- Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka

- Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka

35. SETKÁNÍ AUČCJ 21. LEDNA 2012
Zapsala: Dita Macháčková
Kontrolou potvrdila: Marie Poláčková
1. Valná hromada
● M. Poláčková informovala o ukončených i stávajících projektech z roku 2011:
Projekt Hospitace kurzů českého jazyka zabezpečovaných SUZ v rámci Státního
integračního programu probíhal v roce 2011, hospitační činnost zajišťovala
PhDr. Lída Holá v azylových střediscích Jaroměř, Brno či Česká Lípa. AUČCJ
se zúčastnila výběrového řízení na veřejnou zakázku Výuka českého jazyka
včetně metodického vedení pro osoby s udělenou mezinárodní ochranou
v integračních azylových střediscích v roce 2012. Jediným kritériem byla
nejnižší cenová nabídka. Nabídka AUČCJ nebyla vyhodnocena jako vítězná.
Další projekt z roku 2011 bylo Zajištění kurzů českého jazyka pro azylanty a
osoby požívající doplňkové ochrany. AUČCJ poskytlo celkem 1807 hodin, a to
115 azylantům z 22 zemí. Výuku zajistilo 26 členů Asociace a 1 nečlen (pro
neslyšící azylantku).
● M. Friedlová pokračuje o projektu v oblasti financování:
Výuka byla realizována na 7 místech ČR. Příjmy v součtu za rok 2011: v září
21.900,- Kč, v říjnu 196.005,- Kč, v listopadu 299.545,- Kč a v prosinci
174.105,- Kč; celkem je to 691.555,- Kč.
Výdaje: mzdy za výuku a metodiku byly 627.750,- Kč, pronájmy 21.200,-,
kancelářské potřeby 11.090,- Kč a režie 11.515,- Kč. Čistý zisk pro Asociaci činí
20.000,- Kč.
● M. Poláčková pokračovala informacemi o projektu Goethe-Institutu Jazyková
a kulturní heterogenita na školách. Na výzvu z předchozího setkání se přihlásila
Mgr. Marie Síčová, v tomto projektu zastupuje Asociaci. M. Síčová se nemohla
z vážných důvodů setkání zúčastnit, M. Poláčková přečetla její stručnou zprávu
z cesty do Saska, kterou najdete zároveň s kontaktem na Mgr. Síčovou v příloze
na konci zápisu. Na příštím setkání bude M. Síčová informovat o projektu
podrobněji.
● V roce 2012 pokračuje projekt TUL v Liberci Inovace vzdělání v oboru
čeština jako druhý jazyk, kde je AUČCJ partnerem bez finanční spoluúčasti.
Více informací najdete na stránkách projektu http://www.c2j.cz/.
● AUČCJ vyhrála projekt Zajištění kurzů českého jazyka pro azylanty a osoby
požívající doplňkové ochrany v roce 2012, bude tedy pokračovat v poskytování
výuky z roku 2011 v rámci EUF s projektem Brána češtině otevřená –
komplexní podpora jazykového vzdělávání azylantů na území České republiky,
který bude trvat do 30. 6. 2013. O projektu jsme informovali na minulém
setkání, podrobnější informace jsou zveřejněny na webu.
● M. Poláčková seznámila s tématy setkání roku 2012, která jsou již zveřejněna
na webu. Vyzvala členy Asociace, aby během roku zasílali nápady na prosincové
setkání, které bude věnováno problémům ve výuce češtiny jako cizího jazyka,
jimž se chtějí členové věnovat. Po teoretickém úvodu bude následovat praktické
odpovídání dotazů.
● Volby do Projektové (PK) a Revizní (RK) komise:
● Byla představena Volební komise ve složení: Jana Rodrová, Eva Dvořáková,
Helena Hrdličková. Volební komise byla odsouhlasena, nikdo nebyl proti,
hlasování se zdržela Helena Hrdličková.
● Kandidáti do RK: PhDr. Lída Holá, Mgr. Jana Nováková, Ing. Petr Pytlík.
Kandidáti se stručně představili.
● Kandidáti do PK: Mgr. Aleš Franc, PaedDr. Ladislava Holubová, Mgr. Petra
Chvojková, Mgr. Barbora Štindlová, Ph.D., Mgr. Josef Zemek, Ing. Jana
Slavíková. 5 kandidátů bylo navrženo ostatními členy, 1 kandidát se navrhnul
sám. Kandidáti se stručně představili, P. Chvojková, B. Štindlová a J. Slavíková
se ze setkání pro nemoc omluvili, proto byli představeni v zastoupení.
● Proběhla volba, volili se 3 členové do RK a 4 členové do PK.
● P. Pečený, který se stará o členskou databázi AUČCJ, informoval o jejích
členech. Asociace má k dnešnímu datu 347 aktivních členů, 9 čestných členů.
V roce 2011 přibylo 90 nových členů. V roce 2012 zatím přibylo 6 nových
členů.
● Dále byli všichni členové požádáni, aby příspěvky na aktuální rok platili včas,
protože mimo jiné přicházejí o výhody plynoucí ze členství. Dnešním setkáním
také končí možnost zaplatit příspěvek v hotovosti na setkání, jak bylo avizováno
na předchozím setkání, od r. 2012 je možno platit pouze na bankovní účet.
● Heslo k přístupu do zaheslovaných částí webových stránek je zasíláno
hromadně na začátku každého nového roku, pozdější platby se potvrzují
průběžně po zaplacení členského příspěvku. M. Poláčková poprosila o
shovívavost při čekání na heslo na aktuální rok.
2. Aktuality
● Výsledky voleb sdělila Eva Dvořáková: Do RK byli zvoleni: PhDr. Lída Holá,
Mgr. Jana Nováková a Ing. Petr Pytlík. Do PK byli zvoleni (dle pořadí): Mgr.
Aleš Franc, Mgr. Barbora Štindlová, PaedDr. Ladislava Holubová a Mgr. Petra
Chvojková.
● L. Holá představila novou publikaci z edice Adaptovaná česká próza Pražské
legendy. Kniha obsahuje 10 legend ze staré Prahy, malou mapu, lexikální a
gramatická cvičení ke každé legendě, slovníček v AJ, NJ a RJ (bohužel v NJ je
na obálce chyba – autorka už o tom ví), klíč ke cvičením a CD s kompletní
nahrávkou textů. Publikace určena úrovni A2 – na této úrovni chybí takový druh
materiálů. Cena je 225,- Kč. Autorka dále vyzvala účastníky, aby přišli s dalšími
nápady, která česká díla adaptovat – lze se stát adaptátorem. Jeden výtisk
věnovala L. Holá Asociaci, byl zařazen do knihovny. O přestávce byla možnost
zakoupení Pražských legend se slevou pro členy AUČCJ za 169,- Kč.
● Od původního nakladatelství Asa přešli autoři k nakladatelství Akropolis. Ze
starších svazků přechází k Akropolisu Povídky malostranské, u Asy zůstávají
Povídky z jedné a Povídky z druhé kapsy. V tisku jsou Staré pověsti české a
moravské (budou představeny na příštím setkání) a pro rok 2014 jsou v plánu
České a moravské pohádky.
● L. Holá dále požádala uživatele jejích knih, aby nekopírovali publikace.
Znesnadňuje to vydávání dalších materiálů.
● L. Holá se dále zmínila o chystaném (v roce 2013) 1. díle pracovního sešitu
Krok za krokem 2, tj. prvních 10 lekcí s velkým bohatstvím cvičení. Připravují se
další 3 jazykové mutace České gramatiky v kostce (čínská, arabská a španělská),
zatím vyšlo 7 jazykových verzí, a Čeština expres 3.
● M. Kestřánková představila svou novou publikaci Dialogy k výuce češtiny pro
cizince, která vyšla v roce 2011 v Karolinu. Cílovou skupinou jsou učitelé a
studenti věnující se divadlu a vhodná je i pro nácvik intonace, melodie a
rolových her.
● Vznik publikace je spjat s divadelním kurzem na ÚJOP Albertov, toto
středisko se hodně zaměřuje na kulturu, dopoledne probíhá výuka klasická,
odpoledne jsou kulturně zaměřené kurzy. Studenti často vyžadovali přípravu na
umělecké vysoké školy. V hodinách se využívala problémová metoda, která
probíhala ve třech krocích: rozdělení účastníků do skupin, zadání úkolu,
prezentace výsledků. Autorka zpracovala metodu jevištního tvaru, byla
uveřejněna ve sbornících Asociace 2006/2007 a 2010.
● M. Kestřánková rozpracovala repliky svých studentů, opravila je a posunula
jazykově výš, zpracovala je divadelně. Základní pozitivum této publikace je, že
témata jsou studentům blízká, jsou z jejich života, jsou to věty, které se oni sami
snažili produkovat. Témata se snažila volit s ohledem na multikulturní prostředí,
tj. „bezpečná“.
● Proběhla pretestace, ale scénáře nebyly vyzkoušeny na dospívající mládeži,
pouze na dospělých.
● Jsou zde zastoupeny různé jazykové úrovně (až do B2), texty by neměly
odradit, ale zároveň by měly studenta vytížit.
● Autorka radí budoucím uživatelům, aby scénář neobtiskovali
bezmyšlenkovitě, ale aby repliky upravit studentům tzv. „na tělo“.
● Cena publikace je 75,- kč, o přestávce možnost zakoupení za 60,- Kč, jeden
výtisk byl věnován Asociaci.
● Autorka je členkou České improvizační ligy, od improvizace na divadle se
dostala k metodě jevištního tvaru. Přes divadelní techniky se dobře učí
plynulosti projevu.
● Prezentované ukázky byly z představení Prohlídka podzemí. M. Poláčková
připomněla, že stejné představení členové Asociace viděli kdysi na setkání.
Pozvala ev. zájemce z řad členů Asociace na představení studentů Albertova
v divadle Na Prádle, které se koná jednou za semestr.
● Další novou publikaci představila L. Mrověcová. Učebnice Čeština pro rusky
mluvící 2 navazuje na první díl, který je určen pro začátečníky. Výchozí úroveň
studenta je tedy A2. Autorka vycházela z podnětů svých studentů, kteří se
nemohli vyznat v reáliích, a proto vybrala a upravila materiály z internetu.
Učebnice obsahuje 10 témat, každé z nich zahrnuje textový materiál, otázky,
bohatý lexikografický materiál, gramatický komentář k vybraným jevům
v textech a CD. Vydalo nakladatelství CPress a cena se pohybuje kolem 300 Kč.
● projekt
● M. Poláčková informovala o nové gramatice: Kapitoly z české gramatiky (ed.
F. Štícha)
● Nový sborník Asociace bude k zakoupení opět na 1. setkání roku, tj. 3. března
2012.
● J. Hejtmánková a L. Mrověcová informovaly o mezinárodním projektu LPack určeném azylantům, v jehož rámci připravují multimediální kurz ČJ na
úrovni A2. Vyzvaly členy AUČCJ ke spolupráci při pilotování kurzu. Více
podrobností o projektu se členové dozvědí na příštím setkání.
1. Naděžda Vojtková: Nové přístupy ve výuce cizích jazyků: „Post-method
era“ a úkolová výuka (task-based learning)
● N. Vojtková vystudovala češtinu a angličtinu, působí na Katedře anglického
jazyka a literatury PF MU v Brně.
● Problém je v terminologii, jak překládat názvy metod z AJ (úkolová výuka –
zavání 50. léty, domácím úkolem, lepší termín je např. aktivita). Pro task-based
learning (TBL) je lepší používat termín „úkolově orientovaná výuka“ než
„úkolová výuka“, pro post-method era nelze užívat „post-metodická éra“,
musíme rozlišovat mezi metodou a metodikou.
● Rozdíl mezi metodou a metodikou (Kumaravadivelu, 2006): „Metoda je
konstrukt popsaný odborníkem na základě současného chápání teorií o jazyce,
učení se jazykům a výuce jazyků. Realizuje se v kurikulích, sylabech,
učebnicích a doporučeních, jak učit.“ „Metodika je proces odehrávající se ve
třídě, který praktikuje učitel. Cílem učitele je obvykle využít maximálně čas,
který ve třídě stráví se studenty k rozvinutí jejich znalostí a dovedností.“
● Metod je mnoho, ani odborníci nejsou s to se shodnout.
● Metodika – učitel nepřichází do třídy s předem připravenou metodou.
● Výzva: Kolik metod se nás jako studentů a učitelů dotklo a které? Jak je
vnímáme?
● Výběr N. Vojtkové: gramaticko-překladová (jako studentka, jazyk je
neautentický, s jazykem se hlavně manipuluje, důležitá je role mateřského
jazyka, překlady, důraz je kladen na formu, funguje jazykový sylabus
v hodinách).
● Audiolingvální metoda (jako učitelka, využívána ve firemních kurzech, známá
a oblíbená učebnice Look, listen and learn, metoda založena na behaviorální
teorii vzdělávání, důležité je mluvené slovo, důraz na dril – žáci byli nadšeni
z množství znalostí, ale nevíme, jak mluvili mimo třídu; role mateřského jazyka
byla v pozadí, ale jinak je s gramaticko-překladovou metodou spousta shodných
prvků, opět důraz na formu, časté je její opravování učitelem).
● Komunikativní přístup (učebnice Project English – začala objevovat, o čem
jazyk je, snažila se využívat některé postupy tohoto přístupu, zjistilo se, že nejde
jen o formu, ale mnohem více je třeba se věnovat obsahu, takže nejdřív CO
ŘÍCT a pak teprve JAK TO ŘÍCT; nutně se změnila atmosféra ve třídě, učitel
není frontální a dominantní, více vychází ze studentů – z toho pramenily další
přístupy:)
● Humanistické přístupy ve výuce jazyků (Silent way – učitel má ve výuce
minimální roli, je průvodce, většina iniciativy je na žácích; TPR – receptivní
metoda, studenti reagují tělem na jazykové podněty; sugestopedie – zdůrazňuje
podmínky ve třídě, nastavení duše atd.; Dogme – nedávná záležitost, autor Scott
Thornbury – všechno musí vycházet z materiálů, které přinesou žáci, ze
zaměření filmů, ty jsou silně autentické.)
● Na VŠ stále převládá transmisivní model vzdělávání učitelů, spousta
informací o metodách, studenti kriticky hodnotí metody, ale chybí odpovídající
praxe. Sama ze začátku používala z 60 % to, co zažívala jako studentka,
přeorientovat se je pro učitele dlouhodobý proces, který si učitelé organizují
sami, je třeba je naučit kriticky myslet, aby byli schopni reflexe. U většiny
učitelů je průvodcem intuice, je velmi důležitá, učitelé dospějí ke svému
eklektickému přístupu.
● Po „století metod“ se odborníci zamýšleli nad užitečností metod, začali je
kriticky hodnotit. Výsledky:
- platnost a účinnost metod není univerzální a dokazatelná,
- není možné realizovat výuku založenou na jediné metodě (byly tendence
připravit komunikativní materiály od sylabů po testování, opět se zjistilo, že
např. podmínky v různých zemích jsou odlišné),
- potřeby studentů a učitelů jsou různorodé, neexistuje globální kontext,
- myšlenka, že teoretici něco naplánují a praktici to budou aplikovat,
neexistuje, učitel nebude učit tak, jak to nepovažuje za vhodné,
- metoda je velmi zatížená ideologicky, teoretici přenášejí svůj kontext do
metod. postupů, role mateřského jazyka se pomalu vytrácí, kyvadlo se blíží
k rozumnému středu.
● D. Allwright přednesl v roce 1991 na konferenci v Kanadě revoluční
příspěvek „The Death of the Method“, je to jeho kritika metod, spíše podnět
k diskuzi:
- metody staví na rozdílech, i když se v praxi realizují podobně (každá
nová metoda se vymezuje vůči předcházející, ale nakonec mají mnoho
společného),
- zjednodušují pohled na studenta jako individualitu,
- zabírají čas učitelům, kteří se učí techniky místo analytického a
kreativního přístupu k výuce,
- narušují dobré vztahy mezi kolegy,
- dávají laciný pocit učitelům, že vyučují správně,
- předstírají, že znají odpovědi na všechny otázky.
● Jak učit bez metod. směrů? Odborníci vypracovali 3 základní parametry
výuky:
a) specifičnost – tj. kontext (jací studenti, učitelé, cíle, vzdělávací
kontext),
b) praktičnost – teorie profesionální x osobní (ověřování v praxi vedlo
k metodě akčního výzkumu, informovaná osobní teorie, badatelsky orientovaný
výzkum – každý učitel je ve své třídě badatelem – vést si reflektivní deník,
pozvat kolegu na konzultaci, tzn. sběr vlastních dat),
c) schopnost (tj. studentů i učitelů, studenti vycházejí ze svých potřeb a
učitel na to musí reagovat, tj. specifický sylabus).
● Stern, Allwright a Kumaravadivelu vytvořili 3 rámce určující směry a
podmínky (bude uvedeno v příspěvku autorky ve sborníku Asociace).
● Společné rysy rámců:
- silný důraz na žáka a učitele a jejich autonomii,
- role místního kontextu,
- důležitá role reflexe a badatelsky orientovaná výuka (programy zaměřit
tak, aby byl učitel nastartován).
● Evropské dokumenty, kde se toto odráží:
- Společný evropský referenční rámec pro jazyky,
- Evropský profil pro vzdělávání učitelů jazyků,
- RVP (v ČR; zde jen do určité míry, koncepčně, pouze rámec).
● Task-based learning (TBL) – Úkolová výuka/Úkolově orientovaná výuka
● Vychází z komunikativního přístupu, soustředí se víc na obsah než formu.
● Klade důraz na aktivity a úkoly, které studenti plní v rámci vyučování
v prostředí, které splňuje 3 hlavní podmínky:
a) studenti jsou obklopeni cílovým jazykem,
b) studenti mají možnost využívat cílový jazyk k opravdové komunikaci,
c) studenti jsou neustále motivováni, aby se aktivně účastnili výukového
procesu.
● Proč využívat TBL?
- forma se lépe osvojí na základě obsahu (CO říkám, ne JAK to říkám),
- při využití TBL se studenti dopracují k tzv. procedurálním znalostem
jazyka, tj. jak jazyk používat,
- náročnost jazyka i úkolů se může stupňovat,
- negociace = úkoly vytvářejí problémové situace, studenti používají jazyk
k upřesňování a doplňování (tyto rysy přináší do výuky prvky reálného života,
to je jeden z cílů TBL).
● Podle Willise je úkol „aktivita, ve které student využívá cílový jazyk k tomu,
aby dosáhl komunikačního cíle, který ho vede ke splnění úkolu“.
● To je např. sestavit dotazník, provést anketu x jazyk. aktivita bez výstupu:
popište ve dvojicích svoje oblečení → změnit na: sedí zády a vzpomínají, co má
kamarád na sobě).
● Realizace TBL:
a) přípravná část (motivační část, někdy jazykový impulz) – učitel uvede
téma, vysvětlí nová slova a fráze, zjistí, zda studenti rozumí úkolu, ukáže model;
b) cyklus úkolu – studenti plní úkol, učitel monitoruje, poskytuje podporu,
studenti znají časový horizont úkolu a pravidla (např. použití mateř. jazyka), po
splnění úkolu studenti připraví krátkou zprávu pro celou třídu;
c) rozvoj jazyka – studenti analyzují použitý jazyk (uvažují o něm),
studenti procvičují jazyk a shrnou si, co se naučili.
● TBL má své možné problémy jako každá metoda:
- kvalita jazyka používaného studenty (nezafixují si studenti špatné
jazykové návyky?),
- obavy z „fosilizace“ chyb,
- studenti splní úkol s minimálním jazykovým vybavením (stačí jim to),
- rozvoj plynulosti na úkor přesnosti,
- jak hodnotit a testovat TBL?,
- silná tradice vycházející z jazykového sylabu (musíme seznámit studenty
– co, jak, proč – oni mají jiný navyklý systém),
- velká autonomie studentů ve výuce, využívání mateřského jazyka
(problém v institucionálním vzdělávání, musíme si vychovat autonomní
studenty),
- nedostatek materiálů,
- časová náročnost,
- nároky na učitele (kreativnost, povědomí o cílech).
2. Diskuze:
● Ryndová: Brali autoři v potaz i jiné jazyky, jejich specifičnost?
● Vojtková: Bohužel ne, vše je pro angličtinu, vaši studenti jsou v situaci
druhého jazyka, naši studenti mají cizí jazyk jako cizí, když se podíváme na
SERR, tam se ta specifičnost začíná uplatňovat, jednotlivé jazyky si
rozpracovávají tzv. profily, které vycházejí z úrovní, NJ už profil má, AJ na něm
pracuje, možná se od toho odvine další rámec, jak jazyk vyučovat.
● Ryndová: Konkrétní jazyk si řekne o konkrétní metodu (Slované, čínština).
● Vojtková: S jazykem přichází i kultura. Byla jsem na mezinárodním semináři
pro učitele AJ dětí v raném věku, účastníci z různých částí světa, i z Arábie,
Jemenu. Jejich první otázka: Jak učit jazyk bez kulturního dopadu na naše žáky,
jak oddělit jazyk a kulturu (chceme jazyk, ale ne angl. kulturu).
● Serecová: Závěr té diskuze byl jaký?
● Vojtková: Že to nelze, ale odvezly si stejný názor i ty kolegyně? Jejich cílem
asi bylo zjistit, jak to dělat. Např. moji kolegové používali Headway v Abú
Dhaví, hudební vložka oddělovala lekce, museli se tomu přizpůsobit.
3. Hana Ždímalová: Task-Based Learning v pojetí Jane Willis (část I.)
● Témata dnešního setkání jsou nová i pro nás, specialisty na výuku didaktiky.
● Výzva k diskuzi se sousedem: Co je to P-P-P? Jaké studenty učíte?
● PPP = prezentace, procvičování, produkce.
● U koho převažuje individuální výuka?
● My, dnešní přednášející, jsme čerpali z různých pramenů.
● Jane Willis – její přístup je tzv. „strong TBL“, tj. čistý, bez dalších vlivů.
● Vznik TBL souvisí s komunikativním přístupem, který se rozvíjel od 70. let,
TBL pak od 80. let.
● Jeden učitel AJ v Indii udělal experiment – učme bez učebnic a gramatiky (tzv.
Bangalore Project), tj. čistě úkolový sylabus, něco mimo jazykové struktury, co
je v životě; studenti jsou hodnoceni za úspěšnost v úkolu, ne v jazyce.
● 90. léta – přichází J. Willis, tento přístup začíná být kritizován s tím, že nejde
oprostit se úplně od gramatického sylabu, takže Willis přidává do 3. fáze hodiny
zaměření na jazyk. Fáze její hodiny (TBL paradigm):
1. Pre-task
2. Task cycle:
a) Task
b) Planning
c) Report
3. Language Focus
●
ad 1. příprava na úkol (co už studenti znají?) – uvedeme studenty do
problematiky (např. Jak u vás recyklujete?);
ad 2. cyklus úkolu:
a) řešení úkolu – studenti mezi sebou komunikují (např. vymyslete
možnosti, jak lépe chránit přírodu na naší škole), nejlepší je vymyslet úkoly tak,
aby nebyly úplně stejné pro všechny skupiny,
b) příprava na prezentaci – jak studenti odprezentují řešení úkolu, zadat
principy prezentace (např. máte na ni 2 minuty, každý student řekne alespoň 2
věty),
c) prezentace – musejí se dodržovat pravidla (např. vyhodnotit potleskem,
vylosovat pořadí), učitel si dělá poznámky, jak se jim podařilo využít cizí jazyk;
ad 3. rozvoj jazyka:
a) analýza – lze se na ni předpřipravit, ale studenti mohou použít úplně
jiné struktury (např. Co byste dělali, kdybyste našli myš v posteli? Nakrmila
bych svého hada.),
b) procvičení (gramatika, lexikum atd.).
● TBL není moc vhodné pro nejnižší úrovně.
4. Dana Hánková: Ukázka třífázového modelu (task cycle) úkolové výuky
(task-based learning)
● Dnes vám ukážu úkolové vyučování s využitím propagačních materiálů.
● V Akcent College také vychováváme učitele AJ, studenti chodí hned o začátku
na hospitace, od 3. semestru mají aktivní praxi, tzn. propojení teorie s praxí.
● Důraz na jazyk se v TBL od r. 96 (J. Willis) zvýšil. Podle Willis je třeba
učebnice adaptovat.
● Je potřeba si uvědomit, že gramatika je proces. TBL je kompatibilní s heslem
„gramatiku osvojujeme v procesu“, důraz je kladen na uvědomělost.
● Úkoly v TBL nemusejí být jen „ze života“, lze zařadit i úkoly zaměřené přímo
na jazyk.
● Studenti se soustřeďují na obsah, ve finále je učitel soustředí na formu.
● Výborné jsou autentické materiály, např. leták ze ZOO, katalog z Ikey.
● Otázka: Souhlasíte s důvody pro zařazení propagačních materiálů do jazykové
výuky? (viz prezentace D. Hánkové).
● Principy TBL (podmínky pro učení se jazyku):
a) nezbytné: kontakt s jazykem, smysluplné užití jazyka jako nástroje
komunikace, motivace k užití jazyka (vše pro imigranty, aniž by se učili cizí
jazyk),
b) žádoucí: výuka zaměřená na formu jazyka (je pouze ve škole, proces
výuky jde urychlit, ale není nutný).
● Cíl je důležitý (je rozdíl mezi povídejte si o něčem x povídejte si o něčem a
domluvte se na).
● Znaky efektivního úkolu:
- zájem studentů a aktivní účast (motivující),
- zaměření na obsah (primárně na obsah, může být i jazykový),
- volnost ve výběru jazykových prostředků (mohou používat, co chtějí),
- jasně definovaný výsledek,
- úspěch spojený s dosažením výsledku,
- vztah k reálnému životu.
● Příklad úkolu: Seřaďte ovoce podle sladkosti (komparativ). Studenti si
připraví prezentaci, jak k žebříčku došli (je to tak, protože). Při řešení je důležité
pořadí ovoce (obsah), při prezentaci je už zájem na tom, aby to bylo jazykově
správně.
● Typy úkolů:
- řazení a třídění (ovoce),
- výčty (co vidí ve třídě),
- spojování (matching),
- tyto úkoly jsou vhodné i pro nižší úrovně, ostatní pro vyšší:
- srovnávání,
- sdílení osobních zkušeností,
- řešení problémů,
- projekty a tvořivé úkoly.
● Vše lze použít s jakýmkoli tématem.
● Lze začít lehčím úkolem (srovnávání) a končit např. projektem.
● Proces učení – stádia:
1. improvizace (v počátcích učení, s nízkou jazykovou kompetencí se
chceme vyjádřit, proto improvizujeme, většinou lexikálně, neboť gramatiku
nepotřebujeme při setkání face to face),
2. rozpoznání gramatické struktury, vytváření hypotéz o pravidlech,
zkoumání a experimentování,
3. upevnění (procvičování),
4. spontánní užití.
● Consciousness-raising activities:
- zvýraznit specifické prvky jazyka a věnovat jim záměrnou pozornost,
- ve známém textu (jinak se musí dělit pozornost na obsah a jazykovou
strukturu),
- „testování hypotéz“ o fungování jazyka (nejen mechanické doplňování,
ale musejí přemýšlet, proč tuto formu, ne jinou – v AJ např. který minulý čas),
- řízené řešení problémů,
- příklady – lze dělat celou hodinu, nebo jen chvíli (určování forem,
třídění, vyvozování pravidel, porovnávání mateřského a cílové jazyka,
rekonstrukce textů, vybavování, práce s příručkami).
● Příklady:
● 1. Ikea – rozhodování o koupi nábytku:
a) práce se studentskou nahrávkou (task, planning),
b) příprava na jazykovou analýzu (language focus).
● Nahrávka Ikea: Poslechněte si rozhovor Cathy a Antona. Co si chtějí koupit?
● Přepis nahrávky.
● Příprava zprávy: koupíme si dvě židle... je to výhodné – toto slovo studenti
neznají, učitel ve fázi plánování chodí mezi studenty a pomáhá jim.
● Můžeme podtrhnout jevy, se kterými chceme pracovat, např. modře –
pochvala, napíšeme na tabuli, žlutě – na čem je třeba ještě pracovat, zeleně –
skloňování.
● Dobré je rozvíjet to, co lze, ne pouze poukazovat na chyby.
● 2. ZOO Praha:
a) práce s psaným textem – jazyková analýza (pre-task, language focus),
b) modelový text – audionahrávka (pre-task, language focus),
c) návrh dalších úkolů.
● Informační text o ZOO Praha: historie a současnost – nejdříve rychlé
orientační čtení (které číslovky, kolik zvířat v textu atd.).
● Poté jazykový úkol: najděte v textu slovesa, podtrhněte je a vypište. Rozdělte
je do 3 skupin: aktiva, pasiva – zvratná a opisná.
● Tyto typy úkolů prohlubují vhled studentů do jazyka a vybavují je kompetencí
hovořit o jazyku, např. doplňte správné tvary sloves, jak a proč používáme trpný
rod, je možné změnit slovosled v poslední větě?, kolik různých vět můžeme
sestavit?, které části věty můžeme přesouvat?, mění se smysl věty?
● Nahrávka (viz prezentace): Plánování výletů v ZOO.
● Otázky: Kde je Helena a Jan? Kolik je hodin? O kterých zvířatech mluví? Na
která zvířata se půjdou podívat?
● Plánek ZOO.
● Otázky: Která další zvířata cestou uvidí?
● Úkol: Ve skupině si připravte odpolední nebo dopolední vycházku do ZOO.
Porovnejte svůj plán se sousední skupinou – řekněte si, kam půjdete, co uvidíte,
proč vás to zajímá.
● Přepis nahrávky. Jak lze vyjádřit souhlas?
● Leták – co dalšího nabízí za úkoly?
● Srovnání TBL a PPP:
● PPP – na začátku hodně funguje učitel, pak následuje řízené procvičení, pak
chceme, aby učivo studenti používali (spíše strukturu).
● TBL – na začátku je autentické užití jazyka, pak sami studenti spontánně
používají jazyka a v rámci plánování a prezentace pracují na správnosti svého
jazyka, následuje prezentace (zde je vyzkoušeno užití); TBL má větší kontakt
s jazykem, studenti se učí, jak se používá.
● TBL se v našich podmínkách asi neprosadí čistě, ČJ je komplikovaný, ale
metoda je dobrá na oživení a pro motivaci.
5. Diskuze:
● Hánková: Někdy je laický pohled na jazyk produktivní.
● Ždímalová: Opatrně s nahrávkou, aby nebyla přesným návodem, jak to dělat,
myslím, že když jim rovnou prezentujeme jazyk. Struktury, tak je to PPP.
● Hánková: Já jim je ale řeknu v kontextu, zapracuju výrazy do textu.
Souhlasím, je to posud od r. 96 (Willis), metody se posouvají, ani jeden extrém
nestačí, musíme najít střed, je třeba se podívat na formu i obsah.
● Holá: K fázi plánování – vypíchnutí jazykových jevů: do jaké míry se pracuje
ve smyslu tvarů slov, aby tomu studenti rozuměli?
● Hánková: AJ je lehčí, takže je to těžké.
● Holá: Student zná např. dva, ale nezná dvě.
● Hánková: Musí se to dobře připravit, případně pak extra vypíchnout. Ale tento
model není dramaticky jiný, než co běžně děláme.
● Macháčková: Jak zajistit, aby studenti fázi task neobcházeli používáním
mateřského jazyka?
● Hánková: Musí to být jen mírně těžké, nesmíme předpokládat, že studenti se
chtějí vyhnout výuce.
6. Pavel Pečený: Úkolová výuka „v terénu“
● To, co uvidíte, je praktická prezentace toho, co se jsem se studenty absolvoval
v několika kurzech a nazval to úkolová výuka v terénu.
● Vyčlením si na to celý výukový den, studenti si vyzkoušejí to, čemu se naučili,
co si nacvičili ve třídě. Není to TBL, ale takový jednodenní projekt.
● Nápad vznikl na letní škole na základě zážitku se studentem, který byl moc
šťastný, že drží zmrzlinu, kterou si koupil „česky“.
● Jednou po měsíci studia (cca 100 hodin), jednou po semestru (cca 400).
● Rozdělení do skupin (3-4).
● Každá skupina má svých 10 úkolů (najděte místo, zjistěte kolik atd.).
● Úkoly mají různé bodové hodnocení podle obtížnosti.
● Je vymezen časový limit, studenti si musejí předem zvolit, které úkoly chtějí
splnit (např. dle jazykové vybavenosti).
● Seznámení s úkoly a plánování trasy probíhá v učebně, vyhodnocení
v domluvený čas na místě, které mají najít.
● Ke každému úkolu musí mít skupina hmatatelný doklad (video, jízdenka,
foto).
● Reflexe je až další den v učebně, studenti si připraví krátkou prezentaci: jakou
trasou prošli, které úkoly splnili, co bylo nejlehčí, nejtěžší, kdo jim pomohl či
co.
● Úkoly (viz prezentace).
● Studenti mohou mít slovníky a učitel je připraven na telefonu jako pomoc.
● Některé skupiny se ještě dále rozdělily, aby stihly všechny úkoly.
● Kontroloval je kamarád v obchodě, kam také měli dorazit, tam to také bylo
nejlehčí.
● Sraz je na místě zobrazeném na fotografii.
● V daný den zjistí studenti jen výsledky podle bodů, další den si označují trasu,
kritická a nejlehčí místa (foto se zmrzlinou).
7. Diskuze:
● Holubová: Děkuji za tip s hmatatelnými důkazy.
● Ždímalová: Jaký byl časový limit?
● Pečený: 4 hodiny.
● Spurná: Učím na Francouzském lyceu, hned to udělám pro desetileté.
● Hrdličková: Jaké je vyhodnocení? Výstup?
● Pečený: Nejdřív body, v následujících dnech jsme konzultovali, s jakými
problémy se setkali, co jim nejvíc pomohlo atd., konkrétní jazykové obrazy,
porovnání.
● Macháčková: Podobný projekt provádím na ZČU v Plzni. Aby se studenti
nemohli domluvit s lidmi např. anglicky, posílám je na různá místa na
univerzitě, kam předem zavolám, takže s nimi mluví zásadně česky.
● Kaboňová: Dobrý je ten výstup, že to studenti nemohou obejít.
8. Workshop: Hana Ždímalová: Task-Based Learning v pojetí Jane Willis
(část II.)
● Rozdělila účastníky do skupiny po 4-5 lidech.
● 1. Aktivita: dotazem uvedu téma: Co uděláte, když domů přinesete televizi a
ona nefunguje? → Zavolám souseda, budu postupovat metodou pokus-omyl,
přečtu si návod, vyreklamuji ji... → téma reklamace.
● 2. Diskutujte na téma: Které zboží jste kdy reklamovali, proč a jak jste byli
úspěšní. Máte 4 minuty.
● Toto byl „pretask“.
● Odpovědi účastníků: vrátili nám peníze za rychlovarnou konvici, opravili nám
vysavač, zašili šev, reklamace byla neúspěšná, vyměnili mi boty...
● Učitel zapisuje odpovědi na tabuli – bodově, ve správných tvarech.
● Zde lze zařadit vlastní příběh.
● 3. Úkol: Pracujte každý sám, napište si poznámky a během 1,5 minuty budete
připraveni vyprávět svůj příběh o reklamaci.
● Podle úrovně studentů lze zařadit poslech, ale lepší je, aby to četl učitel, pokud
je jazyková úroveň studentů nižší.
● Studenti vyprávějí své příběhy ve skupince (každý 1 minutu).
● 4. Úkol: Během 30 s vyberte 2 nejlepší příběhy ze skupiny.
● 5. Úkol: Každá skupina připraví vybrané příběhy, učitel zadá formu: dialog,
vyprávění monologické, dialogické, dramatizace...).
● 6. Prezentace úkolu.
● Nyní lze zařadit poslech.
● Lektorka TBL používá cca 1x za měsíc pro opakování.
● 7. Úkol: Máte 5 minut, připravte si ve skupině 3 fáze TBL lekce ČC.
● Výsledky:
● Skupina 1: Zahřívací otázka: Máte nějaký problém? Má naše planeta nějaký
problém? Poté diskuze ve skupince (heterogenní – Afgánistán, Švýcarsko,
Kongo), každý uvede klady a zápory, lektor bude pomáhat s přípravou, pak
vyzve studenty, aby diskutovali o kladech a záporech.
● Skupina 2: 1. fáze – motivační otázky s využitím obrázku, aby se studenti
chytili nápadem i slovní zásobou; 2. fáze – napsat 10 konkrétních změn chování,
které by napomohly ochraně životního prostředí; 3. fáze – analýza jazykových
struktur (kondicionál, podmínkové věty, příp. modální slovesa).
● Skupina 3: Napsat na tabuli společně s učitelem globální problémy, ve
skupinkách pak aktuální ekologickou příhodu (např. nehodu), pak vybrat jednu
nejlepší; poté zpracování příběhu (posluchač v rozhlase, debata politiků, článek
na web atd.); pak pár frází ze cvičení, internacionalizmy a přejatá slova v ČJ.
● Ždímalová: Nenechat studenty psát na tabuli, museli bychom opravovat
chyby.
● Skupina 4: (pro úroveň B1) 1. fáze – motivační otázky, 3 varianty dotazů ve
skupině (co děláte pro životní prostředí, jaké je žp ve vaší zemi, jaké je žp
v ČR); 2. fáze – diskuze: jak se může vaše domácnost podílet na ochraně žp,
monolog komentátora o žp, dialog komentátora: jak chránit žp; 3. fáze poslech
z učebnice (obecná čeština x komentátorův jazyk).
● Skupina 5: 1. fáze – motivační výzva: mysli globálně, jednej lokálně –
chováte se ekologicky? – zapisovat jejich odpovědi; 2. fáze – zda viděli nějaké
ekologické chování, prezentovat příběhy: scénkou, monologem, dialogem,
reportáží atd.; 3. fáze – jazykové funkce kolokace zákazové a povolovací (se
nesmí je zakázáno), obrana (ale prosím vás) na téma „víte, že se v Německu
nemůže škrábat zamrzlé auto nastartované?“, pak cvičení doplňovací (mýt auto
v potoce se ...).
● Jak řešit slovní zásobu? Nepoužít učebnici, ale svůj list. Lze také přetvořit
úkoly z učebnic.
● Holá: TBL je vhodné před probráním problematiky, nebo po?
● Ždímalová: Pro nižší úrovně po.
● Skupina 6: Co ubližuje přírodě + obrázky, vypsat body (továrny...). Co děláš
pro přírodu (dialog – třídíš odpad?)? Co bys mohl dělat lépe? Jazykově: slovesa,
jazykové funkce, např. doporučení.
Příloha:
Vážené kolegyně, vážení kolegové,
v termínu od 21. – 26. listopadu 2011 jsem měla tu čest zastoupit AUČCJ na informační cestě
do Saska, která byla součástí projektu Goethe-Institutu nazvaného „Jazyková a kulturní
heterogenita na školách“. Dovolte mi, abych vás o této cestě zatím v krátkosti a
zprostředkovaně informovala a omluvte, prosím, moji nepřítomnost; jsem na pracovní cestě.
Zdravím tedy na dálku a přeji vám pěkný den.
Společně s kolegy, kteří byli k projektu přizváni z dalších institucí zabývajících se integrací
cizinců, jsme už před cestou definovali svá očekávání, z nichž se některá naplnila již při cestě,
jiná na evaluačním semináři v prosinci a na realizaci dalších stále pracujeme.
Německo je země, která má bohaté zkušenosti se začleňováním cizinců, a proto jsme se chtěli
především blíže seznámit se systémem integrace a inkluze v SRN a tím, jak a jak rychle tam
probíhá jazykové začleňování migrantů, jaké metody a formy práce jsou při tom využívány.
Mnozí z nás tam jeli hledat inspiraci, získat nové zkušenosti a využitelné materiály. Zajímala
nás koncepce vzdělávání dětí migrantů a vzájemného síťování partnerů. V neposlední řadě
jsme hodlali navázat kontakty nejen se saskou stranou, ale také mezi sebou. Troufám si tvrdit,
že se nám dostalo odpovědí na všechny důležité otázky. Odjížděli jsme naplněni touhou
projekt dále rozvíjet.
Goethe-Institut nám připravil pestrý a nabitý program, v jehož rámci jsme navštívili mnoho
institucí zabývajících se integrací cizinců (viz prezentace). Již v den příjezdu do Drážďan
jsme navštívili 96. Základní školu, kam jsme byli pozváni na divadelní minipředstavení
spolku šermířů z Glashütte, které bylo z obou stran ohraničeno moderovanou diskuzí s diváky,
a tematizovalo problematiku vyčleňování cizinců na školách. Druhý den pobytu jsme měli
hned dva termíny. V Saském vzdělávacím institutu nás přivítala sama ředitelka Dorit Stenke a
referentka pro rozvoj kvality Wiebke Saalmann poté pokračovala ve výkladu o saském
projektu FörMig, který se koncentruje na jazykové vzdělávání dětí a mládeže s migračním
pozadím. Jak funguje v praxi, jsme se jeli podívat na 14. Základní školu Drážďany, která
provozuje speciální přípravné třídy s výukou němčiny jako druhého jazyka (Deutsch als
Zweitsprache). Děti, jejichž mateřským jazykem není němčina, se tu v rámci
několikaměsíčního vzdělávacího kurzu učí pod vedením speciálně vyškoleného učitele
v malých skupinách němčinu jako druhý jazyk. Po krátké době se žáci začínají účastnit i
pravidelné výuky. Po 6 až 8 měsících mohou zcela následovat výuku ve třídách a i nadále
paralelně navštěvovat kurz DaZ. Nahlédnout přímo do výuky se nám bohužel nepodařilo, ale
zato jsme shlédli video, které dokumentovalo úžasné pokroky jedné konkrétní žákyně.
S ostatními učiteli ve skupině jsme se shodli na názoru, že pro nás byly tyto návštěvy
nejzajímavější, jakož i prezentace Školy Apollonia-von-Wiedebach v Lipsku, kam jsme
zamířili následující den. V rámci projektu FörMig byla v několika saských městech
vybudována kompetenční centra a jedno z nich jsme si mohli prohlédnout právě tady. Měli
jsme také možnost poslechnout si vyprávění žákyně, která se do Německa z České republiky
přestěhovala s rodiči před třemi lety, a tak nám mohla sdělit své vlastní zkušenosti s tímto
systémem.
Projektem FörMig se chceme i nadále zabývat, neboť se domníváme, že z něj lze čerpat
mnohé podněty i pro systematizaci výuky ČCJ na našich školách. Rádi bychom také ještě
jednou navštívili Kompetenční centrum v Lipsku a v současné době se realizací této myšlenky
intenzivně zabýváme. Doufám tedy, že na některém z příštích setkání budeme mít možnost o
projektu podrobněji hovořit. V případě zájmu o bližší informace, spolupráci apod. mě
neváhejte kontaktovat na [email protected].
Děkuji za přečtení příspěvku a za pozornost, kterou jste mu věnovali.
U příležitosti prvního setkání v novém roce mi dovolte, abych nám všem popřála hodně elánu
a radosti při výuce.
Srdečně
Marie Síčová