením) a osoby nemocné a zdravotně oslabené. Nemoc lze u dětí i
dospělých považovat za příčinu sekundárního poškození hybnosti. Podrobněji se na tuto
problematiku zaměříme v následující kapitole.
4.1 Osoby s nemocí
Nemoc bývá nejčastěji definována jako porušení rovnováhy organismu s jeho prostředím
(dle WHO). Nemoc nelze chápat jako poruchu jen jednoho orgánu nebo části těla.
Postihuje celého člověka bez rozdílu věku, zasahuje do života celé jeho rodiny.
Cílem podpory nemocného jedince je stav zdraví. Zdravý organismus se dokáže adaptovat
svému zevnímu i vnitřnímu prostředí a je schopen vyrovnávat všechny změny a odchylky.
Na přizpůsobovacích procesech se účastní celý organismus, všechny jeho složky.
Nemoc probíhá a končí různě. Rozeznáváme choroby:
Akutní nemoc - vyznačují se náhlým začátkem, rychlým průběhem a omezeným trváním.
Typické akutní onemocnění přichází z plného zdraví a předchází mu jen krátké období
předzvěstných (prodromálních) příznaků (např. pocit nelibosti, spavosti atd).
Krátkodobá - nejméně náročná, obvykle vystačí domácí léčba. Po krátké úspěšné léčbě
nemoc odezní a jedinec se plně navrátí do běžného života
Dlouhodobá - často vyžaduje dlouhodobou nebo opakovanou hospitalizaci ve
zdravotnickém zařízení
Recidivující - se opakuje nejméně třikrát ročně a více a v mezidobí se neprojevují
anatomické ani funkční změny postiženého orgánu nebo systému
Chronická nemoc - vyznačuje se vleklým, dlouhotrvajícím, často celoživotním průběhem.
Rovnováhu mezi živým organismem a prostředím narušují různé příčiny, které se mohou i
vzájemně kombinovat. Příčiny (etiologie) nemocí rozdělujeme na zevní a vnitřní
(Renotierová, 2002).
4.1.1 Příčiny zevní:




- fyzikální (mechanické, tepelné, vliv záření, změny tlaku a složení vzduchu,
elektřina, cizí tělesa aj.),
- cizí organismy živočišného nebo rostlinného původu (bakterie, kvasinky, plísně,
viry, živočišní paraziti),
- chemické (různé chemické látky a jedy, které působí přímo ze zevního prostředí
na povrch těla nebo jsou požity ústy),
- nedostatečná nebo chybná výživa (u nás se jedná zejména o poruchy z nadměrné
výživy, méně jako důsledek hladovění - časté je nesprávné složení stravy).
4.1.2 Příčiny vnitřní:
Na vzniku a průběhu chorob se značnou měrou podílejí vnitřní příčiny. Mohou vznik
choroby buď zamezit, nebo uspíšit. Stejně tak ovlivňují příznivě nebo nepříznivě celý
průběh nemoci a hojení.
 Dispozice - zvýšený sklon k určitému onemocnění, který je u každého jedince
odlišný,
 Změněná reaktivita organismu - alergie, je vlastně též získaná dispozice. Vzniká u
některých jedinců při opětovném vniknutí určitých látek do organismu.
 Anafylaxe je zvláštní případ alergie, který vzniká při opakovaném vstříknutí téže
cizorodé bílkoviny do těla.
 Imunita je odolnost proti chorobám, podmíněná obrannými látkami, které jsou
vytvořené přímo v těle.
4.2 Všeobecné projevy a klasifikace nemocí
Účinky choroboplodných příčin se projeví na organismu různým způsobem. Záleží na tom,
která škodlivina působí, na délce působení, na postiženém místě, na odolnosti organismu a
jeho obranných schopnostech, na věku postiženého a na prostředí, v němž žije.
Nemoci jsou obvykle provázeny odchylkami tvarů a složení buněk, tkání i poruchami
funkce. Lze je proto rozdělit do několika celků:
 regresivní a metabolické změny,
 poruchy oběhu krve a lymfy,
 progresivní změny,
 záněty,
 nádory,
 vývojové úchylky a změny.
K systemizaci nejčastějších onemocnění dětského věku přistupují autoři z různých hledisek
(podle věkového aspektu, z hlediska častosti výskytu, podle etiologie atd.). Uveďme si
alespoň jedno z možných členění:
 onemocnění nervového systému,
 poruchy žláz s vnitřní sekrecí,
 avitaminózy,
 metabolická onemocnění,
 nemoci dutiny ústní,
 nemoci gastrointestinálního traktu,
 nemoci jater,
 nemoci dýchacích orgánů,
 choroby krevní,
 nemoci srdce a krevního oběhu,
 nemoci urogenitálního systému,
 nemoci pohybového systému,
 kolagenózy a revmatická horečka,
 alergická onemocnění,
 nemoci kožní,
 infekční a parazitální nemoci (Blažek, 1984).
4.2 Děti zdravotně oslabené
Dle Kábeleho (1992) mají děti zdravotně oslabené mají sníženou odolnost vůči nemocem a
zvýšený sklon k jejich opakování. Zdravotní stav je ohrožený oslabením celého organismu,
působením nevhodného přírodního prostředí, špatným životním režimem, nedostatečnou
nebo nesprávnou výživou. Pro děti se zdravotním oslabením jsou zřizovány dětské
ozdravovny, které poskytují především léčebně preventivní péči v příznivých klimatických
podmínkách. Jsou využívány přiměřené léčebné prostředky, léčebná rehabilitace, vhodná
výživa a upravená celková životospráva a speciální výchovně-vzdělávací péče.
Podle typu zdravotního oslabení jsou děti začleňováni do různých typů ozdravoven:
horské - vhodné pro děti s chronickými chorobami dýchacích cest,
podhorské a nížinné - slouží zejména dětem s častými záněty dýchacích cest,
rekonvalescentům po akutních nemocích a po operacích
Do ozdravoven nemůže být přijato dítě, pokud se u něj vyskytují následující problémy:





Chorobné stavy pro něž není ozdravovna indikována
Horečnaté nemoci
Nemoci kožní a pohlavní
Psychózy a duševní poruchy
Poruchy hybnosti (omezující dítě v sebeobsluze)
V roce 1948 bylo v rámci ozdravoven zavedeno doplňovací vyučování v ozdravovnách s
celoročním provozem. V současné době jsou školy zřízeny např. ve městech Janské lázně,
Říčany, Pec pod Sněžkou, Špindlerův Mlýn. Nejstarší ozdravovna je nynější léčebna
respiračních onemocnění v Říčanech u Prahy, dále v Krásné Lípě u Děčína, či Králové nad
Labem.
4.3. Pohybové aktivity osob s nemocí či zdravotním oslabením
Zajištění
procesu
tělovýchovného
Zdravotní skupina
Forma tělesné výchovy
I. a II.
TV
v plném
sport bez omezení
III.
ZTV,
TV
s úlevami,
Kvalifikovaný učitel TV (ZTV),
sportovní
činnost
dle
cvičitel (ZTV), trenér
druhu oslabení
IV.
Léčebná TV (LTV)/ Rehabilitační
Kvalifikovaný pracovník (např.
TV (pro žáky s kombinovanými
fyzioterapeut)
vadami)
rozsahu,
Učitel TV, trenér, cvičitel
I. jedinci zdraví, přiměřeně vyvinutí s vysokým stupněm trénovanosti, připraveni k plnému
tělesnému zatížení
II. jedinci zdraví, méně trénovaní
III. jedinci zdravotně oslabení (trvalé nebo dočasné odchylky tělesného vývoje, tělesné
stavby a zdravotního stavu) – mají určitá omezení
IV. nemocní jedinci
Cílem této kapitoly bylo:
- Popsat základní charakteristiku osob s nemocí a zdravotním oslabením
- Objasnit příčiny nemocí a zdravotního oslabení
5. Postižení v sociálním kontextu (aktuální vs. tradiční pojetí WHO)
Obsah kapitoly
5.1 Úvod
5.2 WHO 1980
5.3 WHO-ICF 2001
5.3.1 Kontextuální struktura ICF
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl:


dokázat porovnat klasifikaci WHO z roku 1980 a 2001
dokázat popsat rozdíl mezi poruchou, disabilitou a postižením
5.1 Úvod
Pro vnímání problematiky edukace dětí s TP je klíčové, jak (jako odborníci) vnímáme
problematiku postižení z obecnějšího pohledu. Vnímáme postižení jako DEFEKT? Vnímáme
jej jako HANDICAP? Nebo jej vnímáme, jako určitou úchylku od NORMY? Částečně jsme se
této problematice věnovali v první kapitole (viz. paradigmata). Nyní se na tuto oblast
podíváme z pohledu Mezinárodní zdravotnické organizace (World Helath OrganisationWHO), která tradičně výrazně ovlivňuje medicínské paradigma péče o postižené a
zprostředkovaně také pedagogické (speciálně-pedagogické) pojetí postižení.
5.2 WHO 1980
V roce 1980 přestavila WHO model, kde rozlišovala vlastní biologickou podstatu
(impairment – porucha, poškození) a její vliv (disability – funkční defekt, omezení), který se
může projevit také v sociálním kontextu jako handicap (postižení). Vítková (1998) popsala
tyto dimenze k kontextu somatopedie následovně:
 IMPAIRMENT (porucha, vada) – je postižení systému pohybového, podpůrného, či
jiných orgánů, vedoucí k podstatným somatickým změnám.
 DISABILITY (omezení, funkční defekt) – jde o kvantitativní změny a snížení
pohybového výkonu vzhledem k výkonnosti normální, běžné v závislosti na věku,
konstituci a vzhledem k životnímu prostředí.
 HANDICAP (postižení) – jedná se o trvalé a podstatné působení na kognitivní,
emocionální a sociální výkony, ztíženou sociální interakci, neúplné, nebo chybějící
přebírání sociálních rolí v souladu s pohlavím a věkem.
Musí být zákonitě (automaticky) každá osoba s tělesným postižením handicapována?
5.3 WHO-ICF 2001
V roce 2001 WHO vydala průlomový dokument (International Classification of Functioning,
Disability and Health (ICF 2001)– Mezinárodní klasifikaci funkčnosti, postižení, a zdraví)
v oblasti komplexního přístupu, dala lby se říci i paradigmatu, pro přístup k osobám
s postižením. Čím je ICF tak progresivní? Ve srovnání se systémem z roku 1980 (viz výše) se
ICF zaměřuje na možnost provádět aktivity a zapojovat se do dění v komunitě. Odděluje
tedy přímou souvislost mezi poruchou či postižením a dopady na společenský život
(handicap). Na místo toho vnímá poruchu tělesné funkce (lokomoce) či struktury (kosterně
svalová) jako prvek, který může ovlivňovat aktivitu a participaci jedince s postižením. Do
procesu dynamické interakce však zde vstupují ještě další dvě důležité složky (kontextuální
faktory): a) environmentální faktory a b) osobnostní faktory. Tyto kontextuální faktory pak
ovlivňují míru aktivity a participace.
ICF 2001
Interakce složek systému ICF
Pozn ke grafu ICF 2001:
Aktivita - Vykonání úkolu vybraným jedincem
Limitace - Potíže na které můžeme narazit při vykonávání úkolu
Participace - Zapojení se do životních situací
Bariéry v participaci - Potíže na které můžeme narazit při participaci v běžných životních
situacích
5.3.1 Kontextuální struktura ICF
A) Kontextuální environmentální (vnější) faktory
Environmentální faktory mohou podle ICF vytvářet nepřekonatelné bariéry nebo naopak
facilitovat participaci v závislosti na míře následujících podmínek:
 Pomůcky a technologie pro zlepšení přístupnosti,
 Přírodní prostředí a lidské zásahy do tohoto prostředí,
 Podpora a vztahy partnerů a blízkých osob,
 Postoje trenérů, učitelů, vrstevníků, a blízkých osob,

Služby, systémy a předpisy, včetně dopravy.
B) Kontextuální osobnostní (vnitřní) faktory
Osobnostní faktory, které nesouvisejí s daným zdravotním postižením, například pohlaví,
somatotyp, osobnostní atributy jako smysl pro zodpovědnost či aspirační úroveň, mohou
ovlivnit míru participace (účasti) a výsledky daných aktivit v určitém specifickém kontextu.
Analýza kontextuálních osobních a environmentálních faktorů a následná vhodná
intervence může redukovat nechtěné následky zdravotních postižení.
Tabulka: Přehled modelu ICF (WHO, 2001).
C) Aktivity a participace
Model ICF upozorňuje na možnosti omezení níže zmíněných aktivit z důvodů zdravotních
oslabení, poškození, či postižení:
a) Učení se novým věcem,
b) běžné úkoly,
c) komunikace,
d) mobilita,
e) sebeobsluha,
f) život v soukromí,
g) interpersonální interakce,
h) důležité životní oblasti,
i) společenský život, komunita.
Z těchto kritérií jsou pro oblast somatopedie obzvláště důležité mobilita, komunikace,
učení se a interpersonální vztahy. Výkon a participace v každé z těchto domén mohou být
zlepšeny prostřednictvím programů APA.
Tabulka: Přehled oblastí ve kterých se postižením může projevit
pozn. všimněte si, že vlastní hodnocení probíhá ve dvou rovinách: a) kapacita k provedení
určitého úkolu a b) vlastní provedení, které výraznou měrou ovlivňují výše popsané
kontextuální faktory.
Pokuste se nalézt příklad osoby s TP (aktivní v oblasti sportu) a ve zkratce uveďte jeho
životní příběh a jím provozované aktivity.
Cílem této kapitoly bylo představit čtenářům základní pojetí postižení WHO a také základní
informace z oblasti vzdělávání ve zdravotnických zařízeních.
Pojmy k zapamatování:
- porucha, disabilita, handicap
- funkční porucha, aktivita, participace, kontextuální faktory
6. Komplexní rehabilitace osob s tělesným postižením
Obsah kapitoly
6.1 Definice
6.2 Teoretický model komplexní rehabilitace
6.2.1 Úvod
6.2.2 Model s jednotlivými složkami rehabilitace
6.3 Léčebná rehabilitace
6.3.1 Fyzikální terapie
6.3.2 Léčebná tělesná výchova
6.4 Ergoterapie
6.5 Animoterapie
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl:



dokázat vyjmenovat a popsat jednotlivé složky komplexní rehabilitace
dokázat popsat typické přístupy v rehabilitaci DMO (Vojtova, Bobathova metoda)
znát základní koncept Petöho metody
6.1 Definice
REHABILITACE je znovu-uzpůsobení či znovu-navrácení do původního stavu. Slovo
rehabilitace se skládá z latinského habilitas (tj. způsobilost, schopnost) a předpony re
(znovu, opět).
Renotiérová (2004) také uvádí, že pojem habilitace vyjadřuje způsob, jakým somatoped
postupuje při výchově a vzdělávání dítěte s TP, aby se stalo schopným, způsobilým a
připraveným pro život v intaktní-majoritní společnosti.
Rehabilitace je jevem širokospektrálním, v němž se musí jednotlivá opatření prolínat nebo
na sebe plynule navazovat ve snaze dosáhnout cíle, tj. společenské socializace či
resocializace postiženého člověka. "Moderní rehabilitace tvoří souhrn společenských
opatření, jejichž cílem je integrace postiženého v co možná největší míře ve společnosti
zdravých lidí." (Jonášková, 1998).
6.2 Teoretický model komplexní rehabilitace (dle F. Kábeleho)
6.2.1 Úvod
V české speciální pedagogice (také fyzioterapii) postupovali od odborníci většinou
komplexně a systémově. Prof. František Kábele (1992) vytvořil v druhé polovině 20. století
model, který obsahuje čtyři základní složky rehabilitace: a) léčebná, b) pedagogická, c)
pracovní a d)sociální, které doplňují také čtyři odborné složky péče (služby): a)
psychologická, b) technická, právnická a ekonomická.
Cílem tohoto komplexního pojetí rehabilitace je vytvořit podmínky pro optimální rozvoj
(habilitaci i rehabilitaci) jedinců s poruchami hybnosti.
6.2.2 Model s jednotlivými složkami rehabilitace
Ucelená rahabilitace (komprehenzivní) je členěna dle zaměření při plnění úkolů, ale také
dle jednotlivých institucí a prostředků, které jsou při ní aplikovány. Pro tyto účely členíme
rehabilitaci na 4 hlavní složky. Podrobněji se budeme zabývat však pouze léčebnou
rehabilitací a vybranými technikami, které jsou pro účely somatopedie stěžejní.
Léčebná rehabilitace





Fyzikální terapie,
léčebná tělesná výchova,
ergoterapie,
animoterapie (hipoterapie, canisterapie)
další specifické terapie (arteterapie, muzikoterapie, psychoterapie)
Sociální rehabilitace




Podporované bydlení,
rodina,
podmínky pro samostatný život (finanční příspěvky, mobilita),
kompenzační pomůcky.
Pedagogické rehabilitace



Speciální školy,
individuální integrace,
týmová spolupráce.
Pracovní rehabilitace




Ergoterapie,
rekvalifikace,
zvýhodňování zaměstnavatelů + stanovení kvót,
podporované zaměstnávání.
6.3. Léčebná rehabilitace
Léčebná rehabilitace je dle Jesenského (1995) zaměřena na odstranění postižení a
funkčních poruch a dále na eliminaci následků zdravotního postižením. V rámci lečebné
rehabilitace se využívá následujících postupů:
6.3.1 Fyzikální terapie
Metodami fyzikální terapie jsou např. různé druhy masáže, elektroléčba, léčba ultrazvuke,
magnetoterapie, léčba teplem či balneoterapie (léčba přírodními léčivými prostředky)
6.3.2 Léčebná tělesná výchova (LTV)
Léčebná tělesná výchova patří mezi hlavní metody fyzioterapie, zabývá se pohybovým
ústrojím. U dětí s DMO představuje patrně nejefektivnější metody léčebné rehabilitace. Její
základní formou jsou tělesná cvičení, která napomáhají k:
1. vyladění svalového tonusu a celkové zlepšení kondice, k tomuto účelu se využívají
relaxační cvičení a léčebné prvky jógy,
2. zlepšení svalové síly,
3. zlepšení svalové koordinace (Jakobová, 2007).
Nedílnou součástí LTV je také včasná a vhodná volba kompenzačních pomůcek. Důležitá je
spolupráce s protetikou (korekce patologie u skolióz, poúrazových stavů na končetinách, u
dětí s DMO, ortopedická obuv a pomůcky zhotovené na míru pro děti s postižením).
Při LTV je využíváno celé řady speciálních metod (viz. níže)
1) Vojtova metoda reflexní lokomoce
„Koncem 50. let minulého století V. Vojta zpozoroval při určité manipulaci s dítětem
předškolního věku a školního věku s infantilní spastickou diparézou změnu spasticity a
změny ve svalových souhrách, které vykazovaly pravidelnost. Poprvé v .životě u těchto
dětí vznikaly ve svalech pravidelně a automaticky takové svalové funkce, které byly až
dosud z funkce vyřazený. Jsou-li tyto svalové souhry jednou vzbuzeny, pak je pacienti
automaticky, tzn. nevědomě, "zavedou" do spontánní motoriky. výsledkem léčby byly a
jsou globální změny držení těla. Jde o globální pohybový vzor, tzn. pohybový vzor, který se
rozšíří na celé tělo. Je označen jako globální koordinační komplex. Základním přínosem
této metody je přesné rozlišování svalových funkcí v terapii reflexní lokomoce (reflexní
plazení a reflexní otáčení) odpovídajících svalové diferenciaci lidského motorického vývoje
a směřujících proti motorické patologii“ (Zounková, 2004, 193).
Vojtův koncept je tedy založel na aktivaci centrální nervové soustavy pomocí reflexní
lokomoce. Polohu těla a pohyb provokuj terapeut reflexním způsobem, tj. bez vědomé
účasti dítěte na pohybu. Pohybová odpověď má lokomoční charakter – pohybu vpřed,
který obsahuje tyto tři komponenty (Zounková, 2004):
 automatické řízení polohy těla
 změna těžiště trupu a vzpřímená trupu proti gravitaci
 příslušnou fázickou pohyblivost, která se projevuje v pohybu kráčivém, v pohybu
hlavou (i očních a obličejových svalů).
V reflexním plazení se na čelistní horní končetině objeví uzavření pěsti v radiálním směru.
Tato svalová souhra je nutná k realizaci úchopu. Je to tentýž pohyb, který se u normálního
kojence objeví ve spontánní motorice na konci 2. trimenonu. Objeví-li se extenze dolní
končetiny ve vzoru reflexního plazení, obsahuje tento pohyb takové svalové souhry, které
odpovídají opoře a odrazu v samostatné volné chůzi (věk jednoho roku).
V reflexním otáčení vybavuje terapeut pohybový komplex, který probíhá otáčením ze zad
na bok a dále do polohy na břicho. Spontánně dosáhne tohoto pohybu zdravé dítě v 6.
měsíci. Ze vzoru otáčení z polohy na zádech do polohy na břiše se vyvíjí ve 3. trimenonu
vertikalizace, dítě se pohybuje lezením po čtyřech. Reflexní otáčení obsahuje také
komponenty vertikalizace, které v motorickém vývoji patří až k chůzi stranou ve vertikále
(3. trimenon). (Zounková, 2004, 196).
Při aplikaci Vojtovy terapie je velmi důležitá spolupráce terapeuta s rodiči. Rodiče by měli
být informováni o tom: a) co je Vojtova metoda, b) proč a jak se provádí, c) jaké jsou
žádané a chybné pohybové reakce, d) jaké doprovodné příznivé i nepříznivé reakce se dají
očekávat, a e) jaká by měla být intenzita cvičení a jaká je časová náročnost terapie.
Shrnutí
Tato metoda je založena na aktivizaci CNS výchozí polohou a stimulací spoušťových zón.
Jedná se o vrozené programy, které terapeut reflexně vyvolává. Aktivací vhodného
pohybového vzoru pak dochází ke: zlepšení pohybu, zlepšení ekonomiky těla a
výkonnosti.
 reflexní plazení
 reflexní otáčení
 aktivace pohybových vzorců
Rehabilitaci prostřednictvím Vojtovy metody si lze jen těžko představit. Proto Vám
doporučujeme
shlédnutí
krátkého
spotu
(např.
http://www.youtube.com/watch?v=sIT7YyE4X9s).
2) Bobathův koncept
Autory konceptu jsou manželé Karel (pediatr a neurolog) a Berta (fyzioterapeutka)
Bobathovi představili svůj koncept již kolem 40. let minulého století (Chmelová, 2004).
Tento přístup nenabízí terapeutovi sadu cviků, ale spíše folozofii, která vnímá pacienta
jako celek. Jedná se o problémově koncipovaný přístup, kde se terapeut učí analyzovat a
účinně řešit problémy pacienta. Terapeutické techniky (inhibice, facilitace, stimulace) jsou
pohými nástroji k dosažení cíle. Manželé Bobathovy genezí jejich přístupu vytvořili
souhrnný koncept terapie, ve kterém spolupracují fyzioterapeut, ergoterapeut a logoped
(Vítková, 1999). Významnou roli zde hrají také rodiče dětí s DMO. Teoretický základ
konceptu je mechanismus centrální posturální kontroly. Dle Chmelové (2004) je tenmto
mechanismus zodpovědný za: a) normální svalový tonus, b) normální reciproční reakce
svalů, c) různorodost pohybových vzorů.
„Terapie je prováděna v rámci handlingu. Terapeut při léčbě nevede pasivně pohyby
pacienta, ale svým cíleným handlingem, za současné okamžité analýzy všech reakcí
pacienta na handling, se snaží dosáhnout toho, aby dítě bylo schopno převzít aktivní
kontrolu nad svým pohybem, a tím mohlo získat co nejsprávnější senzomotorickou
zkušenost v rámci konkrétní funkční situace. Terapeut kontroluje nebo řídí motorický
výstup dítěte prostřednictvím ovlivnění senzorického vstupu (během hry a handlingu).
Během handlingu svou dopomoc (hands on intervence) terapeut plynule a systematicky
oddaluje (hands off intervence) tak, aby dítě mělo možnost kontrolovat svůj pohyb bez
dopomoci. Úspěšnost dítěte učit se samozřejmě do jisté míry odvisí od jeho kognitivních a
percepčních schopností. Terapie v rámci handlingu připravuje dítě pro funkční dovednosti
(oblékání, krmení, pití, chůze, psaní aj.). Intervence, která nemíří nebo nesouvisí s
konkrétní funkcí, není efektivní. V průběhu všech denních aktivit je zároveň nutno řídit se
pravidly handlingu“ (Chmelová, 212).
Shrnutí
Tento koncept je založen na dvou faktorech:
a. inhibice abnormálního reflexního držení těla,
b. facilitace základních vzorů normálního postavení a rovnovážných reakcí.
3) Petöho metoda
Tato metoda byla vytvořena rakousko-maďarským lékařem prof. Andrasem Petrö. Podle
sdělení institutu (http://www.peto.hu/
Tento přístup je v současné terminologii nazýván KONDUKTIVNÍ VÝCHOVA Konduktivní
výchova je systematický a holistický přístup, jehož cílem je získání dovedností k řešení
problémů, Tento program je určen převážně dětem s DMO, ale také dětem po
absolvování akutní fáze rehabilitace. Podle Spastik centre (2002) se nejedná o rehabilitaci,
ale o multidisciplinární systém, který má podporovat rozvoj tělesných, kognitivních a
sociálních dovedností a také emoční pohody. Tento program se zaměřuje na:
a. motorické dovednosti,
b. rovnováhu,
c. smyslové a percepční funkce,
d. emoční vývoj,
e. rozvoj mluvené řeči
f. kognitivní rozvoj.
Programy konduktivní výchovy jsou prováděny ve skupinách, kde žáci mohou ukázat své
získané dovednosti v „inspirujícím“ prostředí. V tomto prostředí se také učí vážit si sami
sebe i ostatních.
Při terapii se dle Vítkové (1999) používají jednoduché pomůcky jako:a) židle, b) lavice, c)
stoličky, d) hůlky, e) kroužky, f) kolejnice. Cvičení jsou integrována do běžných
každodenních činností a jsou doprovázena slovně a rytmicky. Dítě pracuje svou vůlí ve
skupině dětí pod vedením konduktora. Tito jsou terapeuty i učiteli v jedné osobě. Příprava
konduktorů probíhá v Petöho institutu v Budapešti a dalších akreditovaných pracovištích
po celém světě.
Shrnutí v bodech (pojmy k zapamatování):
 komplexnost
 cílená aktivizace
 práce ve skupině
 rytmizace
V následujícím textu budou uvedeny vybrané metody komplementární léčebné
rehabilitace, tak jak jsou uvedeny Braunerem (2004). Tyto přístupy bývají ve větší či menší
míře využívány také v ČR, přestože nejsou všechny hrazeny (či plně hrazeny) zdravotními
pojišťovnami.
4) Cvičení na míči
Velké gymnastické míče jsou hojně používanou rehabilitační pomůckou. Využívají se i v
rehabilitaci dětí s DMO. U malých dětí nebo u dětí těžce pohybově postižených slouží k
polohování. Jemné pohupování a šetrné vychylování těžiště je dětmi vnímáno veskrze
pozitivně, ale musíme se vyvarovat prudkých pohybů, které vedou k obranné reakci a
zvýšení spasticity. U větších dětí schopných aktivní spolupráce slouží míče k provádění
balančních cviků. Představují sedací labilní plochu a nutnost neustálého vyrovnávání
těžiště vede k výrazné stimulaci i těch svalových skupin, které se při běžných aktivitách
zapojují méně. Cvičení na míči je fyzicky náročnější, a tudíž představuje i určitou formu
kondičního cvičení. Dobře působí i na dýchání a zažívání. Stimulací správného držení těla
představují i preventivní prostředek pro správné držení zad (Braunerem, 2004).
5) Nácvik vertikalizace
Vzpřímený stoj má důležitý psychologický význam, dodává člověku určitou důstojnost,
zvyšuje sebevědomí, rozšiřuje zorné pole a tím obohacuje duševní vývoj. Důležitá je
motivace dítěte k pohybu, vhodně upravené prostředí a dostatek prostoru. Při nácviku
chůze vycházíme z dosaženého stadia vzpřimování a lokomoce. Používáme chodítka s
podpažními podpěrami, kozičky, kanadské či francouzské berle, případně podpůrné ortézy
a ortopedickou obuv. Moderními pomůckami jsou pohyblivé chodníky a motomedy (na
procvičení svalového a kloubního systému). Vozík pro invalidy by měl být indikován až v
situaci, kdy je zcela jisté, že chůze nebude možná (Brauner, 2004).
6) Plavání dětí s DMO
Plavání může být vhodným pokračováním léčebné rehabilitace. Z pohledu APA znamená
zlepšování osobní kondice a ve sportovním (výkonnostním) plavání je to seberealizace a
psychická relaxace. Zdravotní význam plavání spatřujeme v působení na různé orgány:
a. Oběhový systém využívá vodorovné polohy těla ke zlepšení krevního
oběhu,usnadnění žilního návratu, srdce se vyřazením gravitace méně namáhá.
b. Dýchací systém je pozitivně ovlivněn vzduchem nasyceným vodními parami,
hydrostatický tlak usnadňuje výdech, vdech proti odporu posiluje dýchací svaly a
rozšiřuje hrudník. Pobytem ve vodě jsou dýchací pohyby harmonizovány.
c. Pohybový systém pracuje ve stavu, kdy není třeba překonávat gravitaci, čímž
dochází k odlehčování mnohdy přetížených částí. Pravidelně se opakující pohyby
zaměstnávají celé svalové skupiny, které se střídavě natahují a uvolňují. Pohyby
rotačního charakteru ovlivňují kloubní pohyblivost. Plavecké pohyby zlepšují
nervosvalovou koordinaci a procvičují i ty svalové skupiny, které se v běžném
životě málo zatěžují (Brauner, 2004).
Voda působí na dítě příznivě a určitě i pro rodiče dítěte s DMO je velkým povzbuzením,
když svého potomka s těžkým motorickým postižením naučí plavat. V České republice se
problematice plavání osob s tělesným postižením věnuje občanské sdružení Kontakt bB
(http://www.kontaktbb.cz/ a nebo je využíváné Halliwickova metodika plavání
(www.halliwick.wz.cz)
7) Míčková facilitace
Jde o komplexní masážní metodu facilitující nádech a inhibující výdech. Relaxuje a
protahuje břišní, hrudní, krční svaly a svaly pánve, páteře i pletence ramenního.
Reflektoricky ovlivňuje hladné svaly průdušek, uvolňuje spasmus a navozuje vykašlávání,
prohlubuje dech a snižuje dechovou frekvenci (Jakobová, 2007).
Míčkování zvyšuje vitální kapacitu plic a proudovou rychlost vydechovaného vzduchu.
Přímý účinek na kosterní svalstvo přispívá k správnému držení těla a posilnění organismu,
zlepšuje se koordinace jednotlivých svalových pohybů. Zlepšuje se hybnost a pružnost
hrudníku a páteře. U dětí s DMO, které trpí častými záněty horních cest dýchacích, je
metoda míčkování velmi vhodná, je to však metoda pomocná. Doporučuje se aplikovat po
dobu 10 týdnů jedenkrát denně, v dalších týdnech jednou až dvakrát (Jakobová 2007, s.
31).
6.4 Ergoterapie
Je chápána jako léčba smysluplnou činností (prací). Rozvíjí různé pracovní schopnosti
člověka s postižením tak, aby jej bylo možné začlenit do plnohodnotného života.
Významnou součástí ergoterapie je rovněž nácvik při používání technických pomůcek.
6.5 Animoterapie (Hipoterapie, Canisterapie)
Hipoterapie je relativně novou a velmi populární formou terapie. Může být prováděna
pouze odborníky, kteří mají licenci a tu mohou získat pouze fyzioterapeuti.Tyto školení
garantuje Česká hiporehabilitační společnost (http://chs.unas.cz/.
Při lokomoci na koni dochází k cyklickému pohybu těžiště s cyklickými změnami reaktivní
síly na oporné ploše těla. Rytmus cyklu je odlišný od osobního rytmu člověka a musí tedy
docházet k přizpůsobení, t.j. musí dojít ke vzniku nového adaptivního posturálního
programu, což vyžaduje aktivní činnost řídící nervové soustavy. Hipoterapie organicky
vyúsťuje z Bobathových konceptu ve chvíli, kdy vertikalizované dítě jeví tendenci pohybu
vpřed. Na koni, v jednom pohybovém komplexu, dochází k podobným aktivitám, na
kterých je vybudována Bobath metoda - k inhibici tonu, potlačování hybných
patologických stereotypů a facilitaci posturo-reflexních mechanismů.
Využití hiporehabilitace přichází v úvahu u všech forem DMO. Musí však být dobrý stav
kyčelních kloubů, vyšší stupně luxace jsou kontraindikací, stejně tak jako výrazný spazmus
adduktorů, který brání posazení na koně. Pacient by měl ovládat aktivní sed či alespoň
sedět s minimální oporou. Zvýšenou pozornost a individuální přístup v posuzování
vyžadují pacienti s epilepsií v anamnéze. Zvýšeným rizikemjsou nejen záchvaty samotné,
ale i skutečnost, že pacienti nejsou očkování proti tetanu, jehož spáry jsou v hojné míře
vylučovány trusem koně. U těžkých forem DMO, zejména kvadruparéz, volíme pasivní
formu hipoterapie. Pacient buď sedí nebo ho položíme buď přes koně, nebo se položí na
krk koně (Brauner, 2004).
Canisterapie je opět léčba pomocí kontaktu, tentokrát se psem. Dle Jankovského (2006) je
touto metodou možné zlepšit psychickou pohodu, komunikační dovednosti, pohybové
schopnosti i citové vyzrání u dětí. Efekt je tedy především psychologický.
Vyberte si některou z metod rehabilitace určenou osobám s TP a popište ji vlastními slovy
(rozsah 5 řádků).
Cílem této kapitoly bylo seznámit čtenáře s rozdělením složek rehabilitace a představit
spec. formy rehabilitace určené osobám s DMO.
Pojmy k zapamatování




Fyzikální terapie
Vojtova terapie reflexní lokomoce (reflexní plazení, otáčení)
Bobathův koncept (inhibice a facilitace, handling)
Petöho metoda (konduktivní pedagogika)
7. Psychologické aspekty tělesného postižení
Obsah kapitoly
7.1 Rodina dítěte s postižením a stadia přijímání postižení
7.2 Copingové strategie
7.3 Potřeby dětí s tělesným postižením
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl:



pochopit dopad postižení na rodiny dětí s TP a stádia vyrovnávání se,
pochopit základní principy „Copingové strategie“,
pochopit potřeby dětí sTP.
7.1 Rodina dítěte s postižením a stadia přijímání postižení
Očekávání narození dítěte je ve většině rodin velkou událostí. Pokud neexistují indicie o
problematickém těhotenství, které by vyústilo v narození postiženého dítěte, je právě tato
událost pro většinu rodičů velkým šokem. Rodiče většinou vkládají do svých dětí (tedy i
těch, které mají teprve na svět přijít.) mnohá očekávání. Narození postiženého dítěte je
tedy vážným zásahem do života většiny rodin. Proces vyrovnávání se s postižením má
charakteristický průběh. Jako první jej uceleným způsobem popsala E. Kübler-Ross v roce
1975. I když zde řešila problematiku vyrovnávání se člověka s letálním (smrtelným)
onemocněním, lze jednotlivé etapy (fáze) tohoto procesu většinou velmi dobře aplikovat
také v situaci, kdy reagují rodiče na sdělení závažné diagnózy týkající se jejich dítěte. V
zásadě se jedná celkem o 6 stádií (upraveno z Janovského, 2001):
a. iniciální šok,
b. popření (smlouvání),
c. agresi (zlost),
d. depresi (pocity viny),
e. rovnováhu a přijetí postižení svého dítěte.
Počáteční (iniciální) šok: je reakcí rodičů na sdělení, že se jim narodilo dítě s postižením.
Rodiče se ocitnou tváří v tvář naprosto neočekávané realitě, prožívají deziluzi a hluboké
zklamání. Namísto vysněného naplnění očekávání hledají zoufale odpověď na otázku, proč
právě je postihl tento "tajemný los", že se jim narodilo dítě s postižením. Snaha nalézt
uspokojivou odpověď je v této fázi patrně marná a reakce mohou být tedy zcela
nepřiměřené. Je totiž zapotřebí si uvědomit, že se šokem je spojen pocit strašlivé ztráty,
ztráty dokonalého dítěte, na které se tolik těšili, ztráty všech nadějí a snů s ním
spojených...
Popření skutečnosti: Rodiče vše vnímají jako omyl- "to nemůže být pravda", "jistě se vše
vysvětlí", "musí existovat něco, lék, co přinese v celé situaci zásadní obrat". Jde prostě o
taktiku, která má za cíl "nepřipustit si to". Rodiče hledají v této fázi jiné odborníky až v
křečovité naději, že dostanou příznivější zprávu. Formou popření bývá též vy těsnění
reality ve smyslu "nikdo nám nic neřekl", "lékaři nás neinformovali" nebo tzv.
kompenzace, kdy se zoufalí rodiče přiklání buď k esoterickým přístupům, případně
zaujímají náboženské postoje, počínaje infantilními pokusy "smlouvat s Bohem" až po
tendence směřující k mystice.
Stádium agrese: V našem případě jsou příhodnějšími pojmy zlost nebo zloba. Jistě, jedná
se o nepřehlédnutelnou fázi, neboť rodiče napadají (obviňují) buď sebe navzájem,
případně ventilují své agresivní pocity na zdravotnickém personálu, a to zejména setkají-li
se s nějakou nevhodnou poznámkou či přístupem. Často je agrese namířena proti lékaři,
který nepříznivou diagnózu stanovil. Dále bývá příznačné, že je tato zloba též namířena
právě proti lidem z nejbližšího okolí (partner), a pokud se jedná o zdravotnický personál,
tak proti těm, kteří jsou nejobětavější a nejvnímavější. Agrese často vyústí do stádia
deprese a úzkosti.
Stádium deprese a úzkosti: Rodiče zpravidla zasáhne hluboký smutek, který se mísí s
pocity viny a naprostého selhání. Výjimkou není ani sebeobviňování - "já jsem to určitě
nějak zavinil", "určitě jsem něco dělal špatně", případně", vinna je antikoncepce", atp.
Vznikají tak situace, kdy si rodiče myslí, že narození dítěte s postižením je jim uloženo jako
trest, např. za nejrůznější prohřešky v jejich životě. Pocity selhání mohou vyústit ve stud za
své dítě a v tendence žít kdesi v ústraní, čímž se ovšem dostává rodina do nežádoucí
sociální izolace. Na stádium deprese navazuje fáze vyrovnávání se (rovnováhy),
Stádium vyrovnání se skutečností: Dochází k postupnému snižování deprese, úzkosti a
napětí, až posléze následuje stádium akceptace, kdy se rodiče vyrovnají s tím, že mají dítě
s postižením, přijmou jej takové, jaké je, a hledají dostupná řešení do budoucna. Při těchto
aktivitách vyhledávají kontakty s jinými rodiči, kteří jsou ve stejné situaci, snaží se jim
pomoci a začnou se tak otevírat vůči světu. Tento proces však není snadný, je spojen s
reorganizací hodnotového systému rodiny, s vytvořením nových specifických interakčních
dovedností ve vztahu k okolí a v dosažení celkové rovnováhy při vědomí, že přijetí dítěte s
postižením je pro ně nejenom výzvou, ale především úkolem.
Tento teoretický model nemusí být vždy bezezbytku naplněn. Někteří rodičové nikdy
nedosáhnou stadia vyrovnání se s daným faktem. Mnohé rodiny nevydrží nároky spojené
s narozením dítěte s postižením a následnou péči o toto dítě. Otcové často, také s pocitem
viny, opouštějí partnerky a ženy tak zůstávají v dané obtížné situaci sami. Mnohdy se
tento cyklus přijímání faktu, že rodič má dítě s postižením opakuje v klíčových obdobívh
vývoje děti jakými jsou například: a) vstup do školy, b) nástup na střední školu, c) taneční,
d) maturita, e) nástup do pracovního procesu či VŠ, f) hledání partnera atd.
7.2 Copingové strategie
Aby se rodiny děti s postižením co možná nejlépe dokázali „poprat“ s osudem je potřeba
vnímat situaci realisticky a pokud možno pozitivně. Pro pomoc s tímto procesem slouží
tzv. Copingové strategie, jejichž základní principy jsou níže popsány.
a. Rodiče mají o svém dítěti co nejvíce vědět (Upraveno z Schneiberg, 2005) . Rodiče
mají vědět co nejvíce o podstatě onemocnění či postižení jejich dítěte. Mohou mu
pak lépe rozumět a pomáhat. Lékař by měl pomoci svými vědomostmi a vysvětlit
vše, na co se rodiče budou ptát. Mají-li rodiče k němu důvěru, je to vhodnější než
shánět informace v okruhu přátel a známých, kteří sice s rodiči sympatizují, ale
odborné znalosti zpravidla nemají. Některé informace mohou být zavádějící a
škodlivé. Mnoho informací dnes mohou rodiče získat na různých internetových
adresách. Široce dostupná je i literatura. Je vhodné, aby se rodiče spojili s rodiči,
které potkal podobný osud. Najdou zde možnost nejen nových informací, získají i
množství praktických poznatků a zkušeností a mohou společně sdílet své starosti.
Existuje několik občanských sdružení, která sdružují rodiče a přátele dětí s dětskou
mozkovou obrnou. Vyvíjejí mnoho dalších společných aktivit.
b. Postižení není neštěstí, ale úkol. Prožívat postižení svého dítěte jen jako "neštěstí"
vede k pasivitě a uzavření do sebe. To nepomáhá dítěti ani rodičům. Naopakje
třeba přejít do aktivity. Obratu se dosáhne, jestliže rodiče přijmou situaci jako
životní zkoušku a úkol. Na zkoušku je nutno se připravit, úkol je třeba zvládnout.
Je třeba mobilizovat vlastní síly a vytvořit atmosféru spolupráce v okruhu svých
nejbližších. Je možno uplatnit organizační talent, něco vymyslet, vyrobit, získat
pomoc odborných pracovníků apod. Mnoho vtipných a dovedných otců dovede
pro své děti vyrobit různé praktické pomůcky, hračky apod.
c. Rodiče mají být obětaví, ale nesmějí se obětovat. Dítě s postižením potřebuje
d.
e.
f.
g.
h.
pomoc a porozumění. Rodiče mu musí být oporou, musí ho výchovně vést,
mnohému naučit, naplňovat jeho svět pohodou a radostí. Vyžaduje to mnoho
času, mnohé úkoly je třeba stále opakovat, což vychovatele přirozeně vyčerpává.
Vyčerpaní, obětovaní lidé, však nejsou dobrými společníky, natož vychovateli.
Povinností rodičů, pečujících o dítě s postižením, je udržet se v dobré tělesné i
duševní kondici. Práci s dítětem je třeba rozdělovat. Je třeba, aby se na ní podíleli
všichni členové rodiny a nikoli jen obětavá matka či babička. Proto by také
například zácvik v některé metodice léčebné rehabilitace, kterou pak budou sami
poskytovat dítěti, měli absolvovat oba rodiče.
Rodiče mají být realisty i s výhledem do budoucnosti. Lékaři, popř. psychologové,
kteří dítě sledují a opakovaně vyšetřují, pomáhají rodičům svým odhadem i
vysvětlením stanovit vývojové perspektivy dítěte. Předpovědět vývoj s absolutní
jistotou sice nemohou, ale s větší či menší pravděpodobností jej mohou naznačit.
Rodiče zdaleka netrpí tolik úzkostí a mohou mnohem více energie věnovat dítěti,
jestliže jeho vývoj postupuje podle naznačené předpovědi, nežli když doufají
neustále v rychlý, zázračný pokrok. Jsou pak vždy zaskočeni zklamáním. Důležité
je, aby rodiče přijali představu, že se dítě bude vyvíjet svým tempem a podle
vlastního řádu (v případě DMO s opožděným rozvojem pohybových funkcí).
Rodiče nesmí dítě srovnávat s jinými dětmi, ale měli by sledovat jen jeho vlastní
pokroky, byť pouze pomalé a částečné. Je třeba před rodiči vždy zdůrazňovat, co
toto dítě může dělat, a ne, co nemůže, co umí, a ne co neumí.
Dítě s postižením samo netrpí. Velká část veřejnosti se domnívá, že dítě, které se
vyvíjí opožděně, strádá tělesně či duševně v důsledku svého stavu. Dítě však své
postižení takto nevnímá. Žije svým dětským životem a jeho radostmi a starostmi
tak, jak to odpovídá stupni jeho vývoje. Tendenci "trpět" mají daleko více ti, kteří
jsou na dítě citově vázáni. Své prožitky pak promítají do dítěte: "Ta chudinka! Co
on zkusí! Musíme mu nahradit jeho trápení!" Podle toho také jednají. Dítě
nepatřičně a zbytečně ochraňují, rozmazlují, jeho vývoj spíše zdržují než
povzbuzují. Důležitější než dítě litovat je pomáhat mu k radostnému životu! .
Veškerá péče o dítě.s postižením se musí dít v pravý čas a v náležité míře. Vývoj
dítěte má svoji zákonitost. Pro všechno, co s dítětem děláme nebo hodláme dělat,
je určitý vhodný čas a určitá vhodná míra. Každý krok ve výchově, v podněcování
vývoje, ve cvičení, v rehabilitaci má přijít v pravý čas - ani ne příliš brzy, ani příliš
pozdě. Rodiče mnohdy vynakládají mnoho energie, ale i finančních prostředků
uspěchaně, neuváženě ve snaze "hlavně něco dělat". Předbíhají odborná
doporučení, rehabilitační cvičení, speciální výukový postup. Dítě si pak snadno
osvojí nesprávné návyky, popř. se v něm vzbudí obranné tendence, které jsou
závažnou překážkou nápravnému nácviku. Typickou chybou je např. zvyšovat
dávky rehabilitačních cvičení nad doporučení, daná odborníky. Dítě je pak
předčasně unavené, ke cvičení odmítavé.
Rodiče s postiženým dítětem nejsou sami. Rodiče dítěte s postižením musí brzy
zjistit, že tu nejsou se svým problémem sami. Podobných rodičů je více a jsou
ochotni sdílet své zkušenosti, starosti i radosti. Lidská solidarita může být velkou
oporou. Zkušenost říká, že pomoci mohou i lidé nezasvěcení a nezkušení, vědí-li
jak. Nesmí se však před rodiči cítit nejistí, jako ti, co nevědí, co smějí a nesmějí říci.
V takovém případě se raději odtahují. Jestliže se rodiče dítěte s postižením s nimi
přirozeně stýkají, hovoří s nimi volně o svých starostech, mohou nalézt u nich
sympatickou odezvu. Rodiče postiženého dítěte by měli být zapojeni do širšího
společenství rodiny, do vztahů v sousedství, na pracovišti, v okruhu přátel apod.
Rodiče dítěte s postižením nejsou ohroženi. Rodiče dítěte s postižením bývají
někdy až přecitlivělí na zájem druhých lidí, na jejich zvědavé pohledy, poznámky,
i.
j.
rozpačité chování. Je to přirozené. Jejich životní jistota je oslabena. Bolest, kterou
prožívají je činí zvýšeně vnímavými. Žijí v jakémsi neustálém napětí, čekajíce útok
odkudkoli a kdykoli. Měli by si uvědomit, že tento pocit napětí a ohrožení je spíše
důsledkem jejich větší vnímavosti nežsnad nepřízně nebo zlé vůle lidí
okolo.Nešetrné poznámky, nevhodné pohledy okolí jsou zpravidla projevem tzv.
obranných mechanismů. Mají je rodiče postižených dětí, laická i odborná
veřejnost. Podvědomě se totiž vyhýbáme myšlenkám na nepříjemné věci a
bráníme se tíživé představě, že by i nás mohlQ něco podobného potkat. Jednáme
pak slabošsky, nerozumně a netaktně. Tyto obranné tendence musí překonávat
jak rodiče, tak veřejnost.
Je potřeba chránit manželství a rodinu. Zvýšené napětí, permanentní úzkost, zátěž
nezvyklými pracovními a výchovnými nároky vede v rodinách s postiženým
dítětem často k jejímu rozpadu. Mnoho rodičů postižených dětí se rozvádí. I v
rodině s postiženým dítětem by si rodiče měli být vzájemnou oporou. Jim by pak
měla být oporou širší rodina, přátelé, známí. Nelze hledat vinu či viníka za
postižení dítěte, pátrat, kdo za to může. Každý z rodičů by měl nést svůj díl
odpovědnosti nejen k dítěti s postižením, ale i k partnerovi, k druhým dětem,
pokud v rodině jsou, k nejbližším příbuzným, i k svému širšímu okolí. Těžké úkoly
se zvládají nejlépe společně. Je třeba, aby každý z rodičů měl pochopení pro to, že
způsob, jakým se ten druhý vyrovnává s duševní a citovou zátěží, může být velmi
rozdílný. Samotné prožívání smutku, nejistoty je různé u jednotlivých lidí, někdo
spíše pláče, někdo se tím více pustí do různých aktivit, někdo hledá rozptýlení.
Snadno pak vzniká podezření, že partner nebo kdokoli jiný v rodině není dost
citlivý, že nemá dítě či partnera rád.
Orientace na budoucnost. Každý, kdo má děti, myšlenkám na budoucnost neujde.
V případě rodiny s postiženým dítětem je potřeba zaměřit tyto myšlenky velmi
realisticky. Je potřeba v klidu zvážit, jak dalece dokáže zajistit potřeby dítěte
rodina sama, jak dalece vydrží se silami, co a jak může očekávat od svého
nejbližšího okolí. Vynořují se otázky, jak vhodně kombinovat výchovu v rodině s
výchovou ve stacionáři či jiném speciálním zařízení. Nikdy neexistuje jednoduchá
odpověď. Rodina by se měla vždy poradit s odborníky, kteří vývoj dítěte sledují,
včetně možnosti diagnostického pobytu v některém zařízení.
Na konec ještě inspirující příběh, který nabízí tak trochu jiný úhel pohledu.
* Mimořádná matka
Napadlo vás někdy přemýšlet o tom, jak se vybírají matky pro postižené děti? Já si to
představuji tak, že Bůh dává instrukce andělům a ti si je zapisují do ohromné matriky... Až
andělům nadiktuje jedno jméno, při kterém se usměje: "Téhle dáme postižené dítě."Anděl
se zvědavě ptá: "Bože proč právě jí? Vždyť je tak šťastná." "Právě proto", odpoví Bůh s
úsměvem. "Copak bych mohl svěřit postižené dítě ženě, které nezná radost? To by bylo
kruté." "Ale je trpělivá?" ptá se anděl. "nechci, aby byla příliš trpělivá, jinak se utopí v
sebelítosti a bolesti. Až se vzpamatuje z té rány a zármutku, určitě to zvládne." "Ale, Pane,
myslím, že ta žena v tebe ani nevěří." Bůh se směje: "Na tom nesejde. O to se můžu
postarat. Ta žena je dokonalá. Má správnou dávku egoismu." Andělovi to vzalo dech:
"Egoismu? Copak to je nějaká ctnost?" Bůh přikývne: "Jestli se od syna nedokáže čas od
času oddělit, nikdy to nedokáže přežít. To je žena, které požehnám ne zcela dokonalým
dítětem. Ještě to neví, ale budou jí mít co závidět. Nikdy nic nebude brát jako
samozřejmost. Žádný krůček pro ni nebude něčím obyčejným. Až její dítě řekne poprvé
"máma", bude svědkem zázraku a bude to vědět. Až bude svému slepému dítěti popisovat
strom nebo západ slunce, uvidí je, jako to dokáže málokterý člověk. Dám jí, aby viděla
jasně věci, které vidím já - lhostejnost, krutost, předsudky a dám jí, aby se přes ně
přenesla. Nikdy nebude sama. Budu po jejím boku každou minutu každého dne jejího
života, protože bude vykonávat mou práci tak neomylně, jako bych tam byl já. "A kdo
bude patronem?" ptá se anděl připravený k zápisu do matriky. Bůh se usmál: "Bude jí
stačit zrcadlo."
(Ema Bombecková) in B. Ferrero: Další příběhy pro potěchu duše, Portál, 1996
7.3 Potřeby dětí s tělesným postižením
Děti s postižením mají dle drtivé většiny definic určité specifické (speciální) potřeby, které
vyžadují speciální přístupy. Potřeby všech dětí bychom se měli posuzovat holisticky
s představo jejich rozvoje a realizace v dospělosti. Mnohé děti s postižením se v rodinách
setkávají s extrémními přístupy, které jsou na jedné straně příliš ochranářské (Rodiče mají
přílišné obavy o zdraví a bezpečnost svých dětí.) a na druhé straně málo podnětné (Rodiče
nedokázali zvládnout fakt, že se jim narodilo dítě s postižením či věnují příliš pozornosti
ekonomickým a technickým stránkám řešení jejich situace.) Tyto děti mají ale v první řadě
také základní potřeby universální všem lidským bytostem. Prof. Matějček (1970) definoval
potřeby dětí s postižením následovně.
1. Potřeba přiměřené stimulace: Prostředí, v němž vyrůstají tělesně a zdravotně
postižené děti, se často vyznačuje jednak jednostranností podnětů, jednak
celkově nižší stimulací. To se nepříznivě odráží především v rozumovém vývoji
dítěte, které si často vytváří nedostatečné nebo zkreslené představy o okolním
světě, nerozvíjí se u něj schopnost správného kritického hodnocení situace a dítě
zaostává i ve schopnostech vyjadřovacích. Je tedy zřejmé, že i postižené dítě
potřebuje přiměřené a vhodné podněty např. pro rozvoj motoriky nebo rozvoj
citových vztahů.
2. Potřeba určitého řádu v životě dítěte: Zachování určitého řádu, systému životních
činností, pořádku apod. je důležité pro dítě zejména z hlediska rozumové výchovy.
Umožňuje dítěti postřehnout smysl věcí a vytvořit si svůj systém poznatků a
zkušeností, což má velký význam přédevším pro rozvíjení jeho schopnosti učit se.
3. Potřeba jistoty: Základ životní jistoty spočívá ve specifickém citovém vztahu dítěte
k matce a uspokojování této potřeby představuje jednu ze základních podmínek
motivace k činnosti, učení a pozitivnímu charakterovému vývoji.
4. Potřeba identity: Tato potřeba v sobě zahrnuje vědomí vlastní osoby, vlastního já,
ale stejně tak i vědomí určité své společenské hodnoty. Naplňování této potřeby
člověka vnitřně motivuje k veškerému jeho chování a zapojování do praktického
života. .
5. Potřeba otevřené budoucnosti: Jde v podstatě o to, aby i postižený člověk měl
před sebou stále nějakou reálnou životní perspektivu, aby nezačal pochybovat o
smyslu svého život.
Přečtěte si úryvek z knihy autorky H. Chvátalové "Jak se žije dětem s postižením" (viz.
příloha) a pokuste se popsat, jaké faktory mohou mít vliv na emocionální přijetí dítěte s TP
jeho rodinou?
Cílem této kapitoly bylo seznámit studenty s psychologickým dopadem dítěte s postižením
na rodinu, dynamiku rodiny a potřebami dětí s TP.
Pojmy k zapamatování:


Stádia vyrovnávání se,
copingové strategie.
8. Specifické potřeby dětí s tělesným postižením v oblasti komunikace
Obsah kapitoly
8.1 Úvod (poruchy komunikace)
8.2 Logopedický servis u dětí s tělesným postižením
8.3 Alternativní a Augmentativní komunikace
8.3.1 Systémy bez pomůcek
8.3.2 Systémy s pomůckami
8.4 Problematika psaní u dětí s tělesným postižení
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl mít představu o poruchách komunikace a
specifických potřebách dětí s TP v této oblasti.
8.1 Úvod (poruchy komunikace)
K narušení komunikační schopnosti u dětí s DMO obrnou dochází v důsledku organického
postižení CNS (centrálního nervového systému). Obvykle se uvádí, že téměř 'u třech
čtvrtin dětí s DMO se vyskytuje vývojová dysartrii. „Při dysartrii dochází k různě
závažnému postižení respirace (dýchání), fonace (tvorba hlasu), rezonance (ozvučení v
dutinách), prozódie (modulační faktory řeči - přízvuk, intonace, tempo, pauzy, hlasitost) a
artikulace (výslovnost). Přidružené často bývají poruchy žvýkání a polykání, tedy
dysfagie.DMO ovlivňuje vývoj řeči dítěte již od prvopočátku. Tyto děti mají už v
kojeneckém věku potíže s dýcháním a sáním; jejich pláč je někdy málo pronikavý, se
zvýšenou no sovo stí. Zaostávají některé orální reflexy, jiné jsou naopak výbavnější a
přetrvávají delší čas než je obvyklé. Objevují se problémy s příjmem a zpracováním
potravy - žvýkáním, polykáním, koordinací pohybů čelisti, rtů a jazyka“ (Šáchová, 2005,
243).
Spastická dysartrie (pyramidová)




Dýchání j e mělké, rychlé s častými nádechy uprostřed slova vět.
Hlas je tlačený, tvořený se zvýšenou námahou, často tichý, výše posazený.
V důsledku křečovitých, pomalých artikulačních pohybů hlásky často navzájem
splývají.
Řeč je nerytmická, těžkopádná, monotónní, pomalá s omezenou intonací, rušená
častým mluvním frázováním, případně
Atetoidní dysartrie (extrapyramidová)






Dýchání je vzhledem k neustálým nekontrolovaným pohybům mělké,
neuspořádané, výrazně rušící srozumitelnost řeči. Často bývá porušeno hrudní
dýchání - při nádechu dochází ke stažení hrudníku (paradoxní dýchání).
Hlas je nestabilní, s proměnlivou výškou a sílou, časté jsou tvrdé hlasové počátky.
Artikulace je neuspořádaná, nezřetelná rušená nekoordinovanými, mimovolními,
neplynulými pohyby mluvidel (především jazyka, rtů a dolní čelisti
Řeč je pomalá, explozivní s kolísajícím tempem a rytmem. Zvuk řeči může
zhoršovat zvýšená nosovost.
Při zvýšeném úsilí a soustředění se příznaky prohlubují.
Při zabezpečení dostatečné stabilní symetrické tělesné opory se řeč zlepšuje.
Ataktická dysartrie (cerebelární)





Dýchání je mělké s nedostatečnou kontrolou při výdechu. Vydechovaný proud
vzduchu je nezřídka silný a nepravidelný, což negativně ovlivňuje řeč.
Hlas je nestabilní, monotónní s proměnlivou silou. Často se jeví jako mečivý.
Tempo řeči je pomalé. Jednotlivé hlásky, slabiky a slova mohou zvukově splývat.
Artikulace je nepřesná, charakteristická neobratností mluvidel a nepřesnostmi v
koordinaci jejich pohybů.
Řeč je celkově pomalá, nerytmická s četnými pauzami a zárazy. Všeobecně lze řeč
těchto pacientů připodobnit k řeči opilého člověka.
8.2 Logopedický servis u dětí s tělesným postižením
Podle Šáchové (2005) je logopedická péče je jednou z mnoha terapií, které by se mělo
dětem s DMO dostávat již od prvního zjištění, že dítě má potíže se sáním, polykáním či
dýcháním. Z komplexní rehabilitační péče o dítě s DMO logopedii nelze vyčlenit, je její
nezastupitelnou součástí. Terapie dysartrie nemůže být prováděna izolovaně, ale pouze v
návaznosti na rozvoj hybnosti, vnímání, kognitiních funkcí a dalších. Při celkové
rehabilitaci dítěte s DMO je třeba dodržet určité zásady a postupy. V České republice
rozpracovali zásady práce s dítětem s DMO v dětské neurologii Ivan Lesný a ve speciální
pedagogice na něj navázal František Kábele, který přidal zásady další. Jde o zásady
vývojovosti, reflexnosti, komplexnosti, rytmizace, kolektivnosti a individuálního přístupu.
Klinický logoped, u něhož je dítě s DMO v péči, by se měl řídit především následujícími
body:
a. Čím dříve začne klinický logoped s dítětem pracovat, tím lépe (terapii je vhodné
začít již v prvním roce života postiženého dítěte).
b. Při provádění logopedické terapie je třeba dítě uvést do polohy, při které se co
nejvíce normalizuje svalové napětí, je třeba snažit se o minimalizaci souhybů
mluvidel a celého těla, nezhoršoval spasticitu.
c. Logopedická péče u dětí s DMO by měla probíhat formou individuální terapie,
nejlépe za přítomnosti jednoho z rodičů.
d. Pro zpestření činnosti, povzbuzení dítěte k další práci a vyzkoušení si nabytých
dovedností v konverzaci je dobré občas volit práci ve skupině, max. 3-5členné
(Šáchová, 2005).
8.3 Alternativní a Augmentativní komunikace
Augmentativní a alternativní komunikace (AAK) se pokouší přechodně nebo trvale
kompenzovat projevy poruchy a postižení u osob se závažným postižením řeči, jazyka a
psaní.
Augmentativní (z lat. augmentare - rozšiřovat) systémy komunikace mají podporovat již
existující, ale pro běžné dorozumívání nedostatečné komunikační schopnosti.
Alternativní komunikační systémy se používají jako náhrada mluvené řeči.
Při budování podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů je třeba využívat
všech schopností uživatele. Zásadou je vždy to, aby způsob dorozumívání byl co
nejpřirozenější, jak je to jen v dané situaci možné. Alternativní komunikace tedy využívá
sytémy bez pomůcek a systémy pomůckami (http://www.alternativnikomunikace.cz )
8.3.1 Systémy bez pomůcek
a. cílené pohledy očí, mimika
b. gesta, gestikulace, manuální znaky (např.jazykový program Makaton)
Povaha postižení u mnoha typů komunikačních obtíží vede k tomu, že postižený je více
odkázán na zrak a kinestetické vnímání, protože způsob přenosu u mluveného slova je
chvilkový, a tedy obtížně zachytitelný, a tak gesto poskytuje doprovodnou vizuální
informaci. Jde vlastně o spojení řeči s pohybem - zrakové, hmatové a pohybové podněty,
které vznikají při řeči a současném provádění gest či znaků, jsou důležité pro vytváření
percepčně motorických paměťových stop. Gesta se tedy také využívají jako pomoc při
vybavování slov Je to vlastně technika nápovědy při podpoře paměti pro vybavování či
spojování slov ve větě.
Gesta či znaky je také možné využít bezprostředně v situacích, které jsou pro dítě aktuálně
zajímavé – to je velmi důležité zvláště u dětí s mentálním postižením a s poruchami
pozornosti. Výhodou je i možnost dorozumívání na větší vzdálenost, jsou kdykoliv k
dispozici bez zdlouhavého hledání či listování. Makaton je jazykový program (znaky
doplněné mluvenou řečí a symboly), v němž se neznakují všechna slova, ale jen slova
klíčová. Slovník Makaton obsahuje asi 350 slov (znaků) uspořádaných do 8. stupnů,
přičemž
9.
stupeň
je
přídatný
(Šáchová,
2005)
(viz.
video
http://www.youtube.com/watch?v=Qy93br0E-WM&feature=related).
8.3.2 Systémy s pomůckami
a) Předměty
Trojrozměrné symboly, se kterými je možno manipulovat, mají hmatovou strukturu a jsou
snadno rozpoznatelné. Jsou vhodné u velmi malých dětí (hmatové symboly a významy
vnímá už sedmiměsíční dítě), pro osoby se zrakovým postižením, s kombinací smyslového
postižení či u osob s těžkým kognitivním postižením. Nevýhodou je, že nemohou
reprezentovat abstraktní slova, překrývá se také pojmenování předmětu a související
činnost (lžička symbolizuje lžičku samotnou i pojem jíst).
b) Fotografie
Mohou znázornit předměty, činnosti, osoby, místa, činnosti. Fotografie je tedy
nejrealističtější dvojrozměrné znázornění, je srozumitelnější a ”čitelnější” než obrázek či
grafický symbol. Fotografie jsou často předstupněm pro abstraktnější symbolické systémy.
Fotografie je také velmi motivující – dítě vidí konkrétní, ”své” osoby, jsou zobrazeny jeho
vlastní zážitky.
c) Systémy grafických symbolů (např. PCS, Bliss,piktogramy)
Pro potřeby nemluvících byly navrženy různé typy grafických symbolů, černobílých či
barevných. Některé se původně využívaly (a mohou využívat i nyní) pro výuku čtení u dětí
s postižením. Grafické symboly dětem také pomáhají pochopit strukturu prostředí, sled
činností v čase, stavbu věty, jsou výhodné i pro možnost vyjádření abstraktních jazykových
pojmů. Je důležité uvědomit si, že není vždy jednoznačný vztah mezi rozeznáním
obrázku/symbolu podle pojmenování a schopností využít ho pro komunikaci - i osoba,
která podle názvu neidentifikuje pojem na obrázku, může být schopná přiřadit obrázek k
předmětu a naučit se pomocí obrázku o tento předmět požádat.
V rámci komunikačního systému Bliss se používají místo slov velmi jednoduché obrázky,
které měly původně sloužit jako pomůcka pro nemluvící osoby s tělesným postižením.
Jako komunikační prostředek slouží tabulka či karta se symboly. Tato pomůcka by měla
obsahovat ty symboly, které člověk potřebuje ke každodenní komunikaci.
d) Komunikační tabulky
Symboly se pro potřeby nemluvící osoby sestavují do komunikačních tabulek. Forma
komunikační tabulky vychází z potřeb uživatele: organizace symbolů v ploše, případně v
prostoru je založena na pohybových a zrakových možnostech uživatele(velikost tabulky,
velikost a umístění symbolů, barevný kontrast), a zohledňuje také jazykové potřeby.
Vybraný symbol pak nemluvící osoba indikuje ukázáním prstem, pěstí, pohledem,
světelným paprskem umístěným na hlavě atd., podle svých motorických možností.
Uživatel by měl být vtažen do procesu výběru slovní zásoby a uspořádání tabulky tak, aby
byla zajímavá (i pro jeho vrstevníky), odrážela osobnost, zájmy a věk uživatele. Podstatné
je zajistit rozšiřování slovní zásoby - tvorba tabulky je pokračující proces a nová slovní
zásoba musí být dostupná podle měnící se komunikační situace. Uživatel musí také umět o
tabulku ožádat.
e) Písmena a psaná slov
Pro nemluvící osoby je velmi výhodné, pokud se mohou vyjadřovat pomocí písma, protože
možnosti komunikace jsou pak pro ně mnohem širší než při práci s jakkoliv dobře
předpřipravenou sadou symbolů. Pro budování budoucí „nezávislé” komunikace je
důležité začít co nejdříve budovat schopnost rozpoznat písmena a tištěná slova – zpočátku
se kombinují s obrázkovými symboly. Tabulky mohou postupně obsahovat i samostatná
písmena, slova, věty a číslice.
f) Technické pomůcky s hlasovým výstupem
jsou to pomůcky jednoúčelové (dedicated), využívané pouze pro komunikaci. Mohou to
být jednoduché pomůcky s tištěným a/nebo hlasovým výstupem s omezeným počtem
vzkazů či přístroje s klávesnicí a/nebo displejem, kdy sdělení jsou označena obrázky,
fotografiemi, symboly,nápisem. Hlasový výstup může být. formou syntetické řeči nebo
digitalizované řeči (lidská řeč nahraná na pomůcku)
g) Počítače
Počítač musí být vybaven speciálním softwarem. Výhodou je možnost současného využití
počítače např. pro výuku, je také snazší případně změnit systém podle individuálních
potřeb uživatele. Vhodnější je přenosný počítač. Pro jednoúčelová zařízení i počítač je
důležitá fyzická přístupnost pro uživatele. Je třeba si uvědomit, že technické pomůcky
samy o sobě neposkytují jednoduché řešení všech problémů v komunikaci, podstatné je,
jak se využívají. Uživatel by měl mít z praktických důvodů přístup jak k technickým, tak k
netechnickým pomůckám tak, aby mohl reagovat v různých komunikačních situacích.
8.4 Problematika psaní u dětí s tělesným postižení
Mnohé děti s tělesným postižením mají také problémy s písemným projevem, které jsou
dány problémy s rozvojem jemné (grafo) motoriky případně absencí či deformací horních
končetin, dlaně a (nebo) prstů. V rámci tohoto textu není prostor pro bližší pojednání o
této problematice a tak uvedeme pouze základní výčet forem speciálního psaní:
a. psaní u dětí s DMO (založené na procvičování grafo-motorických dovedností)
b. psaní pahýly či s protézami HK
c. psaní s využitím nohou
d. psaní na psacím stroji resp. PC (viz výše)
Vyberte si jednu z typů DYSARTRIE a navrhněte možné speciální přístupy v rozvoji
komunikace u žáka s touto formou poruchy řeči (rozsah 5 řádků).
Cílem této kapitoly bylo podat informace o poruchách komunikace a specifických
potřebách dětí s TP v této oblasti.
Pojmy k zapamatování:



Dysartrie
AAK, Makaton, Bliss
Piktogramy
9. Edukace žáků a studentů s tělesným postižením
Obsah kapitoly
9.1 Úvod
9.1.1 Cíl vzdělání
9.1.2 Ranná péče a příprava v MŠ
9.1.3 Školní docházka
9.2 Legislativa v oblasti výchovy a vzdělávání žáků s tělesným postižením
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl:



Znát cíle a specifika výchovy a vzdělávání dětí a mládeže s TP,
ovládat základní legislativu v oblasti vzdělávání dětí s TP,
dokázat porovnat výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání.
9.1 Úvod
Mnohdy se o dětech s tělesným postižením mluví jako o žácích se specifickými
(speciálními) vzdělávacími potřebami. Tyto potřeby vyplývají z funkčních omezení
způsobených primárními (příp. také sekundárními poruchami hybnosti). V důsledku těchto
limitů je potřeba věnovat zvýšenou pozornost edukačnímu procesu těchto dětí. V této
kapitole se velice stručně seznámíte s hlavní podstatou vzdělávání žáků s TP. V roce 2004
přišla dlouho očekávaná právní norma (školský zákon) upravující vzdělávání dětí
s postižením. V textu se také věnujeme základním prvkům této normy a vyhlášky
(73/2005), která se podrobněji věnuje dané problematice.
9.1.1 Cíl vzdělání
Cílem vzdělávání v základní škole pro žáky s TP je poskytnout všeobecné vzdělání, které
má sloužit jako podklad pro další profesní přípravu. Kábele (1992) vyzdvihuje úkol
pedagogů dodržovat přiměřenost požadavkůů a individuální přístup v kolektivech, které
jsou sice relativně malé, ale zato svojí skladbou velmi heterogenní.
9.1.2 Ranná péče a příprava v MŠ
U všech dětí v útlém věku je stěžejní zajistit vhodnou formu a rozsah stimulace. O to
dvojnásob platí tento princip u dětí s tělesným postižením. Velkou část dětí s TP tvoří děti
s různými formami DMO. Tyto děti potřebuji specifický přístup a podporu jejich vývoje
pomocí vhodných přístupů (např. Vojtova či Bobathova terapie – fyzioterapeutická péče).
9.1.3 Školní docházka
Děti s TP mohou v předškolním věku navštěvovat speciální MŠ, nebo mohou být
integrovány do speciální třídy, či individuálně integrováni do kolektivu nepostižených
předškoláků. Výchova v MŠ tvoří základ pro úspěšnost ve školním začlenění těchto dětí.
Důležitou oblastí je rozvoj hrubé motoriky a dynamické rovnováhy která podmiňuje rozvoj
dalších funkcí. Důležitý je také rozvoj jemné motoriky s akcentem na grafomotoriku
(kresleni, přípravné psani). Mnohé děti mohou mít problémy také s verbální komunikací a
proto je potřeba zajistit vhodnou logopedickou péči.
Kábele (1992) tvrdí, že klíčový význam má vyučování mateřského jazyka a matematiky.
Tyto slouží k rozvoji logického myšlení. Velmi důležité jsou výchovy, které pomáhají
k harmonickému rozvoji osobnosti dítěte. Speciálním předmětem na školách pro TP je
předmět dorozumívací dovednosti, kde se žáci učí alternativním metodám psaní, případně
docházejí také na individuální logopedickou péči. Druhý stupeň navazuje na první stupeň a
slouží, jako příprava na další vzdělávání či profesní orientaci.
Speciální školy pro žáky s tělesným postižením se liší od běžných škol:








- úpravou pracovního prostředí,
- nižším počtem žáků ve třídách,
- důsledným individuálním přístupem,
- náročnou didaktickou technikou, pomůckami a speciálním zařízením,
- nutností respektovat hygienicko-epidemiologická hlediska,
- vedením speciálně pedagogické dokumentace,
- modifikací obsahu učiva,
- uplatňováním speciálně pedagogických metod a prostředků. (Jonášková, 2001)
9.2 Legislativa v oblasti výchovy a vzdělávání žáků s tělesným postižením
V roce 2004 byl schválen nový školský zákon (561/2004). Tento zákon poskytuje základní
orientaci v problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami.
Tento zákon je pak doplněn vyhláškou (73/2005), která upravuje vzdělávání dětí se
speciálními vzdělávacími potřebami. Na tomto místě budete v bodech seznámeni s jejími
základními principy.
§ 1 odst. 1 – Vzdělání s pomocí podpůrných opatření na běžných školách (tedy primárně
ne spec. školy).
§ 1 odst. 1 – Podpůrná opatření mohou být: a) spec. metody, pomůcky, pedagogickopsych. Služby, snížení počtu žáků, asistent pedagoga atd.
§ 3 odst. 1 – Speciální vzdělávání je zajišťováno: a) formou individuální integrace, b)
formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky s postižením, d)
kombinací forem a-c.
§ 6 – vyžaduje existenci IVP a upravuje jeho využívání
§ 7 – se věnuje specifikaci a popisu funkce asistenta pedagog.
§ 9 – Zařazování žáků do speciálních škol provádí ředitel školy ma základě doporučení
školského poradce a za souhlasu zákonného zástupce žák.
§ 10 – Počty žáků ve třídě jsou 6-14 žáků a u žáků s těžkým zdravotním postižením je to 46 žáků.
Činnost SPC je blíže specifikována ve vyhlášce 72/2005 a více se jim věnujeme v další
kapitole.
Cílem této kapitoly bylo seznámit čtenáře s cíly a specifikami výchovy a vzdělávání dětí a
mládeže s TP.
10. Integrace a poradenství pro žáky a studenty s TP
Obsah kapitoly
10.1 Definice
10.2 Legislativa v oblasti integrace
10.3 Specifické potřeby žáků a rozhodnutí o umístění
10.4 IVP (Individuální vzdělávací program)
10.5 Speciálně pedagogická centra
10.5.1 Služby poskytované SPC
10.5.2 Personální složení SPC
10.5.3 Standardní činnosti SPC pro TP stanovené vyhláškou 72/2005
10.6 Pedagogicko psychologické poradny (PPP)
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl:



umět definovat termíny integrace a inkluze
dokázat porovnat výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání
dokázat popsat poslání a činnost SPC a jejich složení
10.1 Definice
Dle pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, 94): integrace je zde
definována pod pojmem integrované vzdělávání, tzn. „přístupy a způsoby zapojení žáků se
zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem
je poskytnout i žákům s těžkým zdravotním postižením společnou zkušenost s jejich
zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby. Má různé stupně: od
oddělených tříd na běžné škole, až po individuální zařazení žáka do libovolné školní třídy.“
„Integrace je dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev (je však také jevem
sociologickým, psychologickým, enkulturačním, pracovně sociálním a politologickým), ve
kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně
vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na
řešení výchovně vzdělávacích situací.“ (Jesenský, 1995, 15)
V souvislosti s integrací ve škole se hovoří o tzv. školní integraci. Zamysleme se proto nad
otázkou, co se rozumí pod pojmem školní integrace postižených. M. Heitger (1990) v této
souvislosti uvádí, že je třeba školní integraci chápat tak, že se postižení a nepostižení
vzdělávají v jedné školní třídě společně. Škola v místě bydliště má vytvořit ze společného
vyučování životní prostor pro získávání zkušeností, v němž se všem dětem nabízejí stejné
možnosti výuky a současně mají možnosti navazovat osobní vztahy i mimo školu. Pojetí
takové školy vychází z představy, že společná výuka postižených i nepostižených se
realizuje bez ohledu na druh nebo stupeň postižení. Je však třeba mít na zřeteli nutnost,
přizpůsobit školu individuálním rozdílným požadavkům a možnostem učení svých
jednotlivých žáků. To znamená, že je nutno se zřeknout didaktického principu, který
stanoví všem žákům shodné cíle výuky na stejnou dobu.(Vítková, Pipeková,1994)
Možnosti integrace jsou interindividuálně a intraindividuálně různé. Míra integrace je
významně podmiňována mírou samostatnosti a nezávislosti postiženého. Integrace se
týká jednak vlastní osobnosti postiženého, jednak jeho socializace.
Inkluze
Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, 91) vymezuje inkluzi jako:
1. „Hnutí usilující o vytváření podmínek pro integrované vzdělávání žáků i těžce
postižených. Klade velký důraz na proměnu atmosféry a práce celé třídy (školy)
tak, aby vyly respektovány individuální potřeby každého, nejen postiženého žáka.“
2. „Vzdělávání stírající rozdíly mezi vědou, náboženstvím a humanismem, kladoucí
stejný důraz na subjektivní zkušenost žáka jako na objektivní fakta. Přístup
prosazovaný v rámci tzv. spirituálních směrů vzdělávání ovlivněných často
východním náboženstvím a hnutími.“
Zařazení může být úplné, tedy inkluzivní přímo do běžné třídy, nebo speciální třídy zřízené
na běžné škole. Inkluzivní třída představuje prostředí, které je bezpečné, otevřené, ale
přesto náročné - protože inkluze nás všechny staví do situací, na které jsme dosud ve
společnosti nebyli zvyklí.
Vytvoření inkluzivní třídy vyžaduje respektování čtyř principů:
1. Vytvoření prostředí, které je bezpečné, kde jsou všichni přijímáni a mají zájem o
druhé, kde se o sebe lidé starají a pomáhají si, kde odlišnost je chápána jako výzva
a příležitost k růstu.
2. Vyučování a učení postavené na metodách a činnostech, které maximalizují
zapojení každého dítěte a jeho rozvoj a vytvářejí pro každého co nejvíce
příležitostí pro interakci s druhými.
3. Efektivní řízení školy i třídy tak, aby byly vytvořeny co nejlepší podmínky pro děti
se speciálními vzdělávacími potřebami.
4. Pozornost širším otázkám, jako je spolupráce s rodiči, vytváření sítě odborníků a
pomocníků, rozvoj lidských zdrojů školy, trvalá kultivace postojů učitelů a žáků.
Má smysl prosazovat u nás dosud málo známý termín inkluze (ještě Pedagogický slovník
ve vydání z roku 1995 jej neuvádí), když se běžně mluví v souvislosti se zařazováním dětí
se speciálními potřebami do běžných škol o integraci?
Zdá se, že ano - a to ze dvou důvodů (Lang, Berberichová, 1998, 12).
„Pojem integrace nemá v pedagogickém kontextu jednoznačný význam, vztahuje se:



k zařazování ”speciálních dětí” do běžných tříd a škol,
k vytváření ”integrovaných”, tj. mezipředmětových projektů a témat (integrovaný
předmět společenské vědy místo dějepisu, občanské výchovy apod.),
ke vzniku škol ”integrujících” různé formy vzdělávání (např. středních odborná
škola + odborné učiliště).
Existuje věcný rozdíl mezi integrací postiženého dítěte a inkluzí. Integraci definuje
Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1995 in: Lang, Berberichová, 1998, 12)
jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních
proudů vzdělávání a do běžných škol”. Zastánci inkluze mluví zpravidla v termínech jako
”změna celého systému”, ”vytvoření společenství, které je pružné a otevřené, váží si
rozdílů”, ”patřit do společenství”.
Inkluze si dává za úkol vybudovat společenství (komunity) pečující o všechny a otevřené
všem, prostředí, kde už děti se spec. potřebami nejsou jiné, protože každé z nich má svou
cenu.
10.2 Legislativa v oblasti integrace
Právní úprava z roku 2005. (Vyhláška 73/2005) jednoznačně preferuje zařazování žáků
s tělesným postižením do běžných škol (viz níže)
(§1, odst.1) Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (dále
jen "speciální vzdělávání") a vzdělávání dětí, žáků a studentů (dále jen "žák") mimořádně
nadaných se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou
poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených
se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky
se zdravotním postižením (dále jen "běžná škola") .
Vhodnou podporu pak řeší tato vyhláška v následujícím odstavci.
(§1, odst.2) Podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání se pro účely této vyhlášky
rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání,
kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických
materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě,
oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující
speciální vzdělávací potřeby žáka.
10.3 Specifické potřeby žáků a rozhodnutí o umístění
Speciální škola nezaručí naplnění základních lidských potřeb, jako jsou přijetí, respekt, úcta
a tolerance ostatních zdravých spolužáků, se kterými budou muset žít jako spoluobčané a
nebudou to ne z vlastní viny umět.V souladu s doporučením mezinárodních deklarací a
norem je považováno za přirozené umístění dítěte s postižením v prostředí běžné školy se
speciální pedagogickou podporou. Měli bychom respektovat dítě takové, jaké je a dát mu
příležitost vyrůstat v přirozeném kolektivu svých kamarádů. Ptejme se rodičů a dětí, jaké
mají oni představy a plány.
Výhody běžné školy (Kerrová, 1997, 98)
Odborníci soudí, že postižené dítě bude šťastnější a lépe připravené pro život, když mu
bude poskytována speciální péče v rámci běžné školy. Studie Nadace pro vzdělávací
výzkum ukázala, že děti s postižením nebo s poruchami učení:
 Chtěli raději zůstat v normální škole než se vracet do speciální. Rodiče těchto dětí
měli na věc stejný názor.
 Lépe prospívali v sociální a citové oblasti, měli větší sebedůvěru a byli
samostatnější.
 Dokázali realisticky přijmout svoje postižení nebo jiné obtíže.
Pro úspěšnou integraci zdravotně postiženého dítěte jsou sice v některých případech
potřebné poměrně drahé pomůcky, ale i přes výši cen těchto pomůcek a další investice
přijde takové integrované dítě na daleko méně peněz než jeho výchova v ústavu či na
internátu speciální školy daleko od domova. Integrované dítě není nutno dopravovat do
často vzdáleného ústavu či internátní školy, nejsou tudíž nutné dotace státu na dopravu.
Neméně podstatným argumentem pro integraci je i fakt, že odpadá dlouhodobé cestování
a dítě proto může trávit více času se svou rodinou a s vrstevníky v místě bydliště. Integrace
tedy nenarušuje citové vazby s rodinou a přirozeným okolím, kde dítě má vyrůstat, a
přínosem je i přítomnost zdravotně postiženého dítěte mezi zdravými vrstevníky, a to pro
obě strany.
Dnes se integrace těžce zdravotně postižených dětí do běžných škol daří spíš díky
pochopení a dobré vůli zainteresovaných. Škola ve větší míře bere na sebe víc povinností.
Všechno je v lidech kolem postiženého dítěte. Často se naráží na strach ze strany
pedagogů a ředitelů škol. Velkou roli zde hrají také psychologické bariéry. A tam, kde není
dobrá vůle, je sice možné řešení nátlakem, ale jednou z podmínek úspěšné integrace je
právě ta dobrá vůle.
Důležitou podmínkou pro zařazení postiženého dítěte do běžné školy je, aby dítě svým
stavem, chováním a projevy nenarušovalo průběh výchovně- vzdělávacího působení
učitele ani pozornost žáků.
Výhody speciálních a internátních škol (Kerrová,1997, 99)
Některé speciální školy fungují celodenně, neboť do nich děti dojíždějí ze širšího okolí. Jiné
mají formu internátních škol. Objevují se i nové církevní školy. V internátní škole může dítě
zůstávat přes týden ve škole a víkendy tráví doma. Je mnoho důvodů, proč se pro některé
internátní škola může zdát nejlepším řešením:
 Tvrdý a rušný život na běžné škole by mohl dítě zatěžovat víc, než je schopné
unést. Mohlo by to vést k jeho sociální izolovanosti a mít škodlivý vliv na to, jak
vnímá svou odlišnost.
 Na běžné škole se dítěti nemusí dostat vždy tolik pozornosti a odborného
přístupu, kolik by potřebovalo. Celková odborná úroveň péče je vyšší na speciální
škole, neboť tam vyučují odborníci se zaměřením na speciální potřeby dětí.
 Postižení dítěte může být tak vážné nebo ojedinělé, že přichází v úvahu pouze
speciální škola.
 Pokud je pobyt postiženého dítěte doma pro rodinu příliš komplikovanou
záležitostí, mohla by být východiskem speciální internátní škola.
Výhody speciálních tříd (Kerrová, 1997, 99)
Speciální třídy jsou zřizovány při normálních školách (například pro dyslektiky nebo pro
děti s jinými specifickými poruchami učení a chování). Dítěti se dostane pomalejšího
tempa vyuč ování a intenzivní, speciálně zaměřené výuky a zároveň kontaktu s dětmi
z běžné školy při řadě dalších aktivit.
O speciálních třídách a školách se lze dozvědět na školském úřadu, v pedagogickopsychologické poradně, ve speciálně pedagogickém centru, u lékaře, u organizací
zabývajících se pomocí postiženým dětem. V některých regionech existují databáze, které
informují o existujících speciálních školách a zařízeních. Například v Praze vydala Pražská
pedagogicko-psychologická poradna Informace o školách a zařízeních pro zdravotně
postižené děti a mládež v Praze a okolí.
10.4 IVP (Individuální vzdělávací program)
IVP je klíčem k úspěšné integraci (resp. plnohodnotnému vzdělávání) dítěte s TP.
V právních normách se o tvorbě (ani samotné existenci) individuálně vzdělávacího plánu
(IVP) hovoří (od roku 2004) ve školském zákoně (561/2004), jakož i ve Vyhlášce 73/2005 o
vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Ředitel školy ve spolupráci se
speciálně pedagogickým centrem případně pedagogicko psychologickou poradnou
zabezpečí zpracování IVP pro každého žáka se zdravotním postižením, a to k termínu jeho
nástupu do kmenové školy. Není jednoznačně určeno, kdo je povinen IVP zpracovat,
nejsou dány ani další náležitosti jeho zpracování co do formální i obsahové stránky.
Ať už dítě navštěvuje běžnou nebo speciální školu, je nutno od školy očekávat podrobný
individuální plán založený na analýze silných a slabých stránek dítěte a na jeho potřebách.
Plán by měl rozlišovat krátkodobé a dlouhodobé vzdělávací cíle a zahrnovat
multidisciplinární přístup (speciální pedagog, psycholog, fyzioterapeut apod.).
Prvním krokem při tvorbě IVP je shromáždění a shrnutí výsledků vyšetření, zpráv,
diagnostických rozhovorů, testů znalostí a dovedností, zápisů z pozorování apod. IVP,
pokud je to možné, měl by být připravován za účasti dalších osob a externích odborníků.
IVP by měl dle Michalíka (1999, 100) vždy obsahovat:
Cíl, jehož má být dosaženo. Jedná se o vzdělávací cíl obecně, s rozepsáním na konkrétní
vzdělávací cíle (dovednosti, znalosti, výkony) v jednotlivých předmětech. Po konzultaci a
se souhlasem rodičů je možno do programu zařadit i cíle výchovné, odstranění zlozvyků,
nesprávných návyků a postojů ap.
Prostředky speciálně pedagogické podpory, kterých bude k naplnění cílů IVP použito.
Rozepsány budou služby a intervence odborného charakteru, mezi něž zejména patří:
a. pravidla spolupráce (konzultace a jejich četnost) s odborným speciálně
pedagogickým centrem,
b. možnosti využití podpůrného učitele či osobního asistenta a základní stanovení
náplně jejich činnosti včetně zásad spolupráce s třídním učitelem,
c. služby a intervence odborných pracovníků (logoped, psycholog, rehabilitační
pracovník ad.),
d. speciální pomůcky, způsob jejich pořízení a práce s nimi,
e. jmenovité určení všech odborníků, podílejících se na práci s dítětem, s uvedením
kontaktů na jejich pracoviště.
Popis vlastních speciálně-pedagogických metod, postupů a organizačních forem,
užívaných při práci s dítětem. Jedná se zejména:
a. případné úpravy učebního plánu, jako snížení počtu hodin, úlevy v návštěvě
vybraných předmětů, případné, zcela vyjímečné, osvobození z návštěvy
vybraného předmětu,
b. úpravy učebních osnov, výběr podstatného a základního učiva,
c. rozhodnutí o způsobech integrace v konkrétní skupině,
d. využití specifických dovedností a speciálních znalostí dítěte ke zvládnutí učiva a
upevnění jeho statusu ve skupině (třídě).
Aplikace všech uvedených zkušeností, metod a postupů na vzdělávací práci v jednotlivých
předmětech. Zde půjde o stanovení vlastních, konkrétních cílů v každém učebním
předmětu.
Pravidla komunikace s rodiči dítěte. Předávání informací o žákovi, způsob setkávání.
Termíny a způsob vyhodnocování výsledků.
Sestavení vhodného IVP je závislé na (Lang, Berberichová, 1998, 74):



porozumění silným stránkám a potřebám dítěte,
porozumění pro očekávání jeho rodičů,
jasných a správných informací v materiálech dítěte nebo dostupných z jiných



zdrojů,
vhodném materiálním vybavení a technickém uspořádání školy,
personální situaci školy,
akčním výzkumu, který znamená stále sledovat aktuální situaci a kontrolovat
dosahování cílů.
10.5 Speciálně pedagogická centra
Speciálně pedagogická centra (SPC) se zaměřují na pomoc integrovaným dětem na
běžných školách, nabízí metodickou pomoc učitelům těchto dětí. Centra poskytují služby
v oblasti psychologické, speciálně pedagogické a sociální. Speciálně pedagogická centra
(Kubová, 1995) poskytují učitelům běžných škol, do jejichž třídy jsou žáci s tělesným (i
jiným) postižením integrováni, odbornou metodickou pomoc, pomáhají jim zajišťovat
speciální pomůcky, přístroje i zařízení potřebná pro výuku tělesně postižených žáků. Jejich
činnost je právně podchycena novou vyhláškou 72/2005 o poskytování poradenských
služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
10.5.1 Služby poskytované SPC













pro orgány státní správy ve školství připravují komplexní podklady k rozhodnutí o
zařazení dítěte nebo žáka do speciálních mateřských škol a speciálních základních
škol, zvláštních škol a pomocných škol či do ústavů sociální péče a navrhují
přiměřený způsob výchovy a vzdělání postižených dětí a mladistvých,
provádí depistáž děti a mladistvých v daném regionu ve spolupráci s lékaři,
pracovníky resortu práce a sociálních věcí a školství,
vedou přesnou evidenci postižených dětí a mladistvých zařazených do péče
centra,
zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku,
která je důležitá pro určení aktuálního stavu, stupně postižení, možností a
omezení, která z něj vyplývají,
poskytují pomoc dětem, které jsou pro své specifické problémy obtížně
začlenitelné,
poskytují poradenskou a metodickou činnost rodičům či zákonným zástupcům,
pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu s postiženým, široké
veřejnosti při začlenění postiženého do společnosti,
sledují a vyhodnocují vhodnosti zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí,
poskytují pomoc v otázkách profesionální orientace,
podílejí se na řešení problémů rodin potýkajících se s zdravotním postižením dětí
a mladistvých a zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a
rehabilitačně terapeutickém působení,
spolupracují a navazují kontakty s dalšími poradenskými pracovišti, se
společenskými a zájmovými organizacemi,
podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra podle
zaměření jejich činnosti,
organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi,
zajišťují v případě potřeby kurzy intenzivní předškolní přípravy.
10.5.2 Personální složení SPC
Kmenoví pracovníci SPC jsou - ředitel, speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice.
Bývají doplněni dalšími odborníky či externími spolupracovníky - logoped, etoped,
psychoterapeut, rehabilitační pracovník (fyzioterapeut), pediatr, psychiatr, neurolog a
další specialisté.
10.5.3 Standardní činnosti SPC pro TP stanovené vyhláškou 72/2005
a. budování a rozvoj komunikativních, lokomočních, manipulačních a dalších
dovedností žáků
b. vývojový "Screening, diagnostika zrání centrálního nervového -systému, včasná
diagnostika organického poškození centrálního nervového systému li dětí raného
věku, využití metodiky Wa1ter Strassmeier, Portage
c. školní věk - metodika nácviku čtení a psaní (grafomotorika po obsahové a
technické stránce, specifické metodiky nácviku psaní a čtení alternativních metod
čtení, atp.)
d. speciální nácvik práce s počítačem jako prostředkem komunikace a získávání
informací
e. logopedická péče (využití speciálních metod, zejména augmentativní a alternativní
komunikace, makaton, znak do řeči, sociální čtení)
f. využití některých specifických forem terapie, jako je např. arteterapie,
muzikoterapie
10.6 Pedagogicko psychologické poradny (PPP)
Činnost PPP je orientována především na výukové a výchovné obtíže dětí předškolních
zařízení, žáků základních škol, středních škol a speciálních škol a školských výchovných
zařízení, dále provádí pedagogicko-psychologické vyšetření dětí a žáků, poskytuje
metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům a výchovným poradcům ve školách a
psychologům ve školských výchovných zařízeních.
Odlišnost PPP a SPC je tedy v tom, že PPP jsou orientovány především na činnost
pedagogicko-psychologickou diagnostickou a terapeutickou u problémových jedinců
předškolního věku a žáků škol běžného typu, zatímco SPC poskytují speciálně
pedagogickou péči postiženým dětem.
Seminární práce: na téma výchova a vzdělání dětí a mládeže s tělesným postižením: V této
práci prokážete znalosti v probraných oblastech somatopedie a schopnost kriticky
pracovat s citacemi odborných autorů. Vaším úkolem bude odpovědět na otázku: JAK
MŮŽE ŠKOLNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA POMOCI KOMPLEXNÍMU ROZVOJI ŽÁKŮ S TĚLESNÝM
POSTIŽENÍM? Je potřeba na odborné úrovni vysvětlit základní rozdíly mezi segregovaným
a integrovaným vzděláváním (dle legislativy), specifické vzdělávací potřeby žáků s TP,
výchovně vzdělávací podporu a poradenství, roli rodiny, a další faktory ovlivňující
plnohodnotné vzdělávání dětí a mládeže s TP. V této práci je potřeba pracovat s tzv.
TRIANGULACÍ DAT tj. podpořit Vaše tvrzení 2-3 různými autory. (př. Kábele, 1992;
Renotiérová, 2004 a Vítková, 1999 uvádějí čtyři základní složky rehabilitace?.) Tato
seminární práce bude mít rozsah MAXIMÁLNĚ/PRÁVĚ 4 str. + 1str referenční seznam + 1
úvodní/identifikační strana (okraje 2cm, písmo 12, řádkování 1,5). Při vypracovávání této
práce je nutné postupovat dle publikačního manuálu FTK (Frömel, K. (2002). Kompendium
psaní a publikování v kinantropologie). Referenční seznam musí obsahovat minimálně 10
titulů (knihy, kapitoly v knihách, odborné články, sborníky apod.).
Nyní byste měli :




umět definovat termíny integrace a inkluze,
dokázat porovnat výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání,
dokázat popsat poslání a činnost SPC a jejich složení,
dokázat vysvětlit základní legislativní pojednání a roli IVP
11. Tělesná výchova a pohybové aktivity žáků a studentů s tělesným
postižením
Obsah kapitoly
11.1 Integrace žáků s tělesným postižením do hodin školní TV
11.2 Bariery v INTEGRACI
11.2.1 Diagnostika podmínek integrace
11.3 Individuální vzdělávací plán v TV
11.4 Realita…..Jak na to?
11.5 Závěr
11.6 Tělesná výchova žáků s tělesným postižením na speciálních školách
Text kapitoly
Po prostudování této kapitoly by student měl porozumět fenoménu integrace ve školní TV
a podmínkám školní TV ve speciálních školách.
11.1 Integrace žáků s tělesným postižením do hodin školní TV
Pojem „integrace v TV“ (začlenění žáků) znamená zařazení různých typů jedinců do
společných forem TV. Začlenění je založeno na filozofii, že žáci by měli být vzděláváni a
vychováváni společně v jedné třídě oproti odděleným (separovaným) třídám podle typů
žáků. Pojem integrace znamená, že učitel TV obecně musí učinit nezbytná opatření v
pedagogice, didaktice a osnovách tak, aby zajistil, že všichni žáci mohou dosáhnout cílů
TV, budou se cítit bezpečni, spokojeni, v pohodě a také úspěšní v prostředí TV.
Integrace žáků se zdravotním postižením je v České republice relativně novým
fenoménem (Michalík, 2000). Do roku 1991 byla většina žáků se zdravotním postižením
vzdělávána ve speciálních segregovaných školách. Nyní je důležité, aby budoucí učitelé
tělesné výchovy byli připraveni k integraci dětí se ZP do hodin běžné školní tělesné
výchovy. Žáci s TP tvoří největší skupinu integrovaných žáků (Michalík, 2000). Obecně se
předpokládá, že při normální úrovni inteligence neexistuje příliš mnoho problémů se
začleňováním do běžného kolektivu i do akademických předmětů. V oblasti tělesné
výchovy však narazíme na problémy, které vycházejí z charakteru postižení (Kudláček,
1997) a náplně hodin školní TV. Přesto se o integraci v TV dočteme velmi málo v naší
literatuře. Jistou podporu pro integraci v TV můžeme nalézt a anglických textech, ale
otázkou zůstává nakolik můžeme poznatky a zkušenosti s integraci např. z USA přenést do
podmínek našeho školství.
Pokud vyjdeme ze zkušeností s integrací v zahraničí (Block, 1994; Sherrill, 2004) i z našich
omezených zkušeností (Kudláček, 1997) můžeme konstatovat, že integrace žáků s
tělesným postižením je možná. Je však nutno respektovat určitá specifika, která s sebou
integrace přináší. V první řadě bychom si měli uvědomit, že integrace není vhodná pro
každé dítě a že pokud se nepodaří uzpůsobit podmínky ve školní TV, mohou integrací trpět
žáci s TP, jejich spolužáci i učitel TV. Integrace v TV je bez dostatečné podpory většinou
příliš náročná pro učitele TV. Existuje mnoho forem podpory, mezi které patří například
osobní asistence, vzdělání učitelů, konzultanti v oblasti ATV a kompenzační pomůcky. V
České republice do jisté míry fungují osobní asistenti a mnohdy je možné získat i vhodné
kompenzační pomůcky. Pravděpodobně největšími bariérami v integraci u nás jsou
architektonické a postojové bariéry (přesvědčení že žák s postižením do TV nepatří).
Neexistence konzultantů v oblasti ATV a nedostatečná připravenosti učitelů TV v oblasti
pohybových aktivit osob s postižením hraje významnou roli při nenaplňování podstaty
integrace v tělesné výchově.
11.2 Bariery v INTEGRACI
Přestože architektonické bariéry bývají zmiňovány na prvním místě, bariéry postojové
(resp. přesvědčení o fungování integrace, důsledcích začleňování žáků, a přesvědčení o
zvládání integrované TV) jsou klíčové pro existenci či úspěch integrace v TV. Pokud je
například učitel přesvědčen, že při začlenění žáky na vozíku, se nebude moci dostatečně
věnovat ostatním žákům, bude pravděpodobně proti začlenění tohoto žáky do hodin
školní TV. Pokud se učitel bude domnívat, že by nezvládl začlenit žáka do běžné hodiny, je
velmi pravděpodobné, že se bude bránit integraci tohoto žáka. (př. Jak si to
představujete!!! Jak to mám asi zvládnout!!!). Tyto postoje mohou být ještě umocněny
některými limity v oblasti TV: a) Organizační limity (přesuny na TV, příliš mnoho žáků,
nedostatečné prostory); b) Materiální limity (nevhodné kompenzační pomůcky,
nedostatek sportovního vybavení); či c) Personální limity (neexistence konzultantů v
oblasti ATV, nedostatek asistentů). Je nezbytně nutné uvědomit si, které podmínky
ovlivňují úspěšnost integrace a snažit se o optimalizaci těchto podmínek.
11.2.1 Diagnostika podmínek integrace
Diagnostikou v této oblasti rozumíme: a) připravenosti učitele TV; b) připravenosti
vnějších faktorů, a c) připravenost žáka s tělesným postižením.
a. Připravenosti učitele můžeme zjistit pomocí formálních či neformálních
rozhovorů, resp. také s použitím standardizovaných dotazníků (Kudláček, Válková,
French, Myers, & Sherrill, 2002). Je nutné zjistit, zda je učitel ochoten integrovat
žáka a jakou asistenci by potřeboval pro zdárnou integraci. Na tomto místě
připomínám, že integrace bez přiměřené podpory velmi často klade neúměrné
nároky na učitele i žáky.
b. Mezi vnější faktory patří kompenzační pomůcky, sportovního vybavení,
dostupnost sportovních ploch z hlediska architektonických bariér, připravenost
ostatních žáků, curriculum v dané TV, a také možnosti pohybových aktivit v
komunitě.
c. Připravenost žáka s TP lze měřit několika způsoby. Můžeme použít
standardizované či nestandardizované testy pro zjištění úrovně pohybových
schopností i dovedností. Velmi důležitá je preference pohybových aktivit mezi
přáteli a v rodině a v neposlední řadě také zájmy žáka s tělesným postižením
oblasti APA
11.3 Individuální vzdělávací plán v TV
Na základě diagnostiky by měl být skupinou odborníků ve spolupráci s rodinou žáka s TP i
žákem samotným vytvořen individuální vzdělávací plán pro tělesnou výchovu. Při vlastní
TV a při modifikaci aktivit a dílčích úkolů bychom poté měli vycházet z cílů IVP. Je nutné
uvědomit si, že tzv. ÚPLNÁ INTEGRACE není vždy optimálním řešením. Při začleňování
žáků s TP bychom měli vycházet z filozofie tzv. Least Restrictive Environment (prostředí
které žáka minimálně omezuje v naplnění jeho životního potenciálu). Podle Sherrill (1998)
například existuje několik stupňů integrace v TV
 Úplná integrace v běžné TV
 Běžná TV s podporou pomocného učitele
 Doplňková ATV (na běžné škole) + běžná TV
 Aplikovaná TV na běžné škole
 Aplikovaná TV na speciální škole
 Domácí péče
11.4 Realita…..Jak na to?
Pro podpoření integrace v TV je nejprve nutno zmapovat současný stav integrace v tělesné
výchově. Je nutno získat kontakty na školy, učitele, a rozvinout spolupráci mezi FTK UP
Olomouc a školami, které mají integrované žáky. Vytvoření pracovních míst (náplní) pro
odborníky v oblasti ATV by výrazně podpořilo snahy o integraci. Absolventi studia
aplikované tělesné výchovy by mohli poskytnout nezbytně nutnou podporu učitelům TV v
začleňování žáků s TP. Je nutné snažit se o ovlivnění současných universitních studií TV,
tak aby všichni studenti získali základní přehled aktivit pro osoby se specifickými
potřebami. Programy prointegračního charakteru by se také mohli stát součástí
celoživotního vzdělávání pro učitele tělesné výchovy.
V neposlední řadě se také nabízí možnost spolupráce učitelů i škol se sportovními svazy
osob s tělesným postižením. V ČR existují dva svazy, které rozvíjejí činnost v této oblasti:
a) ČESKÝ SVAZ TĚLESNĚ POSTIŽNÝCH SPORTOVCŮ (ČSTPS), a b) SPASTIK HANDICAP.
Spastik handicap se v současnosti věnuje následujícím sportovním aktivitám pro osoby s
centrálními poruchami hybnosti (DMO): atletika, boccia, cyklistika, kopaná, kuželky,
lukostřelba, lyžování, plavání, stolní tenis, šachy, a vodní turistika). V současné době
existuje kolem dvanácti sportovních klubů pod hlavičkou této organizace v celé ČR. ČSTPS
zaštiťuje sportování osob s tělesným postižením ve dvou kategoriích: a) vozíčkáři a b)
ostatní TP. ČSTPS v současnosti provozuje tyto sporty: Atletika, cyklistika, basketbal,
kopaná, duatlon, kuželky, lukostřelba, orientační závod, lyžování, plavání, stolní tenis,
střelba, tenis, šachy, turistika, vzpírání, šachy, tanec, volejbal, a vzpírání. ČSTPS sdružuje v
současnosti kolem 51 tělovýchovných jednot v celé ČR.
Rozvoj sportů osob s tělesným postižením a vytváření příležitostí k pohybovým aktivitám
je zakotven také v právních dokumentech jakými jsou například Evropská charta sportu
pro všechny „každý jednotlivec má právo účastnit se sportu“ (1975), je zde i Zvláštní
dohoda v oblasti zdraví společnosti a veřejnosti, ve smyslu soustavné politiky směřující k
integraci osob s postižením, kde se v odstavci 2.4. dodatku praví, že „účast ve sportu se
má podporovat“, že „sport je důležitým faktorem při rehabilitaci a integraci do
společnosti“, a že „ sportovní činnosti by se měly zintenzívnit a jejich další vývoj by měl být
podporován přiměřenými metodami práce s veřejností, školením odborných pracovníků,
plánováním sportovních center a podporou sportovních svazů“.
11.5 Závěr
Integrace žáků s tělesným postižením v tělesné výchově je možná při splnění určitých
podmínek, které lze obecně shrnout pojmem podpora učitele TV. V co nejbližší době je
nezbytně nutné vytvořit pracovní místa pro osoby, které by napomáhali s integrací v TV
přímou formou asistence i nepřímou formou (poskytování konzultací, vytváření programů
atd.). Je také nutné poskytnout základní informace o pohybových aktivitách pro osoby s
TP stávajícím učitelům TV a studentům učitelství TV a příbuzných oborů. Důležité je
uvědomit si možnosti spolupráce se sportovními svazy pro osoby s tělesným postižením a
tyto možnosti využívat a rozvíjet. Je nutné uvědomit si, že tzv. ÚPLNÁ INTEGRACE není
vždy optimálním řešením. Při začleňování žáků s TP bychom měli vycházet z filozofie tzv.
Least Restrictive Environment (prostředí které žáka minimálně omezuje v naplnění jeho
životního potenciálu). Integrace s menší či větší podporou či paralelní vzdělávání žáků s TP
po boku jejich vrstevníků může napomáhat jejich pozdějšímu začlenění do širší společnosti
a to také v oblasti pohybových aktivit.
11.6 Tělesná výchova žáků s tělesným postižením na speciálních školách
Specifika tělesné výchovy na speciálních školách pro tělesně postižené vychází z podmínek
daných škol. Ze zákona stanovený počet žáků 4-10 tvoří velmi malý kolektiv, který je
mnohdy ještě redukovaný absencí žáků (nemoci, lázeňský pobyt, operace apod.). Tanto
malý kolektiv je navíc tvořen velmi heterogenní skupinou žáků. V jedné třídě tedy můžeme
mít například 4 žáky s DMO (1xCP1, 2xCP4, 1xCP6), 1 žáka s Duchenovou svalovou
dystrofií (Stadium VIII), 2 žáky s rozštěpem páteře a 1 žáka s epilepsií. Z uvedeného výpisu
je zřejmé, že funkční potenciál v oblasti APA je u těchto jedinců velmi rozdílný. Z toho
důvodu je plánování i vedení hodin TV velmi složité. V mnohých případech pak dochází
v rovině plánování k formalismu a ve vlastních hodinách k improvizaci, kterou si vyžadují
měnící se podmínky.
Na základě těchto podmínek je třeba dodržovat následující zásady:
a. Každý žák by měl mít vypracovaný IVP pro TV.
b. Pokud to podmínky umožňují je vhodné spojovat do hodin TV žáky s obdobným
funkčním potenciálem, tak aby mohly například hrát společně floorbal na vozících
nebo EWC (hokej na el. vozících).
c. Škola by se měla snažit o vytvoření nabídky volnočasových pohybových aktivit a
případně také spolupracovat se sortovními kluby tělesně postižených.
d. TV na speciálních školách by měl vyučovat učitel s danou kvalifikací (ATV).
Vyberte si dítě s určitým tělesným postižením a popište (v rozsahu 10 řádků), jak byste
postupovali ve snaze integrovat tohoto žáka do školní TV (1 bod).
Cílem této kapitoly bylo porozumět fenoménu integrace ve školní TV a podmínkám školní
TV ve speciálních školách.
12. Systém zařízení a služeb pro osoby s TP v somatopedickém kontextu
Obsah kapitoly
12.1 Zařízení pro osoby s tělesným postižením
Resort ministerstva zdravotnictví (MZ)
Resort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT)
12.2 Zařízení pro osoby s nemocí
Pro děti i dospělé:
12.3 Zařízení pro osoby se zdravotním oslabením
Pro děti i dospělé:
12.4 Příklady organizací působících v oblasti somatopedie
Somatopedická společnost
12.5 Příklady organizací působících v oblasti sportu
Svaz tělesně postižených v České republice, o.s.
Asociace muskulárních dystrofiků
ParaCENTRUM Fenix
Centrum Paraple
Sportovní klub vozíčkářů Praha (SKV Praha) a Frýdek Místek
TJ Léčebna Košumberk
Text kapitoly
Tato kapitola obsahuje přehled zařízení poskytující služby občanům s tělesným postižením.
Pro větší přehlednost jsou jednotlivá zařízení členěna dle typu poruchy hybnosti a
příslušného zřizovatele.
Členění zařízení je dáno:



příslušným zřizovatelem (resort ministerstva zdravotnictví, resort ministerstva
školství, mládeže a tělovýchovy, resort práce a sociálních věcí popř. jiný zřizovatel),
indikací poruchy hybnosti (tělesné postižení, zdravotní oslabení, nemoc),
věkem (0-3 raný věk, 3-6 předškolní věk, 6-15 povinná školní docházka, 15-18-26
předprofesní a profesní příprava) (Vítková, 1998).
12.1 Zařízení pro osoby s tělesným postižením
Resort ministerstva zdravotnictví (MZ)
Pro děti i dospělé:



specializované odborné poradny – od narození,
centra léčebné rehabilitace – od narození,
rehabilitační stacionáře – od narození (Vítková 1998).
Pro děti
Rehabilitační jesle:


zdravotnické zařízení od 3 měsíců do 3 let
převládají děti s poruchami hybnosti
Kojenecké ústavy:


zdravotnické zařízení pro děti do 3 let (poté dětský domov)
hlavní důvod pro přijetí dítěte je sociální (není kontakt s rodinou nebo je, ale
rodina neplní svou funkci)
(Př. Kojenecký ústav a dětský domov Brno, Kojenecký ústav a dětský domov Svitavy,
Kojenecký ústav Kyjov)
Rehabilitační stacionáře:


zdravotnické zařízení pro děti s poruchou hybnosti, určeno pro děti od narození
přes raný věk po předškolní věk (do 6-7 let)
stacionáře jsou denní nebo max. týdenní (žije v rodině, dochází)
(Př. Dětský rehabilitační stacionář Kyjevská Brno, Dětský rehabilitační stacionář Zvonek
Kladno)
Resort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT)
Žáci s tělesným postižením mají tedy možnost navštěvovat v rámci integrace běžnou
základní, střední a vysokou školu, anebo základní školu pro tělesně postižené a střední
školu pro tělesně postižené (střední odborné učiliště, odborné učiliště, praktickou školu,
gymnázium a střední odbornou školu pro tělesně postižené). V době nemoci jsou jim k
dispozici také základní školy při zdravotnických zařízeních (Vyhl. č. 73/2005 Sb.).
Raná intervence
„Ranou péčí (ranou podporou) se rozumí systém služeb a programů poskytovaných dětem
ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením
a jejich rodinám s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho následky a
poskytnout rodině i dítěti možnosti sociální integrace.“ (Národní plán vyrovnávání
příležitostí pro občany se zdravotním postižením, 1998).
Předškolní vzdělávání
Zákon č. 561/2004 Sb. je Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a
jiném vzdělávání (školský zákon), který upravuje vzdělávání ve školách a školských
zařízeních. Stanovuje podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje
práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů
vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství (Opatřilová, 2007).
Mateřské školy:


Mateřské školy (běžné)
Mateřské školy pro tělesně postižené:
(Př. Mateřská škola pro tělesně postižené, Brno, Kociánka 6)
Základní školy pro tělesně postižené:
(Př. Základní škola pro tělesně postižené, Brno, Kociánka 6, Základní škola pro tělesně
postižené, Opava, Dostojevského 12)
Školy pro žáky s tělesným postižením se od běžných škol liší:








úpravou pracovního prostředí,
nižším počtem žáků ve třídách,
důsledným individuálním přístupem,
náročnou didaktickou technikou, pomůckami a speciálním zařízením,
nutností respektovat hygienicko-epidemiologická hlediska,
vedením speciálně pedagogické dokumentace,
modifikací obsahu učiva,
uplatňováním speciálně pedagogických metod a prostředků.(Jonášková, 2001)
(Renotiérová, 2003)
Poradenská zařízení:
Speciálně pedagogická centra pro tělesně postižené:


speciálně pedagogická centra bývají zřizována většinou při speciální mateřské
škole, při speciální základní nebo střední škole a nebo jako samostatná zařízení
centra plní funkci diagnostickou, depistážní, poradenskou a psychologickoterapeutickou, kterou zajišťují většinou speciální pedagogové, psychologové a
sociální pracovník.
(Př. Speciálně pedagogické centrum při MŠ a ZŠ na Kociánce, Speciálně pedagogické
centrum při Obchodní akademii pro tělesně postižené, Janské Lázně, Obchodní 282)
Profesní příprava žáků s tělesným postižením
V České republice existuje síť středních škol pro tělesně postižené, které nabízí řadu oborů
a úrovní vzdělání. Možnosti profesní přípravy v rámci speciálního školství můžeme
představit na základě nabídky Středních škol Brno-Kociánka (Zámečníková, 2007).
 Maturitní obory: gymnázium, obchodní akademie
 Střední odborné učiliště: krejčí, brašnář, mechanik elektronických zařízení,
zahradník Studium připravuje absolventy pro výkon dělnických profesí
 Odborné učiliště: brašnářské a sedlářské práce, šití oděvů, zahradnické práce,
elektronické a strojně montážní práce. Studium připravuje absolventy pro výkon
dělnických profesí
 Obchodní škola: dvouleté studium. Absolventi se uplatňují v ekonomické,
obchodně podnikatelské a technicko-administrativní sféře podniků a ostatních
organizací
(Př. Střední škola pro tělesně postižené, Brno, Kociánka, Střední škola pro tělesné
postižené GEMINI)
12.2 Zařízení pro osoby s nemocí
Pro děti i dospělé:
Nemocnice
Do nemocnic jsou umísťovány děti z důvodů diagnostických a léčebných, většinou na
dětských odděleních. Nejvyšším typem nemocniční péče o děti je fakultní nemocnice, která
se člení na kliniky a oddělení. Hospitalizace v nemocnici bývá většinou krátkodobá (1-2
týdny). Děti jsou propouštěny domů nebo jsou doporučeny na další doléčení do dětských
léčeben (Renotiérová, 2003).
Dělíme je podle typu:

Fakultní nemocnice – nejvyšší,
(Př. Fakultní nemocnice Olomouc, Fakultní nemocnice Brno).


Krajské nemocnice
Oblastní nemocnice (Nemocnice)
Rehabilitační ústavy:

převažuje poúrazová klientela, přičemž jedinec je zde hospitalizován a musí
zvládnout celodenní náročný rehabilitační program
(Př. Rehabilitační ústav Kladruby- pro dospělé, Rehabilitační ústav Chuchelná- pro děti i
dospělé)
Léčebny (léčebné ústavy):

jsou určeny dětem s dlouhodobou nemocí a profilují se podle typu chorob. Zvláštní
kategorie tvoří tzv. lázeňské léčebny, které v rámci terapie využívají i přírodní
zdroje (léčivou vodu, klimatické podmínky aj.) (Renotiérová, 2003).
Dělení podle věku:


dětské
pro dospělé
Dělení podle způsobu a prostředků léčby:

př. speleoterapie (léčba v jeskyních)
Dělení podle indikací pro přijetí:


respirační
srdečného a cévního systému
(Př. Hamzova léčebna Luže-Košumberk, Dětská léčebna se speleoterapií Ostrov u Macochy,
Sanatorium EDEL s.r.o. – Dětská léčebna respiračních nemocí se speleoterapií ve Zlatých
Horách).
Lázeňské léčebny:

nachází se zde přírodní prostředek pro léčbu, nejčastěji léčivé prameny
(Př. Lázně Velké Losiny, Lázně Luhačovice - respirační obtíže, Lázně Teplice – kardio
onemocnění).
12.3 Zařízení pro osoby se zdravotním oslabením
Pro děti i dospělé:
Ozdravovny
Zdravotně oslabené děti mohou být umístěny na přechodnou dobu do dětské ozdravovny.
Jedná se o ty děti, které jsou ve stavu rekonvalescence nebo mají sníženou odolnost vůči
nemocem, s tendencí k recidivě, s ohrožením zdravotního stavu v důsledku nevhodného
klimatického či sociálního prostředí (Renotiérová, 2003).
Dělení podle věku:


pro děti
pro dospělé
Typy ozdravoven podle klimatu:


nížinné (část zemského povrchu o nadmořské výšce 0 – 200, popř. i 300 m)
podhorské
Podhorské a nížinné ozdravovny slouží zejména dětem s častými záněty dýchacích cest,
rekonvalescentům po akutních nemocích a po operacích, u kterých došlo k oslabení
organismu a ke snížení odolnosti.
 horské
Horské ozdravovny jsou vhodné pro děti s chronickými chorobami dýchacích cest,
rekonvalescenti po těžkých a dlouhotrvajících nemocích a děti s těžší anémií
 vysokohorské, pro osoby s respiračními obtížemi, anémie
 klienti v rekonvalescenci po operaci nebo nemoci (po větších operacích – nížinný
klimat, po respiračních onemocněních – podhorský klimat, ZO v důsledku ohrožení
obezitou – nížinný a podhorský, ohrožení onemocněním respiračním, anémií –
horské i vysokohorské – krvetvorba, nejsou alergeny)
(Př. Dětská ozdravovna se speleoterapií Mladeč-Vojtěchov, Dětská ozdravovna Bedřichov –
Špindlerův Mlýn, Dětská ozdravovna KARKULKA – Pec pod Sněžkou)
12.4 Příklady organizací působících v oblasti somatopedie
Somatopedická společnost
Somatopedická společnost jako profesně orientované občanské sdružení, založené v roce
1991, tradičně sdružuje odborné pracovníky ze škol a školských zařízení v České republice,
kteří se věnují edukaci dětí a mládeže s tělesným postižením, chronicky oslabených a
nemocných, s cílem podporovat ucelenou rehabilitační péči o tyto děti a žáky. V současné
době tvoří členskou základnu Somatopedické společnosti již přes 220 členů.
Liga za práva vozíčkářů, o.s.
Občanské sdružení se sídlem v Brně usiluje o naplnění lidských práv zdravotně postižených
a aktivizuje občany s postižením k pracovní, rehabilitační, rekondiční i zájmové činnosti,
prosazování a obhajování svých práv. Liga vydává časopis Vozíčkář. Její web obsahuje
poradnu, debatu, seznamku, inzerci a rozsáhlý informační portál. Bylo založeno na sklonku
roku 1990. Na jeho vzniku se podíleli zejména lidé se zdravotním postižením, kteří nebyli
spokojeni se způsobem života zdravotně postižených občanů v naší zemi.
12.5 Příklady organizací působících v oblasti sportu
Svaz tělesně postižených v České republice, o.s.
Je nestátní neziskovou organizací s celostátní působností, jejímž základním cílem je
všestranně podporovat a hájit specifické potřeby a zájmy svých členů a dalších tělesně
postižených občanů bez ohledu na rozsah jejich postižení.
Asociace muskulárních dystrofiků
Reprezentuje specifické zájmy a potřeby svých členů, pořádá rehabilitačně výchovné kurzy,
tuzemské i zahraniční ozdravné pobyty, semináře, šachové turnaje atd., spolupracuje se
zdravotnickými institucemi a se zahraničními asociacemi obdobného charakteru, které
dnes existují ve většině zemí světa jako významná součást v boji proti nervosvalovým
chorobám a jejich následkům. Poskytuje též sociálně právní a jinou pomoc svým členům.
ParaCENTRUM Fenix
Sdružuje imobilní občany po úrazu páteře s poraněním míchy či jiným získaným
poškozením míchy a jejich příznivce. Poskytuje sociální služby: sociální poradenství, osobní
asistenci a sociálně aktivizační služby. Svou činností vytváří podmínky pro posilování
kvalitního, nezávislého, zdravého a aktivního života, dosažení rovnosti práv, možností a
příležitostí ve společnosti pro občany se získaným poškozením míchy.
Centrum Paraple
Pomáhá lidem ochrnutým po poškození míchy přizpůsobit se nové životní situaci, zlepšit
fyzický a psychický stav, dosáhnout co největší míry soběstačnosti a nezávislosti, vrátit se
do svého přirozeného prostředí a získat předpoklady ke společenskému a pracovnímu
uplatnění.
Sportovní klub vozíčkářů Praha (SKV Praha) a Frýdek Místek
Občanské sdružení, které od svého založení v roce 1991 napomáhá lidem ochrnutým po
poranění míchy získat a udržovat si optimální fyzickou i psychickou kondici prostřednictvím
sportovních aktivit. Sport umožňuje lidem, kteří se pohybují pomocí vozíku, aktivně
využívat volný čas, navazovat nová přátelství, je velkým pomocníkem při cestě zpět k
plnohodnotnému životu, pomáhá bourat bariéry.
TJ Léčebna Košumberk
Sdružuje zájemce o sportovní, turistickou a tělovýchovnou činnost. Registruje cca 1000
členů po celé ČR, tedy handicapovaných sportovců, jejich rodinných příslušníku, přátel,
pomocníků, trenérů a bývalých a současných pacientů Hamzovy léčebny v Luži.
Jmenujte 3 zařízení z resortu MZ a MŠMT (celkem tedy 6) primárně určená pro žáky,
studenty i dospělé osoby s TP, která se ve Vašem rodném kraji vyskytují?
Pojmy k zapamatování:



Rehabilitační stacionář
Ozdravovny
Somatopedická společnost
13. Shrnutí problematiky výchovy a vzdělávání s akcentem na žáky a studenty
s TP
Text kapitoly
Cílem tohoto předmětu bylo seznámit studenty s problematikou výchovy a vzdělávání osob s
postižením hybnosti. Nyní máte mít dostatek informací, tak abyste fundovaně dokázali rozhodovat o
poskytování služeb aplikovaných pohybových aktivit v rámci somatopedického kontextu.
V textu jste se seznámili s následujícím:
 pojetí oboru somatopedie a jeho historie,
 paradigma WHO a její terminologie ve vztahu k postižení,
 specifické potřeby dětí a mládeže s TP z lékařského pohledu,
 specifické potřeby dětí a mládeže s TP v oblasti komunikace,
 psychologické dopady postižení na postižené děti a jejich rodiny,
 možnosti výchovy a vzdělávání dětí a mládeže s TP v segregovaném i integrovaném pojetí,
 problematika školní TV a APA dětí a mládeže s TP.
V této chvíli byste měli dokázat fundovaně rozhodovat o optimálním umístění a pedagogických
přístupech k dětem s tělesným postižením. Ačkoliv v textu jsme se snažili prezentovat dané oblasti
problematiky strukturovaně, je potřeba zdůraznit, že u každého dítěte je potřeba postupovat
striktně individuálně s přihlédnutím na všechny podmínky pedagogického procesu a faktory, které
do něj vstupují. Ustálené rčení v oblasti APA „Každý jedinec je výzva“ by se nemělo stát klišé. Vy
byste nadále měli být schopní „uložit“ naučené informace z této oblasti do jakési databáze a
využívat jednotlivé informace při hledání optimálních cest pedagogických intervenci a vedení dětí a
mládeže s TP. Ve vašem pedagogickém procesu byste se měli držet teoretického modelu PAPTECA
Claudie Sherrill (2004), která uvádí pedagogický proces, jako dynamický systém, jehož složky se
vzájemně ovlivňují. Složky tohoto systému jsou:
P – planning (PLÁNOVÁNÍ)
A – assessment (IND. DIAGNOSTIKA)
P – preparations, meetings (PŘÍPRAVA)
T – teaching (VÝUKA)
E – evaluation (EVALUACE)
C – coordination of services (KOORDINACE SLUŽEB)
A – advocacy (ADVOKACIE)
Nedílnou součásti pedagogického procesu by vždy měl být individuální vzdělávací program, který by
měl být založen na adekvátní diagnostice vnitřních i vnějších podmínek edukace daného žáka s TP.
Dětem s TP je potřeba zajistit adekvátní stimulaci v podobě ranné péče. Společnost by měla
poskytovat také adekvátní podporu (ekonomickou i poradenskou) rodinám dětí s postižením. Děti
s postižením (spec. s DMO) by měli mít přístup k službám komplexní rehabilitace, tak aby mohl být
maximálně využit (příp. rozšířen) jejich funkční potenciál. Děti a mládež s TP by měli mít možnost
intenzivního rozvoje komunikačních dovednosti formou logopedické péče příp. také augmentativní
a alternativní komunikací. Součásti rozvoje komunikace by měl být také rozvoj písemného projevu.
Velmi důležitou složkou výchovně vzdělávacího procesu by měla být u dětí s TP také školní i
mimoškolní TV. Z dílčích výzkumů v ČR máme důvodné obavy, že v rámci procesu individuální
integrace (pozn. víc než 1000 žáků s TP ročně) školy řeší nedostatečně, případně neřeší vůbec
zapojování dětí s TP do hodin školní TV. Tato skutečnost je obzvláště pro obor APA tristní a my
věříme, že se tento stav podaří v nejbližší době změnit. Na závěr je potřeba zdůraznit, že k podpoře
dětí s TP je potřeba přistupovat komplexně ve spolupráci s ostatními odborníky (fyzioterapeut,
ergoterapeut, logoped, psycholog, somatoped, odborník APA) a dbát na to, aby složky rehabilitace
(pedagogická, léčebná, sociální, pracovní) nebyla odborníky opomíjena. Přečtete si nyní (na úplný
závěr) současné okruhy problémů v somatopedii, tak jak je uvádí prof. Vítková z MU v Brně. Jsou to
otázky, jejichž řešení je a bude právě na vašich bedrech.
(Vítková, 1999 – Okruhy problémů v somatopedii)
 Včasná intervence u děti s vývojovým opožděním.
 Podpora těžce a kombinovaně postižených děti a mladistvých (zejména v důsledku dětské
mozkové obrny).
 Podpora děti a mladistvých s úrazem hlavy a následným postižením mozku, a z toho
vyplývajících dalších následků.
 Pedagogická podpora umírajících děti na progresivní onemocněni.
 Edukace těžce tělesně postižených nadaných děti a mladistvých.
 Profesní příprava a vzděláváni těžce tělesně postižených mladistvých, podpora jejich
zaměstnanosti.
 Podpora mladých dospělých k samostatnému bydleni a utvářeni volného času.
 Pedagogické nabídky podpory pro stárnoucí jedince (seniory) s tělesným postižením.
Na základě setkání a rozhovoru s rodiči napsat seminární práci (charakteru speciálně pedagogické
kasuistiky) o specifických vzdělávacích potřebách daného žáka. Ve Vaší práci se zaměřte na
následující: a) základní informace o postižení; b) základní informace o rodinném prostředí (příp.
vlivu postižení na vlastní rodinu – rodiče, sourozenci); c) zařazení do školy a průběh výchovně
vzdělávacího procesu (využití služeb SPC příp. PPP, existence IVP, asistent, přístupnost školy –
bariéry, postoje); d) TV, sport a volnočasové pohybové aktivity v rámci rodiny, školy a komunity; e)
atd. Tato seminární práce bude mít rozsah 1str (okraje 2cm, písmo 10, řádkování 1,5).