Psychologie učení - Katedra učitelství a humanitních věd

OP – INSPEC
Vysoká škola chemicko-technologická v Praze
Katedra učitelství a humanitních věd
Psychologie učení
2. část
Autor: PhDr. Václava Nývltová, CSc.
Praha 2015
Inovace studijního programu Specializace v pedagogice
(Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)
Obsah
5.
Osobnostní předpoklady žáků k učení............................................................................................. 4
5.1.
Pojem osobnost ........................................................................................................................... 4
5.2.
Struktura osobnosti ..................................................................................................................... 6
6.
Temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti .................................................................... 7
6.1.
Teorie temperamentu ................................................................................................................. 8
6.2.
Závěry pro pedagogickou praxi ................................................................................................. 14
7.
Schopnosti - výkonové vlastnosti osobnosti ................................................................................. 15
7.1.
Druhy schopností....................................................................................................................... 16
7.2.
Genetická a enviromentální podmíněnost schopnost .............................................................. 18
7.3.
Teorie inteligence ...................................................................................................................... 18
7.3.1.
Psychometrické teorie inteligence ........................................................................................ 20
7.3.2.
Spearmanova teorie inteligence ........................................................................................... 20
7.3.3.
Cattellova teorie inteligence ................................................................................................. 21
7.3.4.
Guilfordova teorie inteligence............................................................................................... 22
7.3.5.
Gardnerova teorie mnohonásobné inteligence .................................................................... 23
7.3.6.
Emoční inteligence v pojetí D. Golemana ............................................................................. 27
7.4.
Testy inteligence........................................................................................................................ 32
7.5.
Závěry pro pedagogickou praxi ................................................................................................. 34
7.6.
Kreativita (tvořivost) .................................................................................................................. 35
7.6.1.
8.
Závěry pro pedagogickou praxi ............................................................................................. 38
Seberegulační vlastnosti ................................................................................................................ 39
8.1.
Sebeuvědomování ..................................................................................................................... 41
8.2.
Sebehodnocení .......................................................................................................................... 42
8.2.1.
Vliv hodnocení ze strany jiných lidí na sebehodnocení ......................................................... 46
8.2.2.
Závislost vývoje sebehodnocení na kognitivním vývoji ......................................................... 47
8.3.
Sebeovládání, vytrvalost (vůle) ................................................................................................. 53
8.4.
Závěry pro pedagogickou praxi ................................................................................................. 54
9.
Charakter – Vztahové, morální vlastnosti osobnosti .................................................................... 56
9.1.
9.1.1.
Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování........................................................................... 57
Piagetova stadia morálního uvažování .................................................................................. 58
9.1.2. Kohlbergova stadia morálního uvažování .................................................................................. 59
9.2.
Motivace k morálnímu chování ................................................................................................. 61
10.
Motivační vlastnosti osobnosti.................................................................................................. 61
10.1.
Pojem motivace ..................................................................................................................... 62
10.2.
Vnitřní a vnější motivace ....................................................................................................... 64
10.3.
Osobnostní motivační zaměření............................................................................................ 65
10.3.1.
Hodnoty ................................................................................................................................. 66
10.3.2.
Ideály ..................................................................................................................................... 67
10.3.3.
Životní cíle ............................................................................................................................. 67
10.3.4.
Zájmy ..................................................................................................................................... 68
10.3.5.
Potřeby .................................................................................................................................. 69
10.3.5.1.
Obsahové teorie motivace ................................................................................................ 71
10.3.5.2.
Teorie následného vývoje potřeb ...................................................................................... 72
10.3.5.3.
ERG teorie .......................................................................................................................... 79
10.3.5.4.
Teorie motivátorů a faktorů hygieny................................................................................. 79
10.3.5.5.
Potřeba připoutání ............................................................................................................ 81
10.4.
Motivační stav, aktuální motivace......................................................................................... 89
10.4.1.
Faktory ovlivňující aktuální motivaci............................................................................ 90
11.
Užití odměn a trestů v motivování žáků .................................................................................... 95
11.1.
Klasické podmiňování ............................................................................................................ 96
11.1.1. Využití klasického podmiňování ve školním prostředí .............................................................. 98
11.2.
Operantní podmiňování ........................................................................................................ 99
11.2.1.
Druhy posílení...................................................................................................................... 100
11.2.2.
Pozitivní posílení - odměny ................................................................................................. 101
11.2.2.1.
Vnitřní a vnější odměny ................................................................................................... 102
11.2.2.2.
Účinek odměn v učebních situacích ................................................................................ 106
11.2.2.3.
Hlavní zásady pro užití vnějších odměn ve školním prostředí......................................... 107
11.2.3.
Tresty ................................................................................................................................... 109
11.2.3.1.
Vnitřní a vnější tresty....................................................................................................... 111
11.2.3.2. Rizika při užití trestů ............................................................................................................. 115
11.2.3.2.
Hlavní zásady pro užití trestu ve školním prostředí ........................................................ 116
11.2.4.
Vyhasínání ........................................................................................................................... 118
11.2.5.
Negativní posílení ................................................................................................................ 119
11.2.3.4. Využití operantního podmiňování ve školním prostředí ...................................................... 120
12.
Literatura ................................................................................................................................. 122
5. Osobnostní předpoklady žáků k učení
Učitel ve školní třídě pracuje zpravidla se stejně starými žáky, kteří jsou si v řadě
psychických aspektů podobni, neboť některé psychické projevy a chování jsou podmíněny
věkem. Přesto jsou i mezi stejně starými žáky velké individuální rozdíly. Někteří žáci reagují
rychle, pohotově, jiní reagují pomaleji, těžkopádněji, někteří žáci jsou převážně v dobré
náladě, jiným se objevuje úsměv na rtech jen zcela výjimečně, někteří žáci jsou uzavření,
samotářští, vážnější, neradi kooperují, jiní jsou upovídaní, rádi pracují společně s dalšími
žáky, někteří žáci jsou sebejistí, bez problému vystupují před celou třídou, jiní jsou zas
ostýchaví, nejistí, mají strach z veřejného vystupování atd.
Obdobné individuální rozdíly jsou i mezi učiteli. Stejně jako každý žák je jiný, jiný je
i každý učitel.
Psychické individuální rozdíly mezi žáky je nutné brát v úvahu v přístupu k
jednotlivým žákům i v přípravě a průběhu vyučování na základních a středních školách. Je
ovšem samozřejmé, že na žádné škole se nepodaří organizovat a řídit vyučování tak, aby to
vyhovovalo všem žákům a učitelům.
Individuální rozdíly mezi lidmi jsou v psychologii vyjadřovány pojmem osobnost.
Rozdíly v chování a reakcích lidí jsou podmíněny hlavně rozdíly v jejich osobnosti.
5.1.
Pojem osobnost
Pojem osobnost v psychologii vyjadřuje souhrn individuálních psychických
vlastností a dispozic ke specifickým způsobům reakcí, průběhu psychických procesů a
způsobům chování.
V neodborném vyjadřování se pojmem osobnost zpravidla označuje člověk, který je v
pozitivním smyslu něčím výjimečný, zvláštní. V psychologii nemá pojem osobnost hodnotící
význam, z psychologického hlediska je osobností každý člověk. Každý člověk má však jinou
osobnost.
Osobností se člověk nerodí, ale stává se jí v průběhu prvních let života. I když je
osobnost člověka souhrnem relativně trvalejších psychických vlastností, osobnost se neustále
v průběhu životě mění a vyvíjí.
Osobnost člověka je výsledkem vývojových procesů zrání a učení, je výsledkem
působení genetických a environmentálních faktorů. Některé osobnostní vlastnosti jsou více
určeny geneticky, jiné jsou více utvářeny pod vlivem sociálního prostředí. I osobnostní
vlastnosti, které jsou více determinovány geneticky, se mohou měnit pod vlivem působení
vnějšího prostředí a učení.
Z enviromentálních faktorů ovlivňujících utváření osobnosti jsou nejvýznamnější:

kultura
V různých kulturách jsou uznávány různé hodnoty, tradice, společenské rituály,
různé normy a vzorce chování, jsou sledovány různé společenské cíle, systémy výchovy a
vzdělávání jsou vytvářeny na rozdílných principech apod. Tím vším jednotlivé kultury svým
členům zprostředkovávají různé příležitosti k učení, různé zkušenosti a tím i rozdílně působí
na utváření osobnosti lidí, kteří v dané kultuře žijí. Mezi osobnostmi lidí pocházejících z
různých kultur bývají proto velké individuální rozdíly. Rozdíly v osobnosti příslušníků
různých kultur bývají často větší než mezi členy téže kultury.
V souvislosti s globalizací však v dnešní době jednotlivé kultury postupně ztrácejí
svoji specifičnost a lidé na celém světě jsou stále více vystaveni obdobným kulturním
vlivům.

členské sociální skupiny
V utváření osobnosti hraje rozhodující roli společenské
prostředí, v němž daný
jedinec prožil své dětství a mládí. Pro většinu lidí je tím nejdůležitějším prostředím rodina,
později škola, vrstevnické sociální skupiny a v dospělosti pracovní sociální skupiny.
I když jednotlivé sociální skupiny, jejichž členem daný jedinec je, patří k téže
kultuře, bývají mezi jednotlivými sociálními skupinami rozdíly. Např. různé rodiny vedou
děti k různým vzorcům chování, normám, hodnotám, životním cílům, k různému životnímu
stylu, rodiny se liší kognitivní a emocionální podnětností, poskytují dětem různé příležitosti
k učení a různé vzory k nápodobě apod.
Sociální skupiny, v nichž jedinec prožil část svého života, jsou klíčem k pochopení
jeho osobnosti.
Proces, v němž se člověk se stává osobností díky působení společenského prostředí,
se označuje jako socializace. V průběhu socializace nastává postupné začleňování dítěte do
společenského prostředí, dítě se učí specificky lidskému
dovednostem, specifickému způsobu
způsobu chování, návykům,
myšlení a prožívání, osvojuje si normy, postoje,
hodnoty společenského prostředí, v němž žije.
Současně se socializací probíhá individualizace, tj. proces, v němž se jedinec stává
jedinečnou individualitou, osobností.
5.2.
Struktura osobnosti
Jednotlivých osobnostních vlastností existuje velké
osobnostních vlastností je dána
množství. Kombinacemi
jedinečnost, neopakovatelnost osobnosti každého
jednotlivého člověka.
Jednotlivé osobnostní vlastnosti jsou nejčastěji
vyjadřovány pomocí přídavných
jmen, někdy podstatnými jmény, někdy jsou vyjadřovány i slovesy nebo více slovy. Níže
jsou uvedeny příklady jednotlivých osobnostních vlastností.
Temperamentové vlastnosti: aktivní, pasivní, citlivý,
veselý, smutný, chladný, vřelý,
necitlivý, rychlý, pomalý,
plačtivý, labilní, vyrovnaný, přizpůsobivý, společenský,
samotářský, samotář, pohotový, introvert, extravert aj.
Výkonové vlastnosti: chytrý, hloupý, hloubavý, tvořivý, přemýšlivý, duchapřítomný,
šikovný, zručný, zkušený, dovedný, moudrý, inteligentní aj.
Seberegulační vlastnosti: sebevědomý, vytrvalý, pyšný,
narcistický, domýšlivý,
zakomplexovaný, slaboch, vytahuje se, ovládá se, prosazuje se, vysoká odolnost ke stresu aj.
Charakterové vlastnosti: nemravný, ušlechtilý, pracovitý,
líný, zlý, hodný,
bezohledný, ohleduplný, spolehlivý, zodpovědný, konfliktní, pravdomluvný, lhář, pokrytec,
podvodník, přetváří se, manipuluje s druhými aj.
Pro snazší orientaci ve velkém množství osobnostních vlastností jsou jednotlivé
vlastnosti sdružovány do struktur, podsystémů osobnosti.
Pro účely pedagogické praxe se osvědčuje rozlišování pěti základních osobnostních
struktur:
 temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti
 výkonové vlastnosti osobnosti (schopnosti, dovednosti)
 motivační vlastnosti osobnosti
 seberegulační vlastnosti osobnosti
 charakterové vlastnosti osobnosti.
V průběhu vývoje se osobnostní struktury vytvářejí postupně. Osobnostní struktury,
které jsou více biologicky
determinované se vytvářejí dříve (např. temperamentové
vlastnosti), jiné osobnostní struktury, které jsou více environmentálně determinované, se
vytvářejí později až na
určitém stupni kognitivního a emocionálního vývoje (např.
charakterové vlastnosti, seberegulační vlastnosti, některé motivy aj.).
Struktura osobnosti je schematicky zobrazena níže.
Model osobnosti
Prostředí, učení
Charakter
Sebepojetí
Seberegulace
Schopnosti
Motivace
Temperament
Genetické programy, zrání
6.
4
Temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti
Pojem temperament je pojmový konstrukt, který stejně jako pojem osobnost má v
odborné psychologické terminologii jiný význam, než v jakém je běžně užíván.
Temperamentové vlastnosti osobnosti se promítají do
dynamiky reakcí,
psychických procesů a chování, proto bývají také označovány jako dynamické vlastnosti
osobnosti.
Temperamentové vlastnosti podmiňují:
 rychlost psychických reakcí
 rychlost psychomotorické tempa
 energii, dynamičnost projevující v celkovém chování
 intenzitu emočního prožívání, déletrvající emoční vyladění
 optimální úroveň podnětové stimulace z vnějšího prostředí
 úroveň reaktivity na vnější podněty.
Temperament je vrozený (dědičný a částečně i získaný v průběhu prenatálního
stadia vývoje), je relativně nejvíce ze
všech osobnostních struktur determinován
biologickými faktory, vrozenými funkcemi nervové soustavy a dalšími vnitřními faktory,
které činnost nervové soustavy ovlivňují. Proto se také temperamentové vlastnosti velmi
obtížně mění v průběhu
života (tj. působením enviromentálních faktorů a záměrným
sebeovládáním, vůlí).
Temperamentové vlastnosti jsou základními osobnostními
vlastnostmi, které
podmiňují utváření dalších osobnostních vlastností. Jedinec s určitými temperamentovými
vlastnostmi vyhledává podněty, činnosti a situace, které více vyhovují jeho vrozenému
temperamentu. Lidé s rozdílnými temperamentovými
vlastnostmi si tak rozvíjejí jiné
schopnosti, jiné zájmy a další osobnostní vlastnosti.
6.1.
Teorie temperamentu
Nejstarší teorie temperamentu byla vypracována již ve starověku. Jejími autory
byli řecký lékař Hippokrates a později římský lékař Galenos. I když tito starověcí lékaři
vycházeli z přestav tehdejší medicíny (z představ o poměru tekutin, šťáv v těle), pojmy, které
zavedli k označení jednotlivých typů temperamentu, se užívají dodnes (sangvinik, cholerik,
melancholik, flegmatik) a mnohokrát byl potvrzen racionální základ jejich úvah.
V průběhu dvacátého století byla v psychologii vypracováno
temperemantu. Jejich autoři vycházeli z rozdílných
více teorií
teoretických východisek, pracovali
různými metodami, zjištěné typy temperamentu také rozdílně nazývali. Vždy však nakonec
dospěli ke čtyřem základním typům temperamentu, které byly popsány již ve starověku .
Pro pedagogickou praxi je relativně nejpřínosnější teorie
temperamentu
H.J.Eysencka, který rozdíly v temperamentu lidí popisuje pomocí dvou bipolárních dimenzí:

extraverze - introverze

emoční stabilita - emoční labilita.
Čtyři výsledné typy temperamentu získané kombinací uvedených
dimenzí
odpovídají starověkým typům temperamentu.
Výskyt extraverze - introverze, stejně i emoční stability - lability má v lidské
populaci normální, Gaussovo rozložení, tj. jen relativně malý počet lidí jsou výraznými
extraverty nebo výraznými introverty, výrazně emočně stabilní nebo výrazně emočně labilní.
U lidí s těmito extrémními osobnostními vlastnostmi se snáze objevují nejrůznější psychické
poruchy, neboť jim ztěžují adaptaci a optimální reakce na proměnlivé životní podmínky.
Výrazná extraverze nebo výrazná introverze, výrazná emoční
stabilita nebo
výrazná emoční labilita jsou extrémy, vzájemné protiklady. Člověk nemůže být současně
extravert a introvert, stejně nemůže být současně emočně labilní a emočně stabilní.
Obr. č. : Model temperamentu
Temperament
Model temperamentu
Slabé
emoce
Sangvinik
Flegmatik
Introverze
Extraverze
Cholerik
Melancholik
Intenzivní
emoce

Extraverze - introverze
Extraverti a introverti se liší v řadě vnějších projevů a vnitřních potřeb.
Extravert, vzhledem k vlastnostem své nervové soustavy, potřebuje více vnější
podnětové stimulace, kterou sám aktivně vyhledává. Dobře snáší i velmi silné podněty
(např. hluk), nevyčerpává ho rychlé střídání prostředí a činností, vykonávání více činností
najednou. Vyšší potřebu vnější stimulace extravert uspokojuje hojně v kontaktu s jinými
lidmi. Kontakty s lidmi sám navazuje a vyhledává, snadno se začleňuje do nových sociálních
skupin. Většina jeho interpersonálních vztahů však bývá spíše povrchnější.
Potřeba vyšší míry vnější podnětové stimulace se promítá
i do zaměření
kognitivních procesů. Extravert se více orientuje na vnější svět, vnější prostředí, fakta, děj,
události.
Extraverti mívají také rychlejší psychické reakce a rychlejší psychomotorické
tempo, což se projevuje téměř ve všech činnostech.
Svému okolí se extravert jeví jako člověk spíše aktivní, pohotový, dynamický,
společenský, realistický, podnikavý.
V extrémní míře však výše uvedené charakteristiky mohou vést až k neschopnosti
soustředění, roztěkanosti, neposednosti, impulzívnosti, riskování, k nedokončování úkolů,
netrpělivosti, povrchnosti, nespolehlivosti, nevhodné upovídanosti, nedostatku věrnosti, stálé
touze po nových a nových prožitcích aj. K
nedostatkům extravertů také často patří
nepochopení a netolerance k chování a projevům introvertů.
Výsledné chování extraverta záleží na stupni extravertního zaměření, na dalších
temperamentových vlastnostech (zejména
emoční stabilitě nebo labilitě) a dalších
osobnostních vlastnostech (zejména na schopnosti sebeovládání, motivačním
zaměření,
morálních vlastnostech).
V případě optimálních kombinací extraverze s dalšími osobnostními vlastnostmi
bývají extraverti dobrými vůdci, organizátory, veřejnými pracovníky, politiky apod.
V současné době, kdy je v pracovní a podnikatelské sféře za ideál považován
člověk dynamický, energický, neúnavný a výřečný, jsou extraverti v určité výhodě. Proto
někteří introverti se snaží vnějšími prostředky napodobovat chování extravertů (tzv. nepravý
extravert). Chování v rozporu s vrozeným temperamentem však člověka velmi vyčerpává a
stresuje. Navíc takový člověk působí nepřirozeným, trapným dojmem.
Ve školním prostředí jsou žáci s převahou extravertního zaměření ve výhodě v
těch učebních situacích, kde je požadována rychlost reakcí a rychlost práce, rychlé střídání
učebních činností, vykonávání většího počtu učebních úkolů, rychlá
adaptace na nové
prostředí a nové situační podmínky, skupinová práce, znalosti jsou prověřovány ústním
zkoušením apod.
Na prostředí střední školy se extravertní žáci relativně rychleji adaptují, v nižších
ročnících ochotněji spolupracují s učitelem, snadněji navazují kontakty se spolužáky, což se
zpravidla promítá i do relativně lepšího průměrného prospěchu na počátku docházky na
střední školu.
V druhé polovině adolescence, kdy u adolescentů sílí přirozená vývojová touha po
kontaktu s vrstevníky a po nových prožitcích, může tato touha u mnohých extravertů převážit
nad studijními zájmy a odrazit se ve zhoršení prospěchu na střední škole.
Při volbě studijního zaměření a povolání na konci střední školy je u extravertů
zpravidla významným kritériem možnost pobývat ve společnosti druhých lidí.
Učitelské povolání často přitahuje právě lidí s převahou extravertního zaměření.
Mezi pedagogickými pracovníky je proto
temperamentem.
relativně větší výskyt lidí s extravertním
Vzhledem k časté netoleranci extravertů vůči introvertním
projevům,
mohou se introvertní žáci setkávat u extravertního učitele s nepochopením. Žádoucí proto je,
aby zastoupení temperamentových typů mezi pedagogy bylo stejně pestré, jako je u žáků.
Introvert, na rozdíl od extraverta, má nižší potřebu vnější podnětové stimulace.
Přemíra vnější podnětové stimulace ho snáze zahltí a unaví. Před nadměrnou vnější stimulací
proto
často uniká do ústraní, samoty nebo alespoň do role pasivního
pozorovatele.
Dlouhodobý nebo častý pobyt mezi jinými lidmi ho více energeticky vyčerpává. Introvertům
více vyhovují psychicky intimní vztahy s několika málo přáteli než povrchní vztahy s mnoha
lidmi.
Introverta také více vyčerpávají situace, kdy je nucen rychle reagovat na větší
počet podnětů, rychle střídat prostředí a činnosti, nebo dokonce vykonávat více činností
najednou. Více mu vyhovují učební situace, kdy se může plně věnovat jen jedné činnosti,
kterou navíc může vykonávat nezávisle na ostatních svým vlastním tempem, v klidném
prostředí. V takové činnosti pak dokáže být velmi vytrvalý a důkladný.
Introverti, na rozdíl od extravertů, si více všímají své vlastní psychiky i psychiky
jiných lidí, bývají proto také
relativně lepšími pozorovateli druhých lidí. Za určitých
okolností introvert dokáže být lepším, citlivějším, ohleduplnějším společníkem než extravert.
Svému okolí se introvert jeví spíše jako člověk pasivní, uzavřený, málomluvný,
rozvážný, relativně pomalejší.
V extrémní míře může introverze vést k nezdravé
ostatních lidí, rigiditě,
uzavřenosti až izolaci od
neschopnosti adaptovat se na nové prostředí, nezdravé pasivitě,
extrémní pomalosti.
Žáci s introvertním zaměřením ve školním prostředí někdy nedokáží "prodat" to,
co umějí, zejména v ústním prověřování znalostí. Tyto situace nastávají hlavně tehdy, je-li
učitel spíše extravertem a nemá pro introverty pochopení.
Výsledné chování introvertů opět závisí na tom, s jakými dalšími osobnostními
vlastnostmi se introverze kombinuje.
Nejrůznější výzkumy ukazují, že na náročných vysokých a středních školách (s
hojným zastoupením technických a přírodovědných předmětů ve studijních programech) mají
lepší prospěch spíše introverti. Pravděpodobně hlavně díky své schopnosti soustředění,
vytrvalosti, schopnosti dlouhodobě a usilovně studovat.
Mladí lidé často považují introverzi za méně sympatickou osobnostní dimenzi a
proto také touží být extraverty. Ale jak introverze, tak i extraverze jsou spojeny s klady i
zápory, s výhodami i nevýhodami. Nelze říci, že by jedno zaměření bylo lepší než druhé.
Více záleží na tom, s jakými dalšími osobnostními vlastnostmi se extraverze nebo introverze
dále kombinuje.
Hlavní rozdíly mezi extraverty a introverty:
Extraverze
Introverze
Rychlost reakcí:
rychlý
pomalý
Gestikulace:
výraznější
mírnější
Hlas:
vyšší, jasnější
hlubší, zastřenější
Tempo řeči:
rychlejší
pomalejší
Citlivost na intenzitu podnětů: menší
větší
Potřeba stimulace:
více podnětů
míně podnětů
Zaměření:
vnější svět, akce
vnitřní prožitky
Zájmy, sport:
kolektivní, dynamické
individuální, klidnější
Profese:
práce s lidmi, proměnlivá
organizační
obchodníci, manažeři
politici
řemeslné, individuální
intelektuální
nezávisle na ostatních
v ústraní

Emoční stabilita - emoční labilita
Druhá dimenze, podle níž se rozlišují výše uvedené čtyři
základní typy
temperamentu, se týká intenzity emočního prožívání a dlouhodobějšího emočního vyladění.
Člověk spíše emočně labilní má sklon k intenzivním emočním reakcím, snadno u
něho vznikají zvláště negativní emoční prožitky (strach, úzkost, hněv, smutek). U emočně
labilního introverta (melancholika) emoční prožitky dlouho přetrvávají a doznívají, nálady se
proto u něho střídají pomaleji. U emočně labilního extraverta se intenzivní emoční reakce
střídají rychleji.
V extrémních případech může emoční labilita vyústit až
v úplné pohlcení
negativními emocemi, neschopnost sebeovládání a racionálního uvažování.
Intenzivní emoční prožívání žáků ovlivňuje jejich veškeré chování, výkonnost i
vztahy ke spolužákům a učitelům. Citlivěji reagují jak na samotný obsah vyučování, tak i na
vše ostatní, co je s vyučováním spojeno.
Intenzivní emoční prožívání všeho, co se ve škole děje, odvádí pozornost žáka od
podstatných
aspektů
vyučování,
ztěžuje
soustředění,
zapamatování,
zhoršuje
psychomotorickou koordinaci při osvojování si procedurálních vědomostí atd.
Intenzivní emoční prožívání je navíc energeticky vyčerpávající, proto emočně
labilní žáci se mohou snáze unavit a v důsledku toho se u nich mohou projevit větší výkyvy
ve výkonnosti i chování, hůře se také mohou vyrovnávat s běžnými školními stresory.
Některé úkoly nemusí zvládat ne z důvodu nedostatku schopností a znalosti, ale z pouhé
přetíženosti.
Zvláštnosti emoční reaktivity se u emočně labilních žáků snad nejvíce projevují
ve vztazích ke spolužákům a učitelům. Před spolužáky i učiteli častěji trpí trémou, ostychem,
strachem ze ztrapnění a zesměšnění. Příliš berou v úvahu to, co si o nich jiní lidé myslí, což
jim brání ve spontánním chování, veřejném vyslovování názorů, vyslovování hypotéz v
rámci
objevného vyučování apod. V důsledku toho se mohou chovat
přehnaně plaše,
ostýchavě, přehnaně reagovat (např. nepřiměřeným pláčem, smíchem) jak na pozitivní, tak i
negativní
hodnocení ze strany učitele apod. V rámci školního vyučování
pak zdaleka
nevyužívají všechny příležitosti k učení, které jim vyučování poskytuje.
Emočně labilní extraverti (cholerici) mohou v některých
situacích dokonce
reagovat přehnaně výbušně až agresivně a nechtěně tak vyvolávat malicherné konflikty.
Výrazná emoční labilita přináší svým nositelům v souvislosti s učením převážně
jen nevýhody. Jedinou výhodou žáků s intenzivním emočním prožíváním je pravděpodobně
jen to, že mívají dobrou epizodickou paměť. Proto některé části učební látky si lépe pamatují
právě díky emocím, které mají s daným učivem spojeny.
V interakci s emočně labilním žákem by učitel měl postupovat tak, aby danému
žákovi život ve třídě co nejvíce
emočně zpříjemnil. Učitelé, kteří k motivování žáků
využívají
vnějších motivačních prostředků, vyhrožování, navozování
apod., bývají pro emočně labilní žáky
atmosféry strachu
pohromou. Pod vedením takového učitele pak
zpravidla pracují hluboko pod svými kognitivními možnostmi.
Člověk spíše emočně stabilní reaguje převážně emočně mírně
až lhostejně,
chladně. U emočně stabilního extraverta (sangvinika) převažuje dlouhodobě spíše pozitivní
emoční vyladění, u emočně stabilního introverta (flegmatika) převažuje dlouhodobě spíše
neutrální emoční vyladění.
V extrémních případech může emoční stabilita vyústit až v absenci emocí a
neschopnost emoční reakce.
Emočně stabilní žáci mají v souvislosti s učením a školním vyučováním relativní
výhodu, neboť nejsou "obtěžováni" svými emocemi. Mohou se tak lépe soustředit, zaměřit se
na logické souvislosti učební látky, nemusí vynakládat velké úsilí na sebeovládání apod.
Ovšem oslabené emoční prožívání zpravidla vede i k nižší emocionální inteligenci (viz.
kapitola věnovaná emocím), která je spojena s celou řadou problémů v jiných oblastech
života, zejména v oblasti interpersonálních vztahů.
Emoční labilita
Emoční stabilita
intenzita emoč.reakcí:
intenzivní
slabá
převaha nálad:
negativní, proměnlivé
pozitivní, neutrální
lhostejnost
6.2.
Závěry pro pedagogickou praxi
Dítě není schopno projevy svého temperamentu ovládat vůlí.
Vědomé
seberegulace temperamentových projevů začíná být schopen teprve až adolescent, a to ještě v
omezené míře. I v dospělém
věku potlačování temperamentu nebo snaha o změnu
temperamentových vlastností je náročná a představuje pro člověka vždy určitý stres. V
průběhu života se zpravidla nepodaří jednotlivé temperamentové vlastnosti zásadně změnit.
Spíše se podaří některé temperamentové vlastnosti zmírnit, jiné naopak posílit.
Ve školním prostředí učitel musí temperamentové vlastnosti jednotlivých žáků
respektovat. Nemůže od žáků požadovat jejich
temperamentové vlastnosti žákům
změnu nebo dokonce některé
vytýkat jako nedostatek pracovních schopností nebo
nedostatek snahy a motivace (např. pomalé psychomotorické tempo, pomalejší reakce,
ostych při veřejné prezentaci a skupinové práci, ostych při navazování interpersonálních
vztahů, intenzivní nebo naopak slabé emoční reakce, déletrvající emoční vyladění, zvýšenou
únavnost při nadměrné podnětové stimulaci aj.).
Své temperamentové vlastnosti by měl učitel respektovat
Nerespektováním svých temperamentových vlastností
i sám u sebe.
a z nich vyplývajících potřeb na
organizaci pracovního dne si učitel navozuje řadu stresových situací, které se po určité době
mohou odrazit na jeho celkovém zdravotním stavu.
7.
Schopnosti - výkonové vlastnosti osobnosti
K vyjádření individuálních rozdílů v kognitivních
procesech a výkonnosti v
rozmanitých činnostech jsou v psychologii užívány kromě pojmu kognitivní styl, dovednosti
také pojmy schopnosti a inteligence, nadání, tvořivost.
Pojem kognitivní styl je relativně mladý, zatímco pojmy schopnosti a inteligence
jsou v psychologii užívány téměř již od jejího vzniku jako vědního oboru.
Je obtížně stanovit, v čem spočívá rozdíl mezi kognitivním stylem a schopnostmi a
inteligencí, neboť obsah všech tří pojmů se překrývá. Všechny tři termíny jsou pojmovými
konstrukty (tj. pomocnými pojmy, jimiž se označují hypotetické skutečnosti).
(Hypotetické pojmové konstrukty jsou pomůcky k popisu a třídění pozorovaných jevů
dosud neprobádaných oblastí. Jejich užívání je běžné v řadě vědních oborů. V dalším vývoji
daného oboru však nelze ale zapomínat, že jde o uměle vytvořené pojmy, které mohou mít s
realitou jen velmi málo společného.)
Schopnosti jsou nepochybně
podmíněny morfologií (stavbou) a fyziologií
(biochemií, funkcemi) mozku. Na utváření kognitivního stylu i schopností a inteligence se
proto podílí vše, co ovlivňuje morfologii a fyziologii mozku. Z jedné strany to jsou všechny
vnitřní faktory (včetně genetických vlivů), z druhé strany je to
prostředí (kognitivní
stimulace, sociální interakce, učení, vykonávání činností, materiální prostředí ovlivňující
biochemii organismu a mozku). Působení biologických a enviromentálních faktorů však
nelze od sebe oddělit. Obojí působí ve vzájemné součinnosti.
Zatím je v psychologii pojem kognitivní styl vztahován především k samotnému
způsobu průběhu kognitivních procesů, zatímco pojem schopnosti a inteligence je vztahován
k relativně
trvalejším předpokladům (dispozicím, trvalejším vlastnostem)
pro průběh
kognitivních procesů, a tím i předpokladů pro vykonávání rozmanitých činností. Jedno od
druhého však nejde oddělit. Mozek není hardware (schopnosti), na němž pracuje software
(kognitivní styl).
Jak bylo již uvedeno pojem schopnosti v psychologii
vyjadřuje předpoklady
(dispozice) k snazšímu a efektivnějšímu vykonávání kognitivních, motorických a jiných
druhů činností.
Tyto předpoklady k vykonávání činností však nejsou ani
neměnné a trvalé, neboť prováděním
u dospělého člověka
rozmanitých činností se mění nervová spojení a
příslušné biochemické procesy v mozku. Struktura a činnost mozku je navíc ovlivňována
tisíci dalších proměnných (v organismu jedince a v jeho vnějším prostředí).
Změna jednotlivých schopností však nebývá rychlá, zpravidla nastává až po delším
čase v závislosti na tom, zda je či není daná schopnost využívána. V průběhu celého života
můžeme získávat stále nové a nové schopnosti, současně však i ztrácet ty, které jsme kdysi
měli, ale ve svém životě je nevyužívali.
Novodobé poznatky nasvědčují tomu, že mozek je velice plastický orgán, v němž po
celý život neustále vznikají nová nervová spojení, mění se biochemické procesy a současně
jsou rušena spojení a procesy, které jsou již pro život daného jedince nepotřebné. Vzhledem
k tomu, že plasticita mozku je největší v době
dětství a mládí, proto také největší
předpoklady pro rozvoj a vznik nových schopností jsou do 21 - 25 let života. Nejlepším
prostředkem pro rozvoj schopností je systematické, mnohostranné učení a vykonávání
rozmanitých činností.
7.1.
Druhy schopností
V psychologii se schopnosti nejčastěji rozlišují podle toho, jaký druh kognitivního
procesu nebo jaký druh činnosti usnadňují:

percepční schopnosti
Percepční schopnosti usnadňují průběh jednotlivých druhů vnímání. Ve schopnostech
vnímat a rozlišovat různé druhy
podnětů jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly.
Percepční schopnosti jsou předpokladem (společně s dalšími schopnostmi) pro vykonávání
rozmanitých činností, při nichž hraje roli kvalita vnímání (např. zrakového, sluchového,
chuťového,
čichového atd.). Spadá sem i schopnost vnímat a uvědomovat si
podněty
přicházející z vlastního těla a vlastní mysli. Bylo by
možné sem zařadit i schopnost
koncentrace pozornosti, tj. schopnost cíleně zaměřit procesy vnímání na určitý druh podnětů.
Percepční schopnosti jsou základem rozmanitých druhů nadání.

psychomotorické schopnosti
Psychomotorické schopnosti usnadňují vykonávání motorických
činností, které
vyžadující dobrou senzomotorickou koordinaci a dobré řízení tělesných pohybů. I v tomto
směru jsou mezi lidmi obrovské individuální rozdíly.
Psychomotorické schopnosti jsou základem nadání pro různé sportovní, manuální a
některé umělecké činnosti.

emoční schopnosti
S novým pohledem na emoce a s uznáním jejich kognitivní funkce jsou v současné
psychologii ke schopnostem řazeny i emoční schopnosti, které se označují souhrnným
názvem emoční inteligence. Emoční schopnosti se uplatňují hlavně v interpersonálních
vztazích, v poznávání sebe a v sebeovládání.

rozumové schopnosti (inteligence)
Rozumové schopnosti se vztahují především k procesu myšlení a usnadňují průběh
rozmanitých myšlenkových operací.
Rozumové schopnosti jsou v psychologii tradičně označovány pojmem inteligence.
Rozumové schopnosti jsou jednou z nejdůležitějších vlastností člověka. Inteligence je jedním
z činitelů, které ovlivňují učební a pracovní výsledky. Absolvování vzdělávání jak na
středních, tak vysokých školách vyžaduje určitou úroveň inteligence.
I když každodenní pozorování ukazuje, že se lidé mezi sebou liší ve schopnostech
řešit problémy, v kapacitě učení
apod., pojetí inteligence v psychologii nebylo dlouho
jednotné.
Hledání odpovědi na otázku - co to je inteligence - vedlo ke vzniku řady definic
inteligence. Relativně nejčastěji se v minulosti objevovala tato vymezení pojmu inteligence:
 schopnost logického myšlení
 schopnost cíleného a racionálního myšlení
 schopnost rychlého chápání nových informací, schopnost řešení nových problémů
a nových situací
 schopnost efektivně se adaptovat na nové prostředí
 schopnost učit se novým věcem a schopnost poučit se ze zkušeností aj.
Jakmile má nějaký pojem několik vzájemně se překrývajících významů, existuje
nebezpečí
nedorozumění. Absence jednoduché definice inteligence nejednou vedla ke
zmatkům, dohadům a v souvislosti s tím i k nekonečným diskusím o smysluplnosti nástrojů
na měření inteligence - inteligenčních testů a na jejich základě stanovovaných inteligenčních
kvocientů.
7.2.
Genetická a enviromentální podmíněnost schopnost
Otázku, zda je inteligence z větší části podmíněna
genetickými nebo
enviromentálními vlivy (včetně učení a působení sociálního prostředí), si většina odborníků
dnes již neklade, neboť již víme, že žádný projev v lidském chování, žádná lidská vlastnost
není
podmíněna jen genetickými nebo jen enviromentálmi vlivy.
Genetické a
enviromentální vlivy se vzájemně prolínají a nelze stanovit, co je dáno geneticky a co je
získáno v průběhu života
působením prostředí a učení. V řadě případů je působení
specifických vlivů prostředí nezbytné ke spuštění některých biologických procesů.
Přesto ještě v současných učebnicích
psychologie můžeme najít věty jako
"inteligence je v průměru určena ze 75% dědičnými předpoklady a ve 25% závisí na výchově
a vzdělání" (Vágnerová, 1997, str. 112) nebo naopak „inteligence je z 30% dána dědičností a
ze 70% je výsledkem působení prostředí“ (D.A:Bernstein, 1989, str. 360). Jde o velmi
odvážná a ničím nepodložená tvrzení.
Snahy o stanovení podílu genetiky a prostřední na utváření určité vlastnosti jsou
důsledkem dnes
již překonaného kulturně-biologického dualistického přístupu (tj.
ostrého odlišování komponenty genetické, biologické a komponenty enviromentální kulturní, sociální).
7.3.
Teorie inteligence
Stejně jako existovalo velké množství definic inteligence, bylo v psychologii také
vypracováno velké množství teorií inteligence, které se lišily v odpovědích na mnoho otázek.
Například se lišily v odpovědích na otázky:
 zda je inteligence dědičná či jde o vlastnost získanou v průběhu života (ev. obojí)
 zda se může inteligence v průběhu života měnit, zda ji lze rozvíjet
 které dílčí schopnosti lze zahrnout pod pojem
inteligence, jak jsou na sobě
vzájemně závislé či nezávislé
 zda existuje obecná inteligence (tj. obecná schopnost, která se projevuje vždy a ve
všech činnostech aj.)
Mnohé z těchto teorií užívaly k popisu hypotetických jevů pojmové konstrukty, s
nimiž pak později bylo nejednou nakládáno
tak, jako kdyby něco takového opravdu
existovalo.
Některé teorie inteligence bohužel negativně ovlivnily mnoho lidí (např. teorie o
neměnnosti inteligence po dosažení dospělosti a jejím postupném úbytku v druhé polovině
života, teorie o ukončení vývoje některých složek inteligence v adolescenci, teorie rozlišující
vrozenou inteligenci a inteligenci získanou
v průběhu života, teorie předpokládající
univerzální, obecnou inteligenci aj.).
Představa studentů o tom, co je inteligence, dalekosáhle ovlivňuje jejich motivaci k
učení, tím i mnoho dalších oblastí jejich života.
Je-li např. vysokoškolský student přesvědčen o tom, že inteligence je vrozená a v
dospělosti již neměnná, snáze při setkání s prvními studijními problémy dospěje k závěru o
nutnosti zanechání studia z důvodu nedostatku intelektových
předpokladů pro studium.
Jestliže je však přesvědčen, že právě v učení a překonáváním problémů se schopnosti a
inteligence rozvíjejí, že je v jeho silách prvotní potíže překonat, neztrácí ke studiu motivaci.
Tragédií je, že i někteří učitelé posilují u studentů mylné názory na schopnosti a
inteligenci výroky typu: "Na naši školu nemáte, běžte raději někam jinam." Takovýmito
výroky často nepřímo obhajují své navyklé didaktické postupy, které jsou nekompatibilní s
kognitivním stylem a aktuální vývojovou úrovní schopností některých žáků.
Obdobně jako studentovo přesvědčení o podsatě inteligence má vliv na jeho studijní
výsledky, tak i učitelovo soukromé pojetí inteligence se přímo odráží v kvalitě jeho práce - v
přístupu k žákům a jejich hodnocení, ve stanovování učebních cílů, ve volbě didaktických
postupů, v motivování žáků aj.
7.3.1. Psychometrické teorie inteligence
První teorie inteligence, s nimiž je spojeno i značné rozšíření inteligenčních testů,
jsou tzv. psychometrické teorie inteligence. Někdy je k jejich označení užíváno i termínu
strukturální teorie (Strelau, 1997), protože autoři těchto teorií zpravidla popisovali i svoji
představu o struktuře inteligence, tj. uspořádání jednotlivých schopností zahrnutých pod
pojem inteligence.
Psychometrické teorie jsou nazývány proto, že byly většinou vytvořeny na základě
faktorové analýzy (mnohonásobných korelací mezi naměřenými výkony lidí v úkolových
situacích - tzv.
inteligenčních testech). Výsledkem pak bylo stanovení tzv.
faktorů
inteligence, které v sobě většinou zahrnovaly řadu dílčích schopností.
Psychometrické teorie inteligence dominovaly v psychologii v 6O. a 7O. letech. Na
psychometrických teoriích je založena většina testů inteligence.
I když v době svého vzniku mnohé psychometrické teorie
vypadaly "vědecky"
(užívali měření, matematických výpočtů) a jejich autory byli význační světoví psychologové,
většina těchto teorií by již měla upadnout v zapomenutí. Jejich vliv je však stále mocný a
studenti učitelství se s nimi (ev. se závěry
z nich vyplývající) budou v dalším životě
pravděpodobně nadále setkávat. Níže je proto uvedena stručná charakteristika několika z
nich. Teorie jsou uváděny spíše pouze pro
pochopení historického vývoje myšlení v
psychologii.
7.3.2. Spearmanova teorie inteligence
C. Spearman vytvořil psychometrický model, v němž rozlišuje dva druhy na sobě
nezávislých faktorů inteligence.

obecný faktor
Obecný faktor (tzv. obecná, univerzální inteligence) bývá označován písmenem g a
představoval tzv. obecnou inteligenci, která se podle Spermana uplatňuje při řešení všech
úkolů a problémů bez ohledu na to, zda jde např. o matematický nebo lingvistický problém.
V g faktoru (tj. v obecné inteligenci) jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, ale u
téže osoby je konstantní.
Za důkaz existence obecné inteligence byla považována skutečnost, že někteří lidé v
různých testech inteligence podávají vždy dobrý, vždy průměrný nebo vždy podprůměrný
výkon.

specifické faktory
Specifické faktory bývají označovány písmenem s a představovaly dílčí, specifické
schopnosti, které se podle Spearmana uplatňují jen ve specifických úkolech (např. jen při
řešení geometrického úkolu, jen při učení se cizímu jazyku apod.).
V s faktorech jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, liší se i u téže osoby (tj. v
různých dílčích schopnostech je daný člověk na různé úrovni).
Jako důkaz existence specifických schopností byla
považována skutečnost, že
výkony některých lidí se v různých testech inteligence liší, v některých podávají lepší a v
jiných horší výkon.
Na Spermanovu teorii navázala řada dalších autorů, kteří se
konkretizovat tzv. s faktory (specifické
snažili objevit a
schopnosti). Různí autoři dospívali k různým
specifickým faktorům, situace se záhy stala nepřehlednou.
Ze Speramanovy teorie inteligence (z předpokladu existence tzv. obecného faktoru)
vyplýval závěr, že člověk buď je nebo není dostatečně inteligentní. Tento názor bohužel stále
sdílí i někteří studenti.
Na základě Spermanovy teorie nebylo možné vysvětlit, proč
některý žák např.
podává vynikající výkony v matematice, ale má obrovské problémy s učením se cizím
jazykům nebo historii apod.
7.3.3. Cattellova teorie inteligence
R.B.Cattell se zaměřil na Spearmanův g faktor, který dále rozdělil na tzv. fluidní a
krystalizovanou inteligenci.

fluidní inteligence
Fluidní (tekutá, plynulá) inteligence je podle Cattella podmíněna geneticky, není
ovlivněna kulturním prostředím a projevuje se hlavně při řešení neverbálních úkolů. Vyvíjí se
pouze do období dospělosti, pak je již stabilní (i když pod vlivem nemoci nebo biologických
faktorů se může měnit, ale jen k horšímu).
Pro svoji neovlivnitelnost prostředím a pro svoji neměnnost byla fluidní inteligence
byla považována za důležitější než krystalizovaná inteligence.

krystalizovaná inteligence
Krystalizovaná inteligence je výsledkem zkušeností a učení, jevíce spojena s jazykem
a řečí. Je ovlivňována kulturou, proto
lidé žijící v různých kulturních poměrech se v
krystalizované inteligenci mohou značně lišit. Vyvíjí se až do stáří.
Jako příklad fluidní inteligence byla uváděna např. schopnost chápat matematické
pojmy a operace, zatímco schopnost naučit se matematické symboly je údajně příkladem
krystalizované inteligence.
Z Cattellovy teorie vyplýval závěr, že je možné
podmíněnou biologicky a složku
v inteligenci rozdělit složku
podmíněnou kulturně (sociálně, prostředím). Na
neopodstatněnost takovýchto názorů bylo poukázáno již v podkapitole věnované genetické a
enviromentální podmíněnosti inteligence.
Stejně neudržitelná je představa, že některé složky inteligence se již v dospělosti
nevyvíjejí.
Bohužel i touto teorií jsou někteří studenti stále silně ovlivněni, i když si toho třeba
nejsou vůbec vědomi.
7.3.4. Guilfordova teorie inteligence
J.P.Guilford ve svém psychometrickém modelu inteligence dospěl dokonce až ke 120
faktorům speciálních schopností. Vytvořil třídimenzionální model inteligence, v němž první
dimenzi představují operace (tj. jednotlivé mentální procesy, které se při řešení daného úkolu
uplatňují), druhá dimenze představuje obsah (tj. druhy informací, které jsou mentálními
procesy zpracovávány), třetí dimenze představuje produkty (tj.
výsledky mentálních
procesů).
Guilfordova teorie v době svého vzniku vyvolala u odborníků značný zájem (snad
právě pro svoji složitost). Pro
použitelná.
řešení problémů praktického života však byla obtížně
7.3.5. Gardnerova teorie mnohonásobné inteligence
Současné teorie inteligence pohlížejí na inteligenci jako
na multidimenzionální
kognitivní charakteristiku, odmítají představy psychometriků o jediné obecné inteligenci
projevující se při řešení rozmanitých úkolů a problémů. Hlavními představiteli současných
teoretiků je Howard Gardner a Robert Sternberg.
H.Gardner vyšel ze zkušenosti, ke které dospívá každý z nás při pozorování výkonů
lidí v rozmanitých činnostech - lidé dosahují úspěchu v různých povoláních díky různým
schopnostem
a různým aspektům inteligence. Např. učitel, chemický inženýr,
umělec,
sportovec aj. jsou úspěšní díky zcela rozdílným schopnostem.
Systematicky se věnoval sledování dětí s mimořádným specifickým nadáním, dětí s
obtížemi v učení, lidí s mozkovým poškozením, mentálně retardovaných jedinců, kteří mají
mimořádně rozvinutou jednu dílčí schopnost aj.
Na základě svých výzkumů dospěl k sedmi druhům inteligence, které jsou na sobě
navzájem relativně nezávislé, tj. daný jedinec může být v jednotlivých druzích inteligence
na různé úrovni. V jednom druhu inteligence může být ve srovnání se zbývající populací
vysoce nadprůměrný, v jiném druhu inteligence může být naopak třeba i podprůměrný.
(Mozek i psychika přestavují systém, v něm každá část přímo či nepřímo ovlivňuje jiné,
mozek pracuje jako celek a žádná část mozku nepracuje nezávislé na zbývajících částech,
proto ani jednotlivé druhy inteligence nemohou být nezávislé absolutně.)
Všestranně rozvinutí jedinci, kteří se v průběhu života
věnovali rozmanitým
činnostem a tím si rozvíjeli více druhů inteligence, mohou být ve všech druzích inteligence
na vyšší úrovni, ale zpravidla nadále mají některé schopnosti více, jiné méně rozvinuté.
Vykonávání některých činností jim jde snáze, jiné obtížněji. Každý z nás má v oblasti
schopností své silné a slabé stránky.
Mezi psychicky zdravými jedinci neexistují lidé, kteří by
ve všech druzích
inteligence byli výrazně podprůměrní ve srovnání se zbývající populací žijící v dané kultuře.
Každý člověk je alespoň v jednom druhu inteligence na uspokojivé úrovni.
V konkrétních činnostech se pravděpodobně jen výjimečně projevuje jen jeden druh
inteligence. Do většiny činností se
promítá více druhů inteligence, i když v různém
rozsahu.
H. Gardner rozlišuje níže uvedených sedm druhů
inteligence. Každá z nich
nepochybně zahrnuje řadu dílčích schopností. První tři druhy inteligence, které Gardner
rozlišuje, byly i v minulosti považovány za schopnosti, které jsou součástí inteligence.
Zbývající čtyři druhy inteligence, vyčleněné Gardnerem, za součást inteligence považovány
nebyly.

Logicko-matematická inteligence
Logicko-matematická inteligence zahrnuje soubor schopností,
např. schopnost
logického a abstraktního myšlení, schopnost chápání matematických pojmů a matematických
operací, schopnost snadného zacházení s čísly a snadného chápání vztahů vyjádřených čísly,
grafy, schématy aj.
Žáci s rozvinutou logicko matematickou inteligencí některé učivo mnohem snáze
pochopí a snáze si ho zapamatují, je-li prezentováno v podobě logického schématu než když
o daném tématu učitel pouze celou hodinu mluví. Učební materiál mají sklon převádět si do
série po sobě následujících logických kroků. Mohou mít problémy s učením ve vyučovacích
předmětech a v situacích, kdy je od nich vyžadována pouhá reprodukce nesouvisejících faktů
(deklarativních vědomostí) nebo kdy je třeba pochopit souvislosti z emocionálního hlediska.
Logicko-matematická inteligence se hojně zjišťovala
v klasických testech
inteligence. Je základem pro úspěšné zvládání učiva takových vyučovacích předmětech jako
je matematika, fyzika, chemie a odborné technnické předměty.
Logicko-matematická inteligence bývá v průměru více rozvinutá u mužů, i když
existují i ženy, které jsou v tomto druhu inteligence na vysoké úrovni, a muži, k jejichž
silným stránkám logicko-matematické inteligence nepatří.

Lingvistická, verbální inteligence
Verbální inteligence zahrnuje schopnosti spojené s užíváním jazyka - chápání vztahů
vyjádřených slovy, chápání významu slov a pojmů, chápání vztahů mezi významy slov,
schopnost vyjádření myšlenek pomocí slov aj.
Lidé s rozvinutou verbální inteligencí si při učení
převádějí do verbální podoby,
i neverbální učební materiál
i matematické problémy si verbalizují. Proto řešení
neverbálních problémů jim zpravidla trvá déle. V případě, že řešený problém není možné
převést do verbální podoby, mívají s učením větší problémy.
Verbální inteligence se rovněž zjišťovala v některých testech inteligence.

Prostorová inteligence
Prostorová inteligence zahrnuje schopnosti týkající se prostorové představivosti a
orientace v prostoru, schopnost pracovat s mentálními obrazy týkající se hmotných objektů,
schopnost snadného chápání funkce technických zařízení aj.
Tento druh inteligence mívají na vysoké úrovni projektanti,
umělci, konstruktéři strojních zařízení,
oblastech, např.
architekti, výtvarní
ale může se projevit i ve zcela netechnických
v organizační činnosti, při níž je rovněž důležitá schopnost
umět si
představit cílový stav (přesuny lidí, na sebe navazující pracovní operace apod.).
I prostorová inteligence byla částečně zjišťována v
některých druzích testů
inteligence.

Interpersonální inteligence
Interpersonální inteligence zahrnuje schopnosti, které se
uplatňují především v
interpersonálních vztazích a komunikaci. Jedinci s rozvinutou interpersonální inteligencí
mívají lepší vhled do psychiky druhých lidí, lépe se orientují v jejich prožitcích, motivaci
(potřebách, cílech), ve způsobu uvažování aj., mají schopnost empatie (vcítění), dokáží se
vcítit do aktuálního psychického stavu druhého člověka a podívat se na problémy z jeho
hlediska. Interpersonální schopnosti pak obratně využívají v jednání a komunikaci s lidmi.
Interpersonální inteligenci může daný jedinec využívat
k pozitivním cílům (k
lepšímu porozumění mezi lidmi, k utváření pozitivních vztahů), ale i k cílům negativním (k
manipulaci a ovládání lidí, k sobeckému využívání druhých aj.).
Interpersonální inteligence zpravidla úzce souvisí s dále uvedenou intrapersonální
inteligencí. Přesto existují lidé, kteří mají na uspokojivé úrovni interpersonální inteligenci,
ale na nízké úrovni intrapersonální inteligenci, tj. alespoň přibližně se orientují v niterných
prožitcích jiných lidí, ale ve své vlastní psychice se neorientují.
Existují lidé, kteří mají rozvinutou logicko-matematickou
inteligenci, ale
interpersonální inteligenci mají na nízké úrovni. Tito lidé se neumí orientovat v emočních
prožitcích druhých lidí, emoční prožívání často dokonce považují za něco podřadného,
druhořadého.
Na druhé straně zase existují lidé, kteří mají na na relativně nízké úrovni logickomatematickou inteligenci, ale
mají na uspokojivé úrovni interpersonální inteligenci.
V
interpersonálních vztazích se příliš neřídí rozumem, ale spíše svým citem, dokáží se vcítit do
druhého člověka či kterékoliv jiné živé bytosti.
V tradičních testech inteligence interpersonální inteligence nebyla zjišťována, neboť
nebyla považována za součást inteligence.

Intrapersonální inteligence
Intrapersonální
inteligence
zahrnuje
schopnosti
sebepoznání,
schopnosti
uvědomování si svých vlastních psychických procesů a prožitků (vlastních emocí, motivace potřeb, skutečných motivů k chování, svých slabých a silných stránek aj.), mají na vysoké
úrovni metakognitivní schopnosti. Intreapersonální
inteligence zahrnuje i schopnost
projevení svých vlastních emocí.
Někteří lidé, i když mají na vysoké úrovni logicko-matematickou inteligenci, mají na
neuvěřitelně nízké úrovni intrapersonální inteligenci a nejsou schopni orientovat se v tom, co
odehrává v jejich nitru. Svoji logicko-matematickou inteligenci bez problémů uplatňují při
řešení vnějších problémů, ale nejsou schopni ji uplatnit na řešení problémů svého nitra.
Tito lidé bývají nápadní tím, že nikdy nehovoří o svých citech. Jejich výpovědi
bývají věcné, strohé, konkrétní, racionální. Např. vypráví-li takový člověk o své cestě do
zahraničí, popisuje věcně konkrétní fakta, kde byl, co viděl atd., ale nehovoří o tom, co se mu
líbilo či nelíbilo, jak se cítil, co prožíval apod.
Ani intrapersonální inteligence nebyla ve starších koncepcích považována za součást
inteligence a nebyla zjišťována tradičními testy inteligence.

Hudební, muzikální inteligence
Hudební inteligence zahrnuje skupinu schopností, které se
týkají vnímání,
reprodukce a vlastní tvorby hudby.
Hudební inteligence, stejně jako další schopnosti, které
jsou předpokladem k
vykonávání uměleckých činností, byly tradičními testy inteligence zcela opomíjeny, neboť
umělecké
nadání nebylo považováno za součást inteligence, ale pouze za
speciální
schopnosti, v nichž se myšlení příliš neuplatňuje.

Tělesně-kinestetická inteligence
Tělesně-kinestetická inteligence zahrnuje schopnosti
týkající se koordinace,
uvědomování si, kontroly a ovládání vlastních pohybů, schopnost snadné nápodoby pohybů,
schopnost snadné manipulace s objekty aj.
Tělesně-kinestetická inteligence je základem mnoha sportovních výkonů, řemeslné
zručnosti, některých uměleckých činností (např. tanečníků, výtvarníků aj.).
Pohybové nadání a manuální zručnost rovněž nebyla v psychometrických teoriích
považována za součást inteligence, v testech inteligence proto také nebyla nikdy zjišťována.
Vzdělávání na školách (s výjimkou umělecky nebo sportovně zaměřených škol a
některých učilišť) je založeno z větší části na logicko-matematické a verbální inteligenci,
ostatní druhy inteligence jsou ve školách rozvíjeny jen v menší míře.
Stupeň rozvoje logicko-matematické a verbální inteligence je
prvotním
předpokladem pro úspěšné studium.
Interpersonální a intrapersonální inteligence nebývají ve školách cíleně rozvíjeny (s
výjimkou těch škol, kde je do studijních programů zařazena vhodně koncipovaná výuka
psychologie nebo předměty týkající se sociální péče). Ale vzhledem k tomu, že školy jsou
složitým sociálním systémem, žáci v nich vstupují do mnoha interpersonálních vztahů a
získávají v této oblasti zkušenosti, je v nich interpersonální a intrapersonální inteligence
přesto v určité míře živelně rozvíjena.
7.3.6. Emoční inteligence v pojetí D. Golemana
V druhé polovině 90. let se v souvislosti s problematikou inteligence stále více
hovoří i o emocionální inteligenci. V současné době je v psychologii stále více užíváno
termínu emoční inteligence. Pojetí emoční inteligence (Coleman,
interpersonální a intrapersonální inteligenci,
1997) zahrnuje
které ve své koncepci popisuje H.Gardner.
Pojem emoční inteligence však částečně zahrnuje i některé prvky z verbální inteligence
(schopnost chápat a užívat pojmy vyjadřující emoce).
Autorem nejznámější koncepce emocionální inteligence je Goleman (1995). Jeho
pojetí emocionální inteligence přibližně
odpovídá tomu, co H.Gardner označuje
interpersonální a intrapersonální inteligencí, zahrnuje i některé prvky verbální inteligence
(schopnost chápání abstraktních pojmů vztahujících se k emočnímu prožívání, schopnost
verbálně vyjádřit emoční prožitky).
Ve stupni rozvoje jednotlivých druhů inteligence může být u jednotlivých lidí značný
nepoměr. Proto lidé s vysoce rozvinutou emocionální inteligencí mohou mít jiné druhy
inteligence na relativně nízké úrovni, zatímco lidé s vysoce rozvinutou logicko-matematickou
a prostorovou inteligencí, mohou mít nedostatečně rozvinuté schopnosti zahrnuté pod pojem
emocionální inteligence.
Rozvinutá emocionální inteligence je základním předpokladem pro dobré posuzování
jiných lidí, pro dovednost jednat s lidmi a umění s nimi vycházet. Každý učitel by proto měl
být v oblasti emocionální inteligence na nadprůměrné úrovni.
Emocionální inteligence však sama o sobě nezaručuje, že její nositel bude s lidmi ve
svém okolí dobře komunikovat a vytvářet s nimi vzájemně uspokojivé vztahy. Velice mnoho
záleží na jeho morálních vlastnostech a motivaci - na tom,
emocionální inteligenci využívat.
k jakým cílům bude svou
Někteří amorální jedinci své vysoké emocionální
inteligence využívají k manipulaci s lidmi, k podvodům, k zneužívání jiných pro své sobecké
cíle apod. Snadno získávají přízeň jiných lidí, které pak bezostyšně využívají.
V Golemanově pojetí emocionální inteligence zahrnuje tyto dílčí schopnosti:
Uvedené schopnosti zahrnované do emocionální inteligence rovněž nemusí být u
daného jedince stejně rozvinuty. Mistři v interpersonální vztazích a komunikaci však mívají
všechny uvedené schopnosti na velmi vysoké úrovni.
Děti, které jsou ve školním prostředí jinými dětmi odmítané nebo přehlížené, mívají
některé z výše uvedených schopností na nízké úrovni.
Rovněž učitelé, kteří mají ve třídě problémy s udržením
motivovat k učení, přehnaně užívají
kázně, nedokáží žáky
trestajících způsobů komunikace a negativních
posilovačů, bývají lidé s nízkou emocionální inteligencí.

Schopnost empatie
Empatie znamená vcítění se do prožívání druhého člověka, schopnost chápat jeho
emocionální pohnutky a motivaci. Pojem empatie je nutné odlišovat od pojmu sympatie. Lidé
s rozvinutou
emocionální inteligencí jsou schopni vcítit se i do lidí, kteří
jim jsou
nesympatičtí.
Ve schopnosti empatie jsou mezi lidmi velké individuální
dovedeme přestavit prožívání lidí, kteří nám jsou
rozdíly. Snáze si
svoji psychikou podobní (emočními
reakcemi, názory, postoji, uznávanými hodnotami, životním stylem).
Někteří lidé však trpí "emoční slepotou a hluchotou", nedokáží si představit, co druzí
lidé cítí. Tito lidé však zpravidla nechápou ani vlastní emoce nebo mají emoční prožívání
oslabeno.
Neschopnost empatie je také charakteristická i pro lidi příliš egocentrické, kteří se
extrémně zabývají sami sebou,
a pro lidi, kteří jsou často nebo dlouhodobě zaplaveni
vlastními intenzivními negativními emocemi (hněvem, strachem a úzkostí, smutkem).
Absolutní neschopnost empatie je již psychickou poruchou,
vyskytující se u
některých poruch osobnosti (viz. kapitola věnovaná psychickým poruchám). Neschopnost
empatie a soucitu je charakteristická pro lidi páchající násilné trestné činy.
Schopnost empatie se v ontogenezi objevuje relativně pozdě. I když náznaky empatie
lze pozorovat již u dětí předškolního věku (např. utěšování plačícího kamaráda), jde spíše
nápodobu chování. Pravé empatie začíná být člověk schopen teprve až v dospělosti.
Rozvoj schopnosti empatie lze rozvíjet výchovou, především upozorňováním již
malého dítěte na emoční důsledky jeho činů (např. "kočičku to bolí", "tatínkovi se stýská", "z
toho by
maminka byla smutná", "představ si, jak se tvůj kamarád asi
cítil" apod.).
Obracením pozornosti dítěte k emocím lidí i zvířat se dítě zcela přirozeně naučí základům
empatie, naučí se i všímat si neverbálních projevů emocí. Obdobným způsobem by měl i
učitel ve školním prostředí rozvíjet empatii u svých
žáků, např. při řešení kázeňských
problémů a konfliktů mezi žáky.
Pokud dospělí s dítětem o citech nehovoří a omezují se jen na zákazy typu "to se
nesmí dělat", aniž by zdůvodňovali proč, dítě se nemůže naučit brát pocity jiných lidí v
úvahu.
Empatie dítěte se rozvíjí také tím, že rodiče (i učitelé) projevují empatii k jeho
emocím a případně se přímo dotazují na jeho pocity (např. "to tě asi rozzlobilo", "z toho si
měl určitě radost" apod.). Zajímají-li se dospělí lidé o prožitky dítěte, je pravděpodobné, že
se pouhou nápodobou naučí všímat si prožitků jiných lidí.
Neprojevuje-li nikdo v okolí dítě vůči němu empatii, takže dítě s ní nemá žádnou
osobní zkušenost, nelze očekávat, že se jí naučí.
Neprojevuje-li v okolí dítěte nikdo vůči němu empatii, nelze očekávat, že se jí naučí.
Dítě obklopené emoční lhostejností se nenaučí city "číst", brát je v úvahu, ani se naučí je
projevovat. To je problém mnoha "zlobivých", agresivních dětí.

Schopnost číst neverbální signály
Lidé s vysokou emocionální inteligencí se vyznačují
schopností číst neverbální
signály vyjadřující emoční prožitky, bez problémů se dokáží orientovat v neverbální složce
komunikace.
Emoce jen zřídka vyjadřujeme slovy. Ve formálních vztazích zpravidla lidé o svých
emocích vůbec nehovoří. Své emoční prožitky verbalizujeme zpravidla jen v přítomnosti lidí,
s nimiž jsme v psychicky intimním vztahu a nimž máme důvěru, neboť vyjádření pocitů
vyžaduje psychické otevření se.
I když lidé o svých emocích běžně nehovoří, přesto si je neustále sdělují, a to
neverbálními komunikačními prostředky
(výrazem očí a tváře, gesty, udržovanou
prostorovou vzdáleností, neverbálními komunikačními bariérami, synchronizací pohybů,
hlasem apod.). Devadesát procent všech emočních sděleních se předává v neverbální podobě.
Lidé s vysokou emocionální inteligencí si všímají nejen toho, co druhý člověk říká,
ale hlavně toho, jak to říká. Všímají si toho, co jim druhý člověk o sobě sděluje neverbálně a
tomu pak přizpůsobují průběh další komunikace. Bez problému poznají, zda např. věta "ozvi
se někdy" je míněna zcela vážně nebo je jen zdvořilostní frází a únikovým manévrem. Lidem
s nízkou emocionální inteligencí takovéto rozlišení činí problémy.
Děti, které jsou v extrémní míře vystaveny negativním
výbuchům svých rodičů, se naučí zpravidla
náladám a afektivním
velice dobře rozlišovat i nepatrné projevy
emočního vyladění, neboť tato dovednost je pro ně nezbytná pro "přežití". Mohou se pak
potýkat s opačnými problémy než děti z emocionálně chudého prostředí - s vyvozováním
nepřiměřených závěrů ze sebemenších náznaků negativních emocí.

Schopnost neverbálně vyjádřit vlastní emoční prožitky
Tato schopnost úzce souvisí s předchozí schopností. Neverbálním vyjadřováním
emocí se pro druhé stáváme snáze "čitelní", lépe pak porozumí i verbálně sdělovanému
obsahu.

Schopnost verbálně vyjádřit vlastní emoční prožitky
Někteří lidé sice dokáží své emoce vyjádřit neverbálně, ale mají problémy s jejich
verbálním vyjádřením. Pak zpravidla mají relativně slabší i verbální inteligenci.
Neschopnost verbálně vyjádřit své vlastní emoční prožitky může být také podmíněna
neschopností chápat abstraktní pojmy.
Verbální vyjádření negativní emocí napomáhá k jejich ovládnutí a rozplynutí.
Většina lidí vyciťuje emoce druhého člověka z neverbálních signálů, proto verbální
sdělování emocí druhým lidem je mnohdy již zbytečné. Ale je nutné tehdy, pokud často
přicházíme do styku s lidmi s oslabeným vnímáním emocí druhých lidí a potřebujeme je
"vychovat" k určité ohleduplnosti.

Schopnost chápat abstraktní pojmy vztahující se k emočnímu prožívání
Většina pojmů vyjadřující emoční prožitky jsou abstraktní pojmy. Proto lidé, kteří
celkově nebo jen v některých aspektech ustrnuli na nižších vývojových stadiích kognitivního
vývoje (viz. Piagetova teorie kognitivního vývoje) tyto pojmy dobře nechápou a pak je ani
neužívají. Pokud pojmy s emocionálním významem slyší v řeči jiných lidí, nevyvolávají v
nich adekvátní představy, pak samozřejmě nemohou ani adekvátně reagovat a komunikovat.

Schopnost sebeovládání intenzivních negativních emocí
Každý psychicky zdravý člověk občas prožívá i negativní emoce. Pro mezilidské
vztahy je však jejich plné projevení zpravidla zhoubné, především negativních útočných
emocí (hněvu, zlosti, vzteku), které vedou k závisti, nenávisti, pomstě.
Zbývající negativní emoce (strach, smutek) sice nejsou pro mezilidské vztahy tak
škodlivé, ale při jejich prožívání je člověk příliš zaujat sám sebou a nemůže tak uplatnit
schopnosti spadající do emocionální inteligence.
Navíc, vzhledem k "nakažlivosti" emocí (mimovolnému
přenášení emočního
vyladění z jednoho člověka na druhého), lidé mají podvědomou tendenci vyhýbat se lidem s
intenzivními prožitky smutku a úzkosti, což samozřejmě rovněž narušuje interpersonální
vztahy.
Sebeovládání a hlavně preventivní zabránění vzniku
negativních emocí je
významným rysem emočně inteligentního člověka.

Schopnost uvědomování si vlastních emočních prožitků
Schopnost uvědomování si vlastních emočních prožitků, zejména negativních emocí,
je základním předpokladem pro jejich
následné ovládnutí. Někdy pouhé uvědomění si
vlastních negativních emocí a jejich pojmenování již postačí k jejich rozptýlení a získání
kontroly nad nimi.
I schopnosti uvědomování si vlastních emočních prožitků se každý z nás musí naučit.
Malému dítěti v tom pomůže, jestliže se mu rodiče pokoušejí vysvětlit důvody jeho emočních
prožitků a zároveň se mu snaží ukázat jinou reakci (Např.: "Zlobíš se, že ti kamarád nepůjčil
novou hračku. Pojď, podíváme se, s čím by si můžeš hrát sám.").
Rovněž ve školním prostředí nastává řada situací, v nichž učitel může svým žákům
pomoci uvědomovat si a pojmenovávat své emoce.

Schopnost synchronizace nálady s emočním prožíváním druhého člověka
Emocionálně inteligentní člověk je schopen emocionálně
rezonovat s druhým
člověkem, vyladit se na jeho prožitky a pohovořit o nich. Emoční rezonanci dokáže dávat
najevo i neverbálně, což je zvláště důležité při komunikaci s lidmi po těžké traumatizující
zkušenosti.
Ve společnosti rezonujících lidí se cítíme příjemně, ve společnosti lidí, s nimiž
nemůže sdílet své emoce se cítíme spíše nepříjemně a máme tendenci se jim vyhýbat.
Zpravidla čím lepší je synchronizace emocí mezi lidmi, tím jsou si navzájem sympatičtější a
touží po opakování kontaktu.

Schopnost přizpůsobovat své chování emočním potřebám druhého člověka
Emočně inteligentní člověk se díky výše uvedeným schopnostem dokáže rychle
zorientovat v emočním vyladění druhého člověka, vycítí, co právě v danou chvíli potřebuje a
podle toho s ním dokáže jednat (např. potěšit ho, posílit jeho radost, rozptýlit jeho obavy a
strach, zmírnit zlost, předejít konfliktům z hněvu apod.)
7.4.
Testy inteligence
První testy inteligence (testy rozumových schopností) určené k měření inteligence
byly vytvořeny již na počátku 20. stoletní. Jejich značné rozšíření je však spojeno až se
vznikem psychometrických teorií inteligence.
První inteligenční testy vyvinuté na počátku století byly užívány k identifikování
jedinců s nízkou schopností logického myšlení (branců, kteří nejsou schopni plnit základní
vojenské úkoly; dětí, které nebyly schopny vzdělávat se v normální škole). Vycházelo se z
předpokladu, že když určitý jedinec není schopen opakovaně řešit i relativně jednoduché
úkoly obsažené v testu inteligence, nebude ani schopen zvládat učivo v normální škole nebo
pochopit vojenské předpisy, naučit se zacházet se zbraní apod.
Na počátku století byly inteligenční testy určeny
retardovaných jedinců, nikoliv
k vyhledávání mentálně
k vyhledávání jedinců mimořádně inteligentních. Užití
inteligenčních testů k identifikování mentálně retardovaných
jedinců má i dnes své
opodstatnění, pokud jsou výsledky konfrontovány s výsledky jiných metod.
V průběhu století se však situace obrátila a inteligenční
psychometrických teorií v 60. letech
testy byly s nástupem
stále častěji užívány k identifikování jedinců s
nadprůměrnou inteligencí. Na jejich základě inteligenčních testů byli vybírání uchazeči o
určitá zaměstnání nebo uchazeči na pozice řídích pracovníků, žáci byli na jejich základě
přijímáni na střední a vysoké školy aj. A tak nejednou došlo i k zneužívání testů inteligence.
Není divu, že samotné inteligenční testy a hlavně jejich využívání k rozhodování o
osudech a dalším životě lidí, bylo nejednou kritizováno. V některých zemích a v některých
časových obdobích bylo jejich užívání dokonce zakázáno. I v USA, kde byly inteligenční
testy nejmasověji užívány, neboť autoři psychometrických teorií inteligence byli většinou
američtí psychologové, je dnes užívání inteligenčních testů značně regulováno.
Seriózními odborníky jsou dnes inteligenční testy považovány jen za pomůcku, která
poskytuje pouze orientační, dílčí
závěry o logicko-matematické, verbální a prostorové
inteligenci (viz. Gardnerova teorie inteligence).
Na základě inteligenčních testů nelze dělat dalekosáhlé závěry o inteligenci daného
člověka a rozhodovat o jeho osudu.
V České republice byl postoj odborníků i veřejnosti k inteligenčním testům vždy
umírněný a spíše skeptický. Situace se však změnila v 90. letech, kdy došlo především z
komerčních důvodů v řadě oblastí k jejich nadměrnému užívání a zneužívání. Dokonce na
jejich základě byli přijímáni žáci na některé střední a vysoké školy.
Slovo test znamená zkouška. Při zadávání inteligenčních testů testovaný jedinec
postupně řeší stále obtížnější úkoly
(např. matematické úkoly, úkoly zjišťující chápání
významu slov a chápání vzájemných vztahů mezi pojmy, úkoly, v nichž je nutné odhalit
pravidla, podle nichž jsou uspořádány řady obrazců, úkoly, v nichž je nutné sestavit obrázky
tak, aby logicky na sebe navazovaly aj.). Jednotlivé inteligenční testy obsahují zpravidla jen
jeden typ úloh a výsledek pak vypovídá o jedné dílčí, specifické schopnosti.
Na základě počtu správně vyřešených úkolů a porovnání
výsledného skóre s
normami (průměrným výkonem lidí přibližně stejného věku a vzdělání) se stanovuje tzv.
inteligenční kvocient (IQ).
Při vytváření testů inteligence se vycházelo z
psychometrickými teoriemi
předpokladu (podporovaného
inteligence), že existuje jakási obecná inteligence (která se
projevuje při řešení rozmanitých mentálních úkolů a vykonávání rozmanitých duševních
činností) a speciální schopnosti (které se uplatňují jen při řešení specifických úkolů, např.
matematických, slovních aj.).
Výsledky v dílčích testech proto zpravidla vypovídají jen
schopností (např. o některých
o úrovni speciálních
matematických schopnostech, o schopnosti prostorové
představivosti, o schopnosti chápání významu některých pojmů aj.). Jednotliví lidé mohou v
různých testech inteligence (zahrnující různé typy úkolů) podávat proměnlivý výkon (v
některém nadprůměrný, v jiném třeba i podprůměrný).
Na základě výsledků v rozmanitých dílčích testech
(s různými typy úkolů) se
stanovoval souhrnný inteligenční kvocient, který vypovídal o obecné inteligenci, tj. o obecné
schopnosti logického myšlení.
Průměrná hodnota inteligenčního kvocientu je 100. Interval, v němž je inteligence
považována za průměrnou, je od IQ 90 až do IQ 109. Od IQ 110 a výše je inteligence
považována za nadprůměrnou, hodnota IQ nižší než 90 je považována za podprůměrnou
inteligenci.
Dnes v psychologii převažuje názor, že žádná obecná inteligence neexistuje (viz.
Gardnerova teorie inteligence),
proto není možné stanovovat souhrnný inteligenční
kvocient, který by vypovídal o obecné schopnosti logického myšlení. Výroky typu "žák X
má IQ 115" nemají žádnou informační hodnotu, pokud není nic bližšího známo o tom, na
základě jakého testu bylo IQ stanoveno, jaká dílčí schopnost byla zjišťována.
Pokud by někdo chtěl inteligenční testy nadále v pedagogické praxi používat (např.
pro výběr žáků do tříd s rozšířenou výukou matematiky, jazyků apod.), pak je nutné vybrat
test zjišťující dílčí schopnost, která se uplatňuje při řešení matematických problémů, učení se
cizímu jazyku apod.
Užívání inteligenčního testu při přijímacím řízení na SŠ či VŠ nebo při výběru
pracovníků je nutné považovat za diskriminaci, pokud není prokázáno, že testem
zjišťovaná schopnost je nezbytná pro úspěšné studium nebo pro úspěšný pracovní
výkon na dané pracovní pozici.
7.5.
Závěry pro pedagogickou praxi
 Učitelé by neměli svým žákům ani sami sobě klást nějaké hranice v rozvoji
schopností. Žádné hranice neexistují. Učební úkoly je samozřejmě nutné vybírat
podle aktuální dosažené vývojové úrovně daného žáka, ovšem vždy je nutné
připouštět
možnost dalšího a dalšího zlepšování výkonu a s ním spojených
schopností.
 Učitelé by se měli vyvarovat vyslovování jakýchkoli výroků (před žáky, rodiči i
ostatními učiteli), v nichž by podceňovali schopnosti a inteligenci některého
žáka. Naopak by před žáky a rodiči měli často vyslovovat svoji víru ve zlepšení,
povzbuzovat žáky k překonávání potíží, k vybízet je k opakovanému zkoušení
nových postupů, poukazovat na přirozené
schopností apod.
individuální rozdíly ve vývoji
 Učitelé všech vyučovacích předmětů by měli žákům vysvětlovat a pak občas
připomínat možnosti rozvoje schopností
a inteligence právě prostřednictvím
učení a školního vyučování. Nic nemá na motivaci žáků k učení tak obrovský
pozitivní vliv jako právě přesvědčení, že se díky učení rozvíjejí a zvyšují si svoji
inteligenci.
 Mezi psychicky zdravými jedinci
neexistují lidé, kteří by ve všech druzích
inteligence byli výrazně podprůměrní. Z Gardnerovy teorie inteligence vyplývá,
že každý žák může alespoň v jedné oblasti ve škole (v jednom vyučovacím
předmětu) zažít pocit úspěchu, kompetentnosti a tím
si posilovat pozitivní
motivaci k vzdělávání a škole.
 Pokud je to možné, měly by být jednotlivé vyučovací hodiny v jednotlivých
předmětech organizovány tak, aby i žáci se
verbální inteligencí se mohli
slabší logicko-matematickou a
alespoň v dílčích úkonech uplatnit a zazářit.
Příprava takové vyučovací hodiny však klade velké názory na kreativitu učitele.
7.6.
Kreativita (tvořivost)
Kreativita (tvořivost, nápaditost) rovněž patří ke
Kreativita zahrnuje především
kognitivním schopnostem.
schopnost nalézat nové, originální postupy při řešení
problémů.
Stejně jako pojem inteligence i pojem kreativita není
v psychologii jednotně
vymezen. Proto i hodnocení kreativity u jednotlivých lidí bývá vysoce subjektivní.
V psychologii začala být kreativita studována relativně pozdě, teprve až v druhé
polovině 20. století. V souvislosti se studiem kreativity byla pozornost odborníků upřena
zejména na vztah mezi kreativitou a inteligencí.
Dále jsou uvedeny některé aspekty, které jsou s kreativitou spojeny.
Kreativita a inteligence
V době, kdy inteligence jednotlivců byla psychology
posuzována hlavně podle
výsledků v inteligenčních testech a kreativita byla měřena tzv. testy tvořivosti (jsou ještě více
problematické než testy inteligence), bylo shledáváno, že vztah mezi inteligencí a kreativitou
není lineární (tj. v některých případech jedinci s nadprůměrnými výkony v testech inteligence
současně nedosahovali nadprůměrných výsledků v testech tvořivosti). Z těchto nálezů byl
vyvozován závěr, že schopnost logického myšlení a kreativita jsou dvě zcela nezávislé
schopnosti.
Dnes, kdy je na inteligenci pohlíženo spíše jako na multidimenzionální kognitivní
charakteristiku (viz. Gardnerova teorie inteligence) a je rozlišováno více typů inteligence,
změnil se i pohled na vztah mezi inteligencí a kreativitou.
Četné studie ukazují, že lidé bývají tvořiví v těch činnostech, pro něž mají relativně
nejvíce rozvinuté
předpoklady - schopnosti, typ inteligence. Lidé bývají tvořiví
v
činnostech, které souvisejí s jejich dominantním typem inteligence.
Např. má-li někdo vysoce rozvinutou verbální inteligenci, pak zároveň bývá při
řešení verbálních problémů i tvořivý, ale nemusí být tvořivý v jiných oblastech; má-li někdo
vysoce rozvinutou logicko-matematickou inteligenci, bývá i v této oblasti tvořivý, ale může
být netvořivý, nenápaditý činnostech, které jsou spojeny s jinými typy inteligence.
Kreativita a intiucie, vhled
Kreativita je hojně spojována s intiuicí (tušením správného řešení problému) a
vhledem (náhlým pochopením podstaty problému a optimálního řešení).
Kreativní jedinci často uvádějí, že nápady k nim přicházejí náhle, nečekaně, kdy
třeba po mnoha marných pokusech vyřešit daný problém náhle získávají vhled a napadá je
správné řešení.
K mnoha lidem jejich nejlepší nápady přicházejí ve snu nebo ve stavech psychického
uvolnění, kdy jejich vědomí není úporně zaměřeno na daný problém.
Kreativita a vědomosti
Lidé nemohou být v žádné oblasti kreativní, pokud v dané oblasti nemají alespoň
základní vědomosti a zkušenosti. Životopisné analýzy významných, tvořivých osobností
ukazují, že v oblasti svého zájmu a tvořivosti, mívali i velmi rozsáhlé vědomosti.
Podle Sternberga a Davidsona tvořiví se lidé vyznačují:
 selektivním srovnáváním, tj. schopností integrovat nové informace s tím, co
znali již dříve, srovnávají nové a staré vědomosti
 selektivní kombinací, tj. schopností spojovat vědomosti podle vybraných aspektů
do nových celků
 selektivním kódováním, tj. schopností zaměřit se na podstatné
aspekty z
dlouhodobějšího hlediska (a ty uchovat v paměti) a ignorovat méně podstatné
aspekty.
V souvislosti se vzděláváním ve školách, můžeme relativně často slyšet názor, že
škola nemá vést žáky k osvojování vědomostí, ale hlavně k rozvoji tvořivosti a myšlení.
Často je dokonce osvojování vědomostí dáváno do protikladu k tvořivosti, jakoby přemíra
vědomostí bránila rozvoji tvořivosti.
Stejně jako myšlení, tak i tvořivost nemůže probíhat ve "vzduchoprázdnu", projevuje
se a rozvíjejí se při řešení problémů a zpracovávání informací, vědomostí.
Osvojování vědomostí rozhodně není překážkou rozvoje
tvořivosti, ale školní
vyučování samozřejmě nemůže spočívat na reprodukci a bezduchém memorování faktů.
Kreativita a způsoby myšlení
Někteří autoři považují kreativitu za specifický způsob myšlení. Je rozlišováno:

Konvergentní myšlení
Konvergentní myšlení postupuje systematicky jedním směrem "krok za krokem",
směřuje k jediné správné odpovědi či řešení problému, využívá osvojených vědomostí, které
jsou postupně aplikovány.
Konvergentní myšlení vede k využití a upevnění osvojených vědomostí. Většina
školním úloh je založena na konvergentním myšlení. Např. nalezení odpovědi na otázku "K
čemu byly dříve využívány testy inteligence? vyžaduje konvergentní myšlení, neboť je jen
jedna správná odpověď.

Divergentní myšlení
Při divergentním myšlení je zvažováno více variant postupů při řešení problému, na
problém je pohlíženo z různých
hledisek. Pro řešení problému nestačí pouhá aplikace
osvojených vědomostí, při řešení musí být využito většího počtu vědomostí, které navíc
musí být nově, tvořivě seskupeny a pospojovány.
Výsledkem divergentního myšlení je více možných odpovědí.
Např. nalezení
odpovědi na otázku "Proč byly testy inteligence nejvíce populární v USA, proč v Evropě byl
postoj veřejnosti
k testům inteligence více skeptický?" vyžaduje divergentní
myšlení,
výsledkem je více možných odpovědí.
Dříve byla kreativita spojována s divergentním myšlením. Novější výzkumy ukazují,
že tvořiví, nápadití lidé mají na vysoké úrovni nejen divergentní, ale i konvergentní myšlení.
Dokáží se nejen na problém podívat z rozmanitých hledisek, nově a originálně využívat a
zobecňovat
osvojené vědomosti, ale v případě potřeby dokáží i efektivně
konvergentní myšlení, systematicky krok za krokem
uplatňovat
shromažďovat fakta, prověřovat
jednotlivé hypotézy apod.
Ukazuje se, že kreativní lidé mají v oblasti, v níž jsou kreativní, na vysoké úrovni
jak divergentní, tak i konvergentní myšlení (Crowl a kol., 1997).
Kreativita a osobnostní vlastnosti
Někteří psychologové nepohlížejí na kreativitu jako na kognitivní charakteristiku, ale
spíše jako na specifický způsob
chování, který je podmíněn některými osobnostními
vlastnostmi.
Tito autoři studovali osobnostní charakteristiky význačných
seznamech osobnostních charakteristik
kreativních lidí. V
kreativních jedinců byly nejčastěji uváděny tyto
osobnostní vlastnosti:
 sebedůvěra, víra ve vlastní schopnosti a výkonnost
 nezávislost na mínění druhých lidí, samostatnost
 vyšší odvaha riskovat, odvaha dělat věci nekonvenčním způsobem
 spíše introvertní zaměření, schopnost snášet izolaci od lidí
 široké, mnohostranné zájmy
 nadšení, vysoká motivace v oblasti svého zájmu aj.
7.6.1. Závěry pro pedagogickou praxi
 Jednotliví žáci nebudou pravděpodobně tvořiví ve všech vyučovacích předmětech
stejně. Větší tvořivost lze očekávat v těch činnostech, o něž má daný žák zájem a
k nimž má relativně lepší předpoklady (schopnosti).
 Vést žáky k uvědomění si toho, co je zajímá. Informovat je o souvislostech mezi
zájmy a tvořivostí.
 Vnější odměny, zvláště když jsou užity ve formě incentivy, tlumí tvořivost žáků.
Podněcováním žáků k tomu, aby v učení a různých činnostech nalézali vnitřní
uspokojení, jsou vytvářeny podmínky pro projevení kreativity.
 Uplatnění tvořivosti žáků závisí na jejich pocitu vlastní kompetence a víře ve
vlastní schopnosti. Povzbuzováním žáků k sebedůvěře, utvrzováním jejich víry
ve vlastní schopností
(ev. v možnost jejich rozvoje) učitel zároveň vytváří
podmínky pro rozvoj tvořivosti žáků.
 Při prezentaci nového učiva (nových informací) může učitel napomáhat k rozvoji
tvořivosti žáků tím, že je vede k selektivnímu srovnávání (k porovnávání starých
a nových
informací), napomáhá jim v selektivním kódování (vyhledávání
nejpodstatnějších aspektů problému či informací) a zadává jim úkoly, v nichž
mohou uplatnit selektivní kombinaci (spojovat vědomosti do nových celků podle
vybraného aspektu).
 V předmětech, kde je to možné, dopřát žákům možnost experimentace, uplatnění
vlastního přístupu k řešení problémů a vlastního pohledu na svět, možnost volby
tématu práce apod.
8.
Seberegulační vlastnosti
Seberagulační vlastnosti osobnosti jsou rozsáhlým komplexem vlastností, které se
vztahují k uvědomování a poznávání své vlastní psychiky a osobnosti, k sebeovládání
(sebeřízení), zahrnují i vztah člověka k sobě samému.
V psychologii se někdy v této souvislosti hovoří o "já", "jáství".
Rovněž další termíny kognitivních procesů)
sebereflexe
a metakognice (uvědomování si vlastních
zahrnují některé schopnosti, které by bylo možné zařadit do
seberegulačních vlastností osobnosti.
Schopnosti
zahrnuté do seberegulačních
psychologii také označovány jako
vlastností osobnosti jsou v současné
intrapersonální inteligence nebo jako emoční
inteligence. (Pojem emoční inteligence je širší než pojem intrapersonální inteligence. Pojem
emoční inteligence, kromě schopnosti
uvědomovat si a ovládat sám sebe, zahrnuje i
schopnosti uplatňující se v mezilidských vztazích a částečně i verbální schopnosti - schopnost
chápat a užívat pojmy vyjadřující emoční prožitky.)
Seberegulační vlastnosti osobnosti se v řadě aspektů
překrývají i s dalšími
osobnostními strukturami ( zejména se schopnostmi, motivací, temperamentem - vrozenou
ostýchavostí). Při rozhodování, zda některá konkrétní vlastnosti patří do seberegulačnícho
podsystému nebo do výkonových vlastností nebo do motivačních vlastností, bychom mohli
být v některých případech na rozpacích. Vyčleňování seberegulačních vlastností osobnosti
jako samostatné struktury osobnosti je prováděno spíše jen pro snazší popis osobnosti a
orientaci v jednotlivých osobnostních vlastnostech.
V souvislosti se změnou pojetí schopností a inteligence jsou dnes v psychologii i
seberegulační vlastnosti osobnosti považovány za specifické schopnosti, které se vztahují
k poznávání a řízení sebe sama. Seberegulační vlastnosti
specifických schopností zahrnují i postoje,
osobnosti však kromě
vztah člověka k sobě samému (sebeúctu,
sebedůvěru, sebevědomí).
Seberegulační vlastnosti osobnosti zahrnují především:
 schopnost sebeuvědomování, tj. rozsah uvědomování si sebe sama, výsledků
svých psychických procesů (vnímání, myšlení,
motivů)
a
svých
osobnostních
představ, emocí, vnitřní řeči,
vlastností
(schopností,
dovedností,
temperamentových vlastností, potřeb aj.)
 schopnost sebepoznání a sebehodnocení, na základě sebepoznání
a
sebehodnocení si člověk vytváří určitý kognitivní obraz o sobě (sebepojetí)
 schopnost
sebeovládání,
seberegulace,
sebeřízení,
ovládání
psychických procesů a chování, usilování o změnu některých
vlastních
osobnostních
vlastností
 schopnost vytyčování cílů a vytrvalost při jejich dosahování (vůle)
 vztah a postoje vůči sobě, které kromě racionálního sebehodnocení (názorů na
sebe) zahrnují i emoční aspekty (emoční vztah vůči sobě, tj. zda člověk má sám
sebe rád nebo se nenávidí apod.) a přijetí či odmítání sebe takového jaký člověk
je.
Jednotlivé seberegulační vlastnosti (schopnosti) osobnosti nelze od
sebe úplně
oddělit. Při poznávání a následném řízení své vlastní psychicky a chování jde o na sebe
navazující jednotlivé „kroky“. Aby člověk mohl sám sebe řídit (regulovat, korigovat své
prožitky, kognitivní procesy a chování), musí si nejprve sám sebe uvědomovat (uvědomovat
si, co prožívá, co si myslí, co dělá) . Na základě tohoto uvědomění musí provést
sebehodnocení, to pak porovnat s cílovým stavem a následně začít na sobě pracovat.
Sebeuvědomění, sebepoznání, sebehodnocení a sebeovládání jsou nejnáročnější
vývojové úkoly, které je člověk schopen zvládat teprve až na určitém stupni vývoje. Lidé,
kteří
ustrnou na nižších stupních celkového vývoje (zejména na
kognitivního a emocionálního vývoje), nebývají
nižších stupních
schopni plného sebeuvědomování,
sebepoznání a ani nebývají schopni sami sebe plně ovládat a měnit.
Plného sebeuvědomění a sebepoznání je schopno jen relativně málo lidí. Mnoho lidí
si sice o sobě myslí, že sami sebe dobře znají, že jsou schopni předvídat své reakce a
chování, ale když jsou pak konfrontováni s mimořádnými a náročnými situacemi, bývají
často překvapeni svými vlastními reakcemi, prožitky a chováním. Někdy i svými skrytými
negativními vlastnostmi a motivy, o jejichž existenci neměli zatím ani tušení. Stejně tak ale
mohou být překvapeni i skrytými rezervami a pozitivními vlastnostmi.
Nedostatečné rozvinutí některé z výše uvedených schopností, nedostatečné
sebepoznání či zkreslené sebehodnocení, nepřijetí sebe takového, jakým člověk je, ale i
extrémní zaměření na sebe (egocentrismus), nedostatečné sebeovládání zpravidla vyúsťuje v
problematické chování ve specifických situacích, v problematické vztahy k jiným lidem, i v
problematickou motivaci.
Žáci, kteří mají problémy s učením či chováním ve škole, mívají zpravidla i
nedostatečně rozvinutou některou ze seberegulačních vlastností osobnosti.
Výrazné odchylky v seberegulačních vlastnostech jsou také symptomem některých
psychických poruch (např. u některých poruch osobnosti - narcistické poruchy, histriónské
poruchy,
závislé poruchy, impulzívních poruch,
u mentální anorexie,
autismu,
schizofrenních poruch aj.)
8.1.
Sebeuvědomování
Uvědomování si obsahu svých psychických procesů (vnímání, myšlení, přestav,
emocí, aktuálních motivů) i trvalejších osobnostních vlastností se proměňuje v průběhu
celého života. Schopnost sebeuvědomění souvisí s celkovým psychickým a osobnostním
vývojem dítěte. V optimálním případě se schopnost sebeuvědomování v průběhu života
neustále zlepšuje. Psychicky zdravý člověk je schopen si s přibývajícím věkem uvědomovat
si stále větší okruh jevů.
Malé dítě si pravděpodobně nejprve začíná uvědomovat tělesné doteky a tělesné
pohyby, pak některé další vjemy (zrakové, sluchové, chuťové, čichové), pak v souvislosti
s rozvojem schopnosti uchování představ v mysli (v druhé polovině prvního roku života) se
objevuje uvědomování si některých představ, pocitů atd.
Pravděpodobně první celostní sebeuvědomění (ale stále ještě velmi povrchní)
nastává ve věku kolem dvou let, kdy dítě začíná samo sebe oslovovat křestním jménem a
začíná užívat slůvka Já. Okruh jevů, které dítě zahrnuje pod slůvko Já, je však stále velice
úzký.
Při přechodu do vyššího vývojového stadia
se rozšiřuje i okruh jevů, které si dítě
začíná uvědomovat. Pokroky v sebeuvědomování se nejvýrazněji projevují právě
v
přechodech z jednoho vývojového stadia do dalšího. (Vývojovými stadii se zde míní hlavní
vývojová stadia, na něž se člení ontogenze - viz. učební text „Vývojové zvláštnosti...“)
Při přechodech z jednoho vývojového stadia do dalšího se u dítěte ve větší či menší
míře projevuje odpor, prosazování své vůle (vzdorovitost) vůči svému sociálnímu prostředí.
Tento vzdor vůči lidem ve
svém okolí je na jedné straně již projevem vyšší úrovně
sebeuvědomí, ale na straně druhé je zároveň i podmínkou pro to, aby se dítě ve svém
sebeuvědomění dostalo na vyšší vývojovou úroveň. Při vzdorovitosti dítě prosazuje svoji
vůli, dochází tak ke konfrontaci s lidmi v okolí a dítě díky této konfrontaci lépe poznává
samo sebe.
Ve schopnosti sebeuvědomění jsou mezi dětmi i dospělými lidmi velké individuální
rozdíly. Někteří lidé jsou i v dospělém věku na nízké úrovni sebeuvědomění. Tito lidé
zpravidla mívají i na nižší úrovni některé druhy inteligence
verbální, logicko-matematickou). Má-li někdo
(intrapersonální, emoční,
omezenou schopnost sebeuvědomění, pak
samozřejmě nebývá ani schopen uvědomit si, že se v některých aspektech výrazně odlišuje
od ostatních lidí a o svém případném psychickém handicapu neví. (Např. skutečně hloupý
člověk zpravidla neví o tom, že je hloupý, egocentrický člověk neví o tom, že je egocentrický
apod.)
Uvědomování si svých psychických procesů a osobnostních vlastností je základem
pro sebepoznání, sebehodnocení a následné sebeřízení.
8.2.
Sebehodnocení
Na schopnost sebeuvědomění navazuje schopnost sebepoznání a sebehodnocení. Lidé
s nízkou schopností sebeuvědomění, pak samozřejmě nemohou sami sebe úplně poznat,
pochopit a mívají sami o sobě zkreslenou představu.
Každý člověk si utváří určitou představu, názor o tom, jaký je, něco si sám o sobě
myslí (sebeobraz, představu o svém já, sebepojetí).
Sebepoznávání je kognitivní proces, při němž, stejně jako při poznávání okolního
světa, si dítě vytváří
kognitivní schémata o sobě. I tato schémata, stejně jako kognitivní
schémata o okolním světě, se pod vlivem zkušeností a nového poznání postupně mění,
rozšiřují a prohlubují.
V průběhu vývoje se také mění kritéria, podle nichž člověk sám sebe hodnotí.
Hodnotící kritéria pro sebehodnocení dítě zpočátku přebírá od svého sociálního prostředí.
Teprve až v dospělosti se při sebehodnocení člověk řídí již svými vlastními kritérii a stává se
nezávislý na hodnotících kritériích sociálního prostředí.
Podle toho, jak člověk sám sebe hodnotí, utváří se u něho pocit vysoké či nízké
sebeúcty, sebedůvěry a kompetence.
Sebedůvěra neznamená přehnané sebevědomí, ani pýchu, povýšenost, vychloubání
nebo egoismus. Sebedůvěra pouze
znamená, že daný jedince se sám na sebe dívá
optimisticky (celkově nebo v dílčích oblastech), věří, že se může zlepšovat, zdokonalovat.
Věří, že může dosáhnout určitých cílů, mnohému se naučit apod.
Člověk se zdravou sebedůvěrou přijímá sám sebe takového jaký je, i se všemi
nedostatky, které akceptuje nebo se je snaží překonat.
Člověk s pocitem sebedůvěry a
kompetence dokáže úspěšně zvládat rozmanité problémy a úkoly, má odvahu zkoušet stále
něco nového.
Naopak lidé s nedostatkem sebedůvěry se cítí nejistí,
neschopní, jsou neradi
konfrontováni s novými úkoly či problémy. Mívají i problémy se
samostatným
rozhodováním, často raději udělají to, co od nich jiní očekávají nebo snaží řadě úkolových
situací raději vyhnout. Netroufají si projevovat svoje zájmy
a vlastní názory. Nízká
sebedůvěru může v některých případech vyústit až v pocit, že jsou jiným lidem na obtíž.
Někteří autoři dokonce uvádějí, že míra sebedůvěry a optimismu lépe předpovídá
studijní úspěšnost na vysoké škole než výsledky přijímacích zkoušek.
Optimističtí, sebedůvěřiví studenti i v případném nezdaru vidí něco, co lze napravit a
změnit. Příčinu nezdaru vidí spíše ve svém špatném postupu nebo v ovlivnitelných vnějších
okolnostech, rozhodně ne ve svých nezměnitelných vnitřních vlastnostech. K náročným
úkolům přistupují především s úvahami o tom, jak by je mohli zvládnout, příliš se nezabývají
přemýšlením o tom, co všechno mohou pokazit. Jsou vytrvalejší, nezdary se nenechají
odradit. Úspěšným překonáním problémů a těžkostí si pak dále zvyšují svoji sebeúctu a
sebedůvěru.
Pesimističtí studenti s nízkou mírou sebedůvěry v nezdaru vidí svoji porážku, důkaz
své neschopnosti. Příčinu nezdaru vidí hlavně v sobě, ve svých nezměnitelných osobnostních
nedostatcích nebo nezměnitelných vnějších okolnostech. Při konfrontaci s náročnějšími úkoly
přemýšlejí hlavně o tom, jak budou trapní, jak se jim to nepodaří, jak zase všechno pokazí
apod. Náročnějším úkolům se proto raději vyhýbají a předem se vzdávají.
Sebeúcta vyjadřuje skutečnost, jak si člověk sám sebe váží jako hodnotné lidské
bytosti. Úzce souvisí se sebedůvěrou. I kritéria, podle kterých jedinec posuzuje svoji lidskou
hodnotu, se v průběhu života mění, v závislosti na tom, jak se mění jeho osobnosti a v jakém
sociálním prostředí se pohybuje. Svoji sebeúctu může člověk odvozovat od velice
ušlechtilých kritérií a hodnot, ale také od neušlechtilých, primitivních.
Pro vznik pocitu sebeúcty u malého dítěte hrají rozhodující roli rodiče a další nejbližší
osoby v rodině tím, v jaké míře dítěti projevují svoji lásku, péči, jakým způsobem s ním
komunikují a celkově s ním zacházejí. Děti vyrůstající s pocitem, že je nikdo nemá rád, mívají
i velmi nízkou sebeúctu.
V průběhu vývoje dochází ke změnám sebehodnocení především v důsledku:

Dosažení vyššího stupně kognitivního vývoje
Sebeuvědomování a sebepoznávání je kognitivní proces, proto
podmíněna dosaženým stupněm kognitivního vývoje.
ustrnou na nižších stupních
jeho kvalita je
Lidé, kteří v některých aspektech
kognitivního vývoje, pak nejsou schopni ani adekvátního
sebepoznání a sebehodnocení.

Nového poznání a nových zkušeností
Pro utvářená kognitivní schémata o sobě samém platí stejné zákonisti jako pro
kognitivní schémata, která si jedinec utváří
o okolním světě (asimilace, akomodace,
rovnováha - viz. Piagetova teorie kognitivního vývoje). I v případě sebepoznávání má člověk
tendenci odmítat nové informace, které nezapadají do již vytvořených kognitivních schémat,
do jeho již vytvořené představy o sobě a dosavadního sebehodnocení. Nesourodé informace
pak spíše ignoruje. Ve výchově je proto nutné
od útlého věku dítěti napomáhat k
pozitivnímu, optimistickému pohledu na sebe, neboť negativní sebehodnocení a sebeobraz se
obtížně mění.
Změny v sebehodnocení v souvislosti s postupujícím kognitivním vývojem jsou
uvedeny dále.

Změny kritérií
Ke změně kritérií pro sebehodnocení dochází u každého jedince v průběhu vývoje,
zejména při přechodu do vyššího vývojového stadia
(např. v mladším školním věku v
souvislosti se zahájením školní docházky, na počátku puberty, ke konci adolescence apod.).
Ale i v těchže vývojových obdobích může docházet ke změnám kritérií pro
sebehodnocení. Mohou se tak střídat období, kdy si jedinec důvěřuje, je se sebou relativně
spokojen, s obdobími, kdy si naopak nedůvěřuje, trápí se pocity nedostačivosti a
nekompetentnosti.
Změna kritérií, podle nichž člověk sám sebe hodnotí, se může změnit i v relativně
krátkém časovém úseku a vést tak ke zcela jinému sebehodnocení a v souvislosti s tím i ke
ztrátě nebo naopak
získání pocitu sebedůvěry. K radikální změně hodnotících kritérií
zpravidla dochází při závažných životních změnách, při konfrontaci s mimořádnou událostí
nebo při úplné změně sociálního prostředí, které se řídí jinými hodnotami, než kterými se
doposud jedinec doposud řídil.

Diferenciace sebehodnocení
Kromě toho, že se s věkem mění kritéria, podle nichž člověk sám sebe hodnotí,
dochází také ve vývoji sebehodnocení od globálního sebehodnocení a globální představy o
sobě (zahrnující celou osobnost) k diferenciaci sebehodnocení. Jedinec postupně začíná být
schopen sám sebe hodnotit různě podle dílčích oblastí, činností, sociálních rolí
některých oblastech života, činnostech, sociálních rolích
se
může hodnotit pozitivně,
v jiných méně příznivě.

apod. V
Změna zdrojů, z nichž jedinec čerpá informace o sobě
Poznatky o sobě dítě získává hlavně na základě:
 hodnocení jinými lidmi (viz. dále)
 zkušeností se sebou v různých situacích a činnostech
 srovnávání se s jinými lidmi (zejména s vrstevníky), sebepozorování.
Na počátku vývoje, kdy dítě není ještě na dostatečné úrovni kognitivního vývoje, je
v sebehodnocení zcela odkázáno na hodnocení ze strany dospělých, jejichž hodnocení přejímá
a identifikuje se s ním. Teprve v mladším školním věku dítě při sebehodnocení začíná brát
více v úvahu své vlastní zkušenosti a začíná se srovnávat s jinými lidmi, hlavně s vrstevníky.
Role srovnání se s vrstevníky ještě více sílí v období puberty a adolescence.
Úkolem výchovy je vytvářet pro dítě takové životní
sebehodnocení a v návaznosti na to
podmínky, aby se jeho
i pocit sebeúcty, sebedůvěry a kompetence mohly
optimálně utvářet. Sociální prostředí pravděpodobně sebehodnocení dítěte nejvíce ovlivňuje
hodnocením, kterému je dítě vystaveno.
8.2.1. Vliv hodnocení ze strany jiných lidí na sebehodnocení
Vzhledem k tomu, že sebepoznávání a sebehodnocení souvisí s celkovým vývojem,
zejména kognitivním, malé děti nejsou schopny si samy sebe uvědomit, poznat ani hodnotit.
Sami sebe také nesrovnávají s ostatními a je jim lhostejné hodnocení ze strany jiných lidí i
to, co si o nich jiní lidé myslí. V prvních letech života nízká úroveň kognitivního vývoje
dítěti zatím neumožňuje toto hodnocení pochopit.
Obdobnou lhostejnost k hodnocení ze strany jiných lidí lze do jisté míry pozorovat i
u mentálně retardovaných jedinců. Proto také ke korekci chování malých dětí nebo mentálně
retardovaných jedinců nelze využívat verbálně sděleného negativního hodnocení.
S rostoucími kognitivními schopnostmi však hraje sociální hodnocení v sebepoznání
a sebehodnocení dítěte stále větší roli.
Hodnocení, se kterým se dítě ve svém okolí setkává, mívá relativně nejčastěji verbální
podobu, ale na hodnocení své osoby dítě usuzuje i z neverbálních projevů a celkového
chování jiných lidí vůči sobě.
To, co si o sobě myslíme, jak sami sebe vidíme, je z velké části převzato od lidí z
našeho nejbližšího okolí, nejprve od
rodičů a dalších členů rodiny, později od učitelů,
spolužáků a dalších vrstevníků. Verbální hodnocení, které jedinec opakovaně slyší v době
dětství, se vrývá hluboko do jeho podvědomí. Podle něho pak nevědomě hodnotí sám sebe po
mnoho dalších let, třeba i v dospělosti. Někteří jedinci se v pozdějším životě dokonce od
hodnocení ze strany rodičů nebo učitelů nikdy nedokáží plně oprostit. Téměř při všem co
dělají, berou podvědomě v úvahu hodnotící kritéria lidí, kteří je vychovávali.
Na sebepoznání a sebehodnocení dítěte nemá vliv jen verbální hodnocení, které dítě
slyší, ale mnohdy větší vliv mají neverbální projevy a celkové chování dospělých vůči
dítěti. Z celkového chování dospělých vůči sobě dítě usuzuje na to, jak ho hodnotí, přijímají a
zda ho mají rádi. Neverbální i verbální negativní hodnocení (pokud se týká jeho osobnosti a
ne konkrétního chování), ale i nezájem a lhostejnost, dítě vnímá jako nedostatek lásky a
odmítání. V důsledku toho pak
samo sebe vnímá
jako nehodnotného, nekvalitního,
nekompetentního jedince, který není hoden lásky, přízně a zájmu o svou osobu.
Mezi sebehodnocením dítěte a projevy lásky (ev. nelásky) ze strany výchovného
prostředí existuje vysoká korelace. Láskyplná výchova sice sama o sobě nezaručí, že z dítěte
vyroste jedinec s vysokou sebedůvěrou, sebeúctou, s pocitem kompetentnosti a vědomím
plnohodnotného člověka, je ale k tomu nezbytnou podmínkou.
Vše nasvědčuje tomu, že lidé mají vrozenou psychickou
potřebu sebeúcty a
pozitivního hodnocení i sebehodnocení (potřebu být vážen, uznáván, milován). Primárně je
tato potřeba uspokojována prostřednictvím druhých lidí. Mnohé z toho, co lidé dělají, dělají
právě proto, aby si zachovali nebo prohloubili pocit sebeúcty, pozitivního sebehodnocení,
sebedůvěry.
Děti, které citově strádaly, mívají nedostatek sebedůvěry, mívají o sobě negativní
představy, považují se za nešiku a smolaře, často i sami sebe ponižují. K posílení vlastní
sebedůvěry je pak již jen krok k tomu, aby ponižovali i druhé a nedostatek sebedůvěry
skrývali za maskou povýšenosti.
Bez hodnocení dítěte se nelze ve výchově úplně obejít. Je nutné pro korekci chování a
průběhu učení dítěte. S hodnocením dítěte je však nutné zacházet opatrně. Při sdělování
hodnocení dítěti by rodiče i učitelé měli důsledně využívat popisného způsobu vyjadřování
(zaměřeného na proměnlivé chování
posuzujícímu
a proměnlivý výkon) a pokud možno se vyhýbat
(hodnotícímu) způsobu vyjadřování (zaměřenému na trvalejší
osobnostní
charakteristiky dítěte).
V dospělosti by
psychicky vyzrálý člověk měl být
již schopen oprostit se od
závislosti na hodnocení ze strany jiných lidí a být schopen sám sebe hodnotit podle svých
vlastních
hodnotících kritérií, která korespondují s jeho životní
filosofií, trvalejšími
názory, postoji, hodnotami a životními cíly.
8.2.2. Závislost vývoje sebehodnocení na kognitivním vývoji
Zatímco k prvotnímu sebeuvědomění dochází v ontogenetickém vývoji relativně brzo
(již v prvních letech života), ke komplexnějšímu sebepoznání a sebehodnocení dochází až v
průběhu dospívání.
Míra, v jaké si člověk sám sebe uvědomuje, způsob jakým sám sebe vnímá a sám
sebe hodnotí, závisí na jeho dosaženém stupni celkového vývoje a jiných osobnostních
vlastnostech.
Poznávání a hodnocení sebe sama (i vnímání a hodnocení jiných lidí) je podmíněno
dosaženou úrovní kognitivních procesů, stejně jako poznávání jevů okolního světa.
Podle Piagetovy teorie dítě ve svém kognitivním vývoji
prochází od
senzomotorického stadia, přes předoperační myšlení ke konkrétnímu a abstraktnímu způsobu
myšlení. V průběhu tohoto vývoje se dítě zaměřuje na jiné aspekty okolního světa a jinak o
nich přemýšlí v závislosti na tom, v kterém stupni kognitivního vývoje se právě nachází.
Rozvoj myšlení se odráží i v tom, jak dítě popisuje samo sebe a lidi kolem sebe.
Vývoj sebepoznání a sebehodnocení, i hodnocení jiných lidí, odpovídá zhruba jednotlivým
stadiím kognitivního vývoje J.Piageta. Proto teprve ve věku, kdy jedinec přechází ze stadia
konkrétních operací do stadia formálních operací, začíná být schopen užívat v popisu lidí i
sebe abstraktnější charakteristiky.
Z Piagetovy teorie kognitivního vývoje již víme,
že někteří lidé se ve
svém
kognitivním vývoji nedostanou až do stadia formálních operací, někteří se sice dostanou až
do stadia formálních operací, ale ne ve všech oblastech. Zpravidla pouze v těch oblastech, v
nichž se dále vzdělávají a trénují. Pro sebepoznávání a poznávání jiných lidí je také důležitá
rozvinutá intrapersonální a emoční inteligence.
Někteří lidé mají proto se svým vlastním sebepoznáváním velké problémy. Někteří
lidé jsou sice schopni vysoce logického, abstraktního, hypotetického způsobu uvažování
např.
v matematice, fyzice, chemii, ale v oblastech týkající se
psychiky lidí a
interpersonálních vztahů mohou být na relativně nízké úrovni.
Lidé s nízkou intrapersonální a emocionální inteligencí si obtížněji uvědomují sami
sebe, své motivy, výsledky svých kognitivních a emočních procesů. Obtížně provádějí i
sebehodnocení své osobnosti.
Souvislost mezi kognitivním vývojem v jednotlivých stadiích ontogeneze a
sebepoznáváním a sebehodnocením
sledovali ve svých pracích Berenboin a Selman. Dále
jsou uvedeny některé hlavní závěry z jejich prací.

Batolecí věk
U malých dětí sice již nastává první sebeuvědomování, ale děti v tomto věku sami
sebe ještě nesrovnávají s ostatními lidmi a nejsou schopny pochopit hodnocení ze strany
jiných lidí. Nízká úroveň kognitivního vývoje v batolecím období zatím dítěti
neumožňuje
se těmito otázkami zabývat.
Pokud dítě v batolecím období o sobě pronáší sebehodnotící
výroky, pak jde
zpravidla pouze o nápodobu, o pouhé opakování výroků, které o něm pronášejí lidé z jeho
okolí. Na základě nápodoby pak o sobě prohlašuje, že je "hodné, zlobivé, šikovné" apod.

Předškolní věk
Děti předškolního věku, které se nacházejí v předoperačním
stadiu vývoje
kognitivních procesů, sami sebe ani své vrstevníky ještě nejsou schopny popisovat tělesnými
nebo
psychickými charakteristikami (vlastnostmi). Popis osoby pomocí
psychických
vlastností vyžaduje již rozvinutější schopnost abstrakce, které předškolní děti zdaleka ještě
nejsou schopny. Sami sebe proto popisují pomocí konkrétních faktů ze svého života
(uvádějí např. kde bydlí, co mají na sobě, co vlastní, s čím si hrají, co dělá jejich maminka
apod.).
Ze strany společenského prostředí se však předškolní děti již setkávají s hodnotícími
výroky. I když se tyto výroky většinou vztahují ke konkrétní činnosti nebo chování dítěte,
děti jim v tomto věku přikládají mnohem širší význam než jaký ve skutečnosti mají. Chápou
je jako přijímání nebo odmítání své osoby, i jako projevy lásky či nelásky.
Výroky typu "jsi zlobivý, ošklivý chlapeček" aj. mohou na sebepojetí dítěte i na jeho
vztazích k lidem napáchat velké škody. Dítěti v tomto věku neprospívá hodnocení jeho
osobnosti. Potřebuje však slyšet konkrétní návody jak se má či nemá chovat, co má či nemá
dělat a hlavně proč se má chovat požadovaným způsobem.

Mladší školní věk
Ani v mladším školním věku děti ještě nejsou schopny sebepoznání.
sebehodnocení je ještě velice globální, mlhavé, málo
Jejich
diferencované. Teprve postupem
kognitivního vývoje, získávání nových zkušeností a poznatků se sebehodnocení dítěte začíná
diferencovat, tj. dítě začíná být schopno všímat si svých jednotlivých projevů a ty hodnotit
izolovaně, diferencovaně.
Děti v mladším školním věku, pomalu přecházejí do stadia konkrétních operací,
což se začíná odrážet i na popisu sebe a popisu jiných lidí.
I když dítě v mladším školním věku dělá v této oblasti velké pokroky ve srovnání
s dítětem předškolního věku, druhé lidí i samo sebe posuzuje stále ještě podle toho, jak se
jeví navenek.
Dítě mladšího školního věku při popisu sebe a jiných lidí vychází z
 konkrétního chování
 tělesných charakteristik
 vzájemného srovnávání
V tomto věku děti začínají sami sebe i své vrstevníky
popisovat pomocí
behaviorálních, činnostních charakteristik, tj. podle toho, co dělají, jak se chovají, jak jsou
úspěšní či neúspěšní v různých činnostech. Obdobně postupují i při posuzování jiných lidí.
Vycházejí z konkrétního chování daného člověka a z jeho chování
pak dělají závěry o
tom, jaký ten člověk je (např. zda je zlý nebo hodný apod.).
Ještě
nechápou,
že
mezi
konkrétním
chování
a
trvalejšími
osobnostními
charakteristikami člověka může být velký rozdíl.
Dále se u dětí v mladším školním věku začínají objevovat v popisech sebe i jiných
osob tělesné charakteristiky (např. je velký, je malý, je tlustý apod.).
V řeči dětí mladšího školního věku se již objevují některé psychologické pojmy
vyjadřující osobnostní vlastnosti (zlý, hodný, násilník, nešika apod.), ale tyto charakteristiky
se stále vztahují ke konkrétnímu chování v jednotlivých situacích, nejsou to zobecněné,
abstraktní charakteristiky.
Děti v mladším školním věku při popisu sebe a vrstevníků využívají vzájemného
srovnávání (např.: Jana umí číst nejlépe ze všech dětí ve třídě, Jirka ve škole nejvíc zlobí
apod.). Vzhledem k tomu, že děti v mladším školním věku sami sebe poznávají na základě
vzájemného srovnávání, mají relativně rády soutěživé hry, které jim toto sebepoznávání
umožňují.
Myšlení dětí v tomto vývojovém období je stále silně egocentrické, nedokáží ještě
pohlížet na sebe z perspektivy jiného člověka. Nedokáží také ani uvažovat o vnitřních
motivech chování a jednání lidí, nedokáží předvídat chování jiných lidí. Pokud některé
vyspělejší dítě začíná již uvažovat o vnitřních
motivech lidí, pak stále ještě nedokáže
simultánně brát v úvahu své vlastní hledisko a hledisko jiného člověka.
Na této úrovni hodnocení sebe a jiných lidí někteří lidí skončí. Po celý zbytek života
hodnotí jiné lidi i sebe jen podle toho jak se chovají, co dělají, jak se jeví navenek. Nejsou
schopni pochopit, že mezi tím, jaký člověk skutečně je, a jak se chová, může být obrovský
rozdíl. V hodnocení lidí se nechávají ovlivnit vnější "maskou" a nejsou schopni hlubšího
vhledu do psychiky lidí. Proto člověka, který se chová okázale vlídně a mile, považují za
hodného. Nedokáží si představit, že tento člověk může být ve skutečnosti velice zlý, zákeřný
apod. Stejně tak člověka, který se ze specifických
důvodů chová nepříjemně, mohou
odsoudit, zavrhnout ho jako zlého, špatného člověka. Této kognitivní nevyspělosti některých
lidí dovedně využívají podvodníci a mistři manipulace.
Vzhledem k tomu, že děti v mladším školním věku posuzují lidi ještě jen podle
vnějšího chování a vnější masky, mohou být snadno zmanipulovány a zneužity.

Puberta a adolescence
Teprve u 11. - 12. letých dětí se v popisech osob i v popisu sebe sama začínají
objevovat jednoduché
psychologické charakteristiky, nejprve ale opět za pomoci
vzájemného srovnávání (např. Milan je hodnější než Honza, Šárka je pomalejší než já, mám
větší nadání ke zpěvu než spolužačky apod.). Proto děti na počátku puberty ještě stále mají
relativně rády soutěživé hry, které jim slouží k sebepoznávání.
Dvanáctileté dítě je v sebeuvědování a v posuzování jiných lidí již mnohem dále než
dítě mladšího školního věku. V opakujících se situacích je již schopno předvídat reakce
jiných lidí, ale stále je ještě v zajetí svého egocentrismu.
Jenom děti, které se dostávají ve svém kognitivním vývoji do stadia formálních
operací (tj. jsou schopny myslet abstraktně), jsou schopny hlubšího sebepoznání a vhledu do
jiných lidí. Jsou schopny v poznávání jiných lidí zobecnění a charakterizovat je pomocí
abstraktnějších osobnostních vlastností.
Pro vývoj sebeuvědomování a sebehodnocení je rozhodujícím
obdobím
adolescence..V adolesci také dochází ke změně kritérií, podle nichž je sebehodnocení
prováděno. Přibližně do puberty dítě své sebehodnocení odvozuje z kritérií, která přebíralo
především od dospělých - od rodičů, učitelů a jiných dospělých. Adolescenti však již kritéria
pro sebehodnocení ve větší míře přebírají od
vrstevníků. Jen málokterý adolescent je
nezávislý na vrstevnickém mínění a hodnocení.
Zejména v druhé polovině adolescence jsou dospívající v
ovlivněni hodnotícími kritérii své členské
sebehodnocení silně
vrstevnické sociální skupiny (tj. hodnotami,
normami, pravidly, které uznávají vrstevníci, s nimiž se dospívající stýká).
Tato změna kritérií pro sebehodnocení může být pro některé mladé lidi povznášející,
pro jiné zas bolestná, zvláště je-li velký rozdíl mezi dřívějšími a novými hodnotícími kritérii.
Učitelé středních škol se proto ve své praxi mohou setkat s případy, kdy ušlechtilý,
kultivovaný, a doposud zdravě sebevědomý mladý člověk náhle začne prožívat silné pocity
méněcennosti jen proto, že sám sebe začal posuzovat podle primitivních kritérií převzatých
od méně ušlechtilých vrstevníků.
V souvislosti s tím, že hlavní refenční sociální skupinou se pro adolescenta stává
skupina vrstevníků, adolescenti také svoji hodnotu a sebeúctu odvozují od pouhého faktu,
zda mají či nemají kamarády. Ke konci adolescence pak roli kamarádů většinou přebírá
intimní přítel opačného pohlaví. Absence
kamarádů může u adolescenta vést k větším
pocitům méněcennosti než špatný prospěch ve škole, špatné sportovní výkony apod.
Odvozování své lidské hodnoty od počtu interpersonálních vztahů u některých lidí
opět přetrvává i v dospělosti.
V průběhu adolescence také nastává zásadní změna postoje
k soutěživosti.
Pubertální dítě má ještě v relativní oblibě soutěživost, v adolescenci však obliba soutěživosti
s vrstevníky klesá. Jsou ochotni akceptovat již jen skupinovou soutěživost, a to ještě spíše v
mimoškolních činnostech. Mnozí adolescenti mají dokonce ke všem prvkům soutěživosti ve
vyučování odpor, což je podmíněno pokrokem v kognitivním vývoji, již relativně vysokou
úrovní sebeuvědomění
a sebepoznání, rostoucí nezávislostí na hodnocení ze strany
dospělých. Pro vyspělého adolescenta ve vyšších ročnících
střední školy soutěživost s
vrstevníky již není prostředkem k sebepoznání.
Psychicky zdravý dospělý člověk, se zdravou sebedůvěrou, pocitem kompetence a
hodnotné lidské bytosti si nepotřebuje dokazovat svoji hodnotu prostřednictvím soutěžení s
jinými lidmi. Soutěživost v dospělém věku je typická pouze pro ty jedince, kteří ve vývoji
sebeuvědomění a sebehodnocení ustrnuli na nižším stupni vývoje.
Další změnou v adolescenci je, že dochází k výrazné diferenciaci sebehodnocení.
Adolescent
se již nepovažuje za celkově špatného či dobrého, ale dokáže si
již lépe
uvědomovat svoje dílčí klady, přednosti i zápory, nedostatky. Sebehodnocení adolescentů je
již také diferencované podle jednotlivých sociálních rolí. Mohou sami sebe zcela jinak
vnímat a hodnotit ve škole a mimo školu, jinak v jednotlivých vyučovacích předmětech
(jinak v hodinách chemie, jinak v hodinách češtiny apod.), zcela jinak se mohou hodnotit
jako kamaráda, jinak jako člena fotbalového týmu, jinak jako syna, vnuka apod. Některá tato
dílčí sebehodnocení nemají k výkonům ve školním prostředí žádný vztah, jiná jsou školním
prostředím přímo utvářena.
V průběhu adolescence si mnozí dospívající také začínají uvědomovat relativnost
dílčích sebehodnocení. Postupně si uvědomují, že to, co se v určité situaci, prostředí, v
určitém kontextu jeví jako přednost, může být v jiném kontextu nedostatkem.
Jak adolescent svoje dílčí sebehodnocení prožívá a k jakým důsledkům případné
dílčí špatné sebehodnocení vede, závisí na celé řadě faktorů. Pravděpodobně nejvíce závisí na
tom, zda daná oblast vztahující se k sebehodnocení je či není pro daného jedince důležitá,
zda od této oblasti odvozuje svoji lidskou hodnotu. Např. některý žák se může považovat za
méněcenného, neschopného, když mu nejde např. matematika, lyžování apod., pro jiného
žáka neúspěch v těchto oblastech nic neznamená, protože pro něho nejsou důležité (důležité
nejsou ani pro sociální skupinu, v níž se pohybuje), neodvozuje od nich svoji hodnotu a
lidské kvality. Je přesvědčen, že nekompetentnost
v těchto oblastech nijak neovlivňuje
kvalitu jeho života.
Bez pozitivního sebehodnocení a pocitu kompetentnosti
alespoň v některé dílčí
oblasti však většina lidé nedokáže žít, ani dospívající. Proto pokud jejich sebehodnocení je ve
většině
pro ně důležitých oblastí neuspokojivé, snaží si své
sebehodnocení a pocit
kompetence alespoň v některé oblasti vylepšit za každou cenu, a to třeba i v rizikových
činnostech, nevhodnými prostředky a v problematické skupině vrstevníků.
Někteří mladiství si své sebehodnocení a svoji sebeúctu
snaží vylepšit alespoň
pomocí vnějších prostředků (okázalým oblečením, penězi, drahými spotřebními předměty,
vychloubáním
se kontakty se slavnými a mocnými známými apod.). U některých lidí
bohužel tento způsob získávání vlastní sebeúcty přetrvává i v dospělosti.
Dosažení kvalitativně vyšší úrovně sebeuvědomění, sebepoznání a ustanovení nové
identity je hlavním vývojovým úkolem adolescence. O této otázce je rovněž pojednáno v
kapitole, která je věnována hlavním vývojovým změnám v průběhu dospívání.
8.3.
Sebeovládání, vytrvalost (vůle)
Sebeuvědomění, sebepoznání a sebehodnocení by v optimálním případě mělo vyústit
v korekci nepříznivých psychických stavů, nevhodného chování a k řízenému dosahování
stanovených cílů.
Tento závěrečný krok je při využívání seberegulačních
vlastností
osobnosti pravděpodobně nejdůležitější.
Někteří lidé jsou sice schopni
úroveň
sebeuvědomění, sebepoznání, mají i dostatečnou
sebedůvěry, ale mají problémy se sebeovládáním a vytrvalostí
při dosahování
vytyčených cílů.
Některé zahraniční výzkumy, v nichž byly sledovány děti ve věku od 4 let až do 25
let, ukazují, že děti s vyššími schopnostmi sebeovládání (se schopností ovládání negativních
emocí a momentálních motivačních popudů, se schopností
soustředění) jsou na všech
stupních škol celkově úspěšnější než děti, které měly se sebeovládáním potíže. I v dospělosti
byli tito jedinci celkově schopnější, pracovně výkonnější, lépe se vyrovnávali s případnými
nezdary, dokázali překonávat překážky, byli vytrvalejší, byli méně náchylní k trémě, méně
podléhali
stresu, v náročných situacích zachovávali klid, měli bohaté
zájmy, byli
iniciativnější, vytyčovali si náročnější životní cíle, v jejichž dosažení spoléhali hlavně sami
na sebe aj.
Děti, které již v útlém věku měly problémy se
momentálních motivačních popudů,
sebeovládáním svých emocí a
měly i v dospělosti ve všech výše uvedených
charakteristikách problémy. Tito jedinci navíc měli i problémovější interpersonální vztahy,
byli závistivější, žárlivější a rozmrzelejší, sami sebe považovali za špatné a nehodnotné lidi.
Vzhledem ke stěžejnímu významu schopnosti sebeovládání a vytrvalosti je nutné v
rámci výchovy u dítěte od útlého věku rozvíjet a trénovat i tyto osobnostní vlastnosti.
Bohužel mnohými dnešními rodiči je kultivace právě těchto osobnostních vlastností u dětí
často opomíjena.
8.4.
Závěry pro pedagogickou praxi
Rozvinuté sebeuvědomění, rozvinutá intrapersonální
inteligence a schopnost
sebeovládání může žákům středních škol učení v řadě aspektů usnadnit.
Žáci s nižší intrapersonální inteligencí nemohou náležitě provádět metakognici a na
jejím základě pak hledat optimální způsoby učení, přijímání nových informací a osovojování
si vědomostí. Pokud si plně neuvědomují, co se odehrává v jejich nitru, pak ani nemohou
ovládat a regulovat průběh svých psychických procesů, mnohdy ani svého chování. Žáci s
nižší intrapersonální inteligencí jsou v hledání optimálních učebních postupů více odkázání
na vedení učitelem.
I další aspekty seberegulačních vlastností osobnosti - sebehodnocení, sebedůvěra,
pocit kompetence - jsou pro učení a optimální výkonnost ve škole velice důležité.
To, co si člověk sám o sobě myslí, významně determinuje jeho počínání (motivaci,
výkonnost, postoje k učení a dalšímu vzdělávání) a zprostředkovaně i jeho budoucnost.
Na sebedůvěře (ve smyslu víry v možnost zlepšení, zvládnutí problémů a úkolů,
dosažení úspěchu, optimistický pohled na sebe) přímo závisí intenzita motivace k učení a
zvládání problémů, a tím i výsledky učení. Lidé, kteří
k učení a úkolům přistupují
optimisticky a se sebedůvěrou, dosahují v učení i výkonnosti lepších výsledků.
I když sebehodnocení žáků středních škol (adolescentů) je již značně diferencované a
některá dílčí sebehodnocení nemají k výkonům ve školním prostředí žádný vztah, přesto
školní
prostředí, spolužáci i učitelé mají na utváření některých
adolescentů mocný vliv.
dílčích sebehodnocení
Sebehodnocení žáků ve škole není ani tak ovlivněno pouhým faktem, zda danému
žákovi učení jde či nejde, ale mnohem více je ovlivňováno prostřednictvím verbálního i
neverbálního hodnocení ze strany učitelů a hlavně spolužáků, jejich postoji k chybám a
špatným výkonům daného žáka, užívanými odměnami a tresty, celkovým chováním učitelů a
spolužáků, celkovou kvalitou interpersonálních vztahů a sociálního klimatu ve škole.
V dobré škole a v dobře řízeném vyučování by ani výkonově nejhorší žák ve třídě
neměl ztrácet sebeúctu a sebedůvěru.
Učitel by proto měl:
 zejména slabší žáky neustále povzbuzovat, dodávat jim víru ve vlastní možnosti a
schopnosti
 žákům poskytovat adekvátní formou informace o jejich výkonech a chování
 vyvarovat se hodnotícímu způsobu vyjadřování
 učební situace organizovat tak, aby i slabší žáci mohli alespoň občas zažívat pocit
úspěchu
 učební situace organizovat tak, aby úspěch jednoho žáka nebyl neúspěchem
jiného žáka
 projevovat rozumný postoj k chybám a omylům žáků, nebazírovat
na
maličkostech
 zdůrazňovat pokroky, zlepšení, kterých žáci dosáhli
 vyvarovat se srovnávání žáků navzájem
 uvážlivě ve vyučování užívat prvky soutěživosti, nenavozovat
individuální soutěživosti, s mírou při vyučování
atmosféru
využívat i skupinovou
soutěživost
 případné problémy řešit tak, aby žák neztratil sebeúctu a úctu ze strany spolužáků
 i přes problémy v učení a chování, které se u některých žáků objevují, dávat
žákům nadále najevo svoji přízeň tak, aby cítili, že je učitelem odmítáno jen
jejich chování, nikoliv oni samotní
 umět žákům odpouštět prohřešky v chování, pokud projevili snahu o zlepšení,
nepřipomínat jim minulé "hříchy".
Při práci s adolescenty učitel musí neustále brát v úvahu, že pro žáky středních škol
již není rozhodující mínění učitele, ale směrodatnější je mínění spolužáků, na nichž jsou v
sebehodnocení stále ještě silně závislí. Mnohé nevhodné žákovské chování, které učitel
nemůže tolerovat, není primárně namířeno proti učiteli, ale je často motivováno tím, aby žák
získal respekt a úctu svých spolužáků a tím i sebeúctu. Pokud je takovému žákovi dána
příležitost získat respekt spolužáků adekvátnějším způsobem, pak zpravidla mizí i jeho
problémové chování. (Např. někteří zkušení učitelé pověřují nejproblémovějšího žáka ve
třídě zorganizováním nějaké akce apod.).
Pro úspěch v učení jsou velice důležité i zbývající
seberegulační vlastnosti -
sebeovládání, vytrvalost, vůle. . Žáci se silnou vůlí a schopností sebeovládání jsou
jednoznačně ve výhodě.
Žákům, kteří mají v tomto směru problémy, učitel nemůže přímo pomoci. Ale i tento
problém se může v důsledku tréninku v běžných činnostech nebo použitím speciálních metod
potupně zlepšovat.
9.
Charakter – Vztahové, morální vlastnosti osobnosti
Další soubor osobnostních vlastností, které se u každého žáka i učitele ve škole
projevují, jsou vztahové vlastnosti osobnosti - charakter.
Pojem charakter označuje morální vlastnosti osobnosti, které
zahrnují soubor
osvojených morálních pravidel a norem uznávaných ve společnosti, v níž daný jedinec žije.
Čili jde o osobnostní vlastnosti, které mají podobu trvale osvojených vzorců chování, názorů,
přesvědčení. Zároveň však morální vlastnosti osobnosti zahrnují i ochotu člověka řídit se
osvojenými morálními pravidly a normami (motivaci k morálním formám chování).
Mnoho jedinců se chová amorálně ne proto, že by neměli dostatečně naučené normy
morálního chování, ale spíše proto, že k jejich dodržování nemají potřebnou motivaci.
Pojem charakter je opět pojmovým konstruktem, uměle vytvořeným pojmem, který
nelze oddělovat od ostatních částí
osobnosti, zejména od kognitivních schopností,
seberegulačních vlastností a motivace. Do charakteru člověka se přímo či nepřímo promítají
všechny zbývající vlastnosti osobnosti.
Mnozí psychologové pojem charakter vůbec neužívají, neboť
se domnívají, že
morální chování člověka je možné lépe popsat pomocí jiných psychologických pojmů. V
české psychologii i pedagogické praxi má však užívání pojmu charakter svoji tradici.
Zda se člověk bude či nebude v daném okamžiku chovat morálně v souladu s
normami a pravidly, které si v průběhu vývoje osvojil, nezávisí jen na jeho charakteru (tj.
trvalejších dispozicích k určitému morálnímu chování), ale i na celé řadě dalších faktorů vnitřních (stabilnějších i proměnlivých) a vnějších (situačních). Za určitých okolností, pod
vlivem situačním podmínek, je teoreticky i charakterní
člověk schopen zachovat se
nemorálně. Stejně tak člověk se špatným charakterem se může za určitých okolností zachovat
vysoce morálně.
Každá společnost potřebuje určitá morální pravidla a normy, které by regulovaly
vzájemné vztahy mezi lidmi, jimiž by se lidé ve svém jednání mohli řídit a na jejichž základě
by mohli posuzovat, co je dobré či špatné, prospěšné či škodlivé apod.
První podmínkou k tomu, aby se děti chovali morálně, je osvojení si morálních
norem a pravidel, jimiž se daná
společnost a kultura řídí. Dále, aby se osvojenými
morálními normami a pravidly skutečně řídily ve svém každodenním životě, musí je
kognitivně pochopit a pak mít motivaci k jejich dodržování.
Mnohé děti se ve školním prostředí chovají z hlediska
učitele nemorálně,
„bezcharakterně“ často jen proto, že pocházejí z odlišného kulturního a sociálního prostředí,
které se řídí jinými normami než jsou ty, podle nichž je posuzováno chování dětí v dané
škole. Pokud se dítě v těchto případech naučí novým
normám, zpravidla mizí i jeho
problémové, nemorální chování.
Normám a vzorcům morálního chování se dítě učí, stejně jako jiným věcem. Postupně
si
je osvojuje (v průběhu
v procesu socializace) nejprve v rodině, pak
v širším
společenském prostředí - ve škole, od vrstevníků, ze sdělovacích prostředků, prostřednictvím
pohádek, příběhů atd.
Při učení se morálním normám, hodnotám a pravidlům se uplatňují všechny druhy
učení, nejvíce však pravděpodobně observační učení.
9.1.
Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování
Některé morální pojmy jsou dosti abstraktní, proto někteří lidé mají problémy s jejich
pochopením. Pochopení mnohých morálních pojmů, ale i některých norem a pravidel, klade
určité nároky na kognitivní vyspělost daného jedince.
Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování spolu úzce souvisí. Podle J.Piageta,
který rozpracoval stadia kognitivního vývoje dítěte, vývoj morálního uvažování prochází
obdobnými sekvenčními stadii jako vývoj myšlení. Stejně jako vývoj myšlení může být u
některých lidí předčasně ukončen v některém
raném stadiu, stejně i vývoj morálního
uvažování u některých lidí nedospěje až ke stadiu morálního relativismu.
9.1.1. Piagetova stadia morálního uvažování
1. předmorální stadium
Do věku 4 - 5 let se děti nacházejí v tzv. předmorálním, předkonvenčním stadiu. Děti
si ještě plně neuvědomují pravidla regulující chování lidí. Jak postupuje jejich socializace, ve
hře si přehrávají role dospělých lidí, začínají si hrát s jinými dětmi atd., postupně si začínají i
uvědomovat existující pravidla, která chápou jako návody pro chování.
2. stadium morálního realismu
Přibližně mezi 6. - 10. rokem života děti procházejí stadiem morálního vývoje, které
Piaget nazývá stadiem morálního
realismu. V tomto vývojovém období děti přijímají
pochopená pravidla jako posvátná, která se musí bez výjimky a vždy dodržovat.
Posvátné uctívání pravidel se ve školním prostředí u dětí mladšího školního věku
projevuje mimo jiné i tím, že děti na sebe bez zábran žalují a donášejí paní učitelce.
Ve stadiu morálního realismu děti chování jiných lidí posuzují ještě podle důsledků
chování, zatím nejsou schopny posuzovat morální chování podle záměrů, vědomého úmyslu.
Např.
rozbije-li někdo nechtěně deset skleniček, dítě ve stadiu
morálního realismu to
považuje za větší, závažnější prohřešek, než když někdo záměrně rozbije jednu skleničku.
Domnívá se také, že ten, kdo rozbil deset skleniček by také měl být více potrestán, bez
ohledu na to za jakých okolností k tomu došlo.
Stadium morální realismu zhruba odpovídá operačnímu stadiu kognitivního vývoje a
počátku stadia konkrétních operací.
3. stadium morálního relativismu
Do stadia morálního relativismu se dostávají děti, které ve svém kognitivním vývoji
vstoupily již do stadia formálních operací.
Teprve přibližně kolem 11. - 12. let se děti v morálním uvažování dostávají do stadia
tzv. morálního relativismu, kdy začínají chápat, že morální pravidla jsou "dohodou" mezi
lidmi, že lidé se mohou domluvit na jejich změně.
Ve stadiu morálního relativismu děti také začínají posuzovat morální chování podle
úmyslu, záměru. Začínají být
záměrně
schopny rozlišovat, zda někdo porušil morální pravidla
či nechtěně, začínají uvažovat o příčinách a motivech překročení
pravidel.
Kognitivně vyspělé děti jsou schopny posuzovat lidské jednání podle záměrů již v dřívějším
věku.
Na počátku puberty děti, jejichž kognitivní vývoj probíhá optimálně, začínají být také
schopny rozlišovat rozdílnou hodnotu morálních pravidel a jejich relativnost. Začínají
chápat, že někdy je nutné porušit některá dílčí, drobná pravidla v zájmu vyšších morálních
cílů. Kognitivně vyspělé děti již chápou, že je nutné např. někdy lhát, aby byl ochráněn slabší
kamarád nebo dokonce něčí život, že je nutné někdy překročit povolenou rychlost jízdy
autem, aby byl zraněný člověk včas dovezen k lékaři apod.
Začínají si uvědomovat
relativnost morálních pravidel, více posuzují jejich závažnost v kontextu sociálních situací.
V období morálního relativismu se také u některých dětí začíná více objevovat
porušování morálních pravidel z důvodu fyzického a psychického ochránění své osoby.
9.1.2. Kohlbergova stadia morálního uvažování
Kohlberg navázal na práce J.Piageta a na základě longitudinálních výzkumů vývoj
morálního uvažování rovněž rozčlenil do tří stadií, která dále rozdělil na dvě dílčí stadia.
Stejně jako Piaget, i Kohlberg poukazoval na skutečnost, že vývoj morálního uvažování je
podmíněn celkovým kognitivním vývojem.
Výzkumy realizované v rozdílných kulturách nasvědčují tomu, že všichni lidé
procházejí obdobnými stadii morálního uvažování.
Podle Kohlberga vývoj morálního uvažování nekončí ve 12 letech, ale pokračuje dále,
tak jak se mění poznání a zkušenosti, může se změnit i způsob morálního uvažování.
Podle nálezů Kohlberga je většina dětí do věku 10 let ještě na úrovni předkonvenční
morálky. Teprve mezi 10. - 18. rokem se lidé začínají dostávat na konvenční úroveň. Jen malá
část lidí dosahuje postkonvenční úrovně.
Výzkumy také nasvědčují tomu, že prostřednictvím diskuse o morálním chování a
morálním uvažování různých lidí lze u dospívajících dětí stimulovat vývoj jejich
vlastního morálního uvažování.
Kohlberg rozlišoval tato stadia morálního uvažování:
I. úroveň: Předkonvenční morálka
1. stadium: Orientace na vyhnutí se trestu
2. stadium: Orientace na osobní zisk nebo účelové chování
Na předkonvenční úrovni v prvním stadiu děti dodržují morální pravidla hlavně proto,
že se bojí potrestání.
V druhém stadiu na předkonvenční úrovni je dodržování morálních pravidel
účelovým chováním, dodržují morální pravidla proto, že tím sledují získání osobního zisku
(např. materiální odměny).
Na předkonvenční úrovni morálky děti ještě nechápou podstatu a význam pravidel.
Předkonvenční stadium morálního uvažování zhruba odpovídá předoperačnímu stadiu
kognitivního vývoje.
II. úroveň: konvenční morálka
3. stadium: Orientace na získání souhlasu
4. stadium: Orientace na udržování sociálního pořádku
Na úrovni konvenční morálky se dítě orientuje na získání souhlasu se svým chování
ze strany lidí, na nichž mu záleží. Pravidla dodržuje hlavně proto, že lidé kolem něho to
očekávají a dítě si chce udržet jejich lásku a náklonnost.
V dalším stadiu dítě již začíná chápat, že dodržování pravidel lidmi je nutné pro
udržení určitého sociálního pořádku.
III. úroveň: postkonvenční morálka
5. stadium: Pochopení morálních norem jako dohody,
pochopení individuálních práv
6. stadium: Orientace na vlastní svědomí
Na úrovni postkonvenční morálky si dítě již uvědomuje relativnost morálních norem.
Již chápe, že jsou výsledkem dohody mezi lidmi, že mohou být změněna, pokud jsou
nevyhovující nebo omezují práva jiných lidí.
V posledním stadiu (kterého pravděpodobně dosahují teprve až adolescenti), jedinec v
rámci adolescentní krize identity reviduje morální pravidla, která v minulosti převzal
z prostředí, v němž vyrůstal, a jimiž se doposud řídil. Nyní si vybírá svá vlastní morální
pravidla a normy podle obecnějších etických principů, v souladu se svojí životní filosofií a
podle svého svědomí.
I když pokrok v morálním uvažování závisí na pokroku v kognitivním vývoji, není
tím samozřejmě automaticky zajištěno, že lidé s rozvinutým kognitivním vývojem budou
jednat morálně, ušlechtile a vždy dodržovat morální pravidla platná v dané společnosti.
Kognitivní předpoklady jsou nezbytné k pochopení morálních pojmů a pravidel, ale
nejsou dostačující k tomu, aby se člověk choval morálně. K morálnímu chování musí mít také
potřebnou motivaci.
9.2.
Motivace k morálnímu chování
Z výše uvedeného textu vyplývá, že základní podmínkou k morálnímu chování je
osvojení si potřebných norem a pravidel. Druhou podmínkou je správné kognitivní pochopení
morálních norem a jejich správná aplikace v každodenním chování, což vyžaduje rozvinutou
jak logicko-matematickou a verbální inteligenci, tak i emocionální inteligenci.
Tyto podmínky však nejsou dostačující k tomu, aby se člověk skutečně choval
morálně. Třetí nezbytnou podmínkou je motivace k dodržování morálních norem a pravidel.
Nedostatečná motivace k morálnímu chování je hlavním problémem současnosti.
Mnoho lidí sice velice dobře zná morální normy dané společnosti, velice dobře je chápe, umí
je i adekvátně aplikovat v běžném životě, ale nemají motivaci k jejich dodržování.
Proto se také nemohou setkat s úspěchem snahy některých ideologů o zlepšení
morálního vědomí obyvatel prostřednictvím pouhého poučování, "kázání o morálce", neboť
tím nepůsobí na motivaci lidí.
Motivaci k morálnímu chování ovlivňuje velké množství faktorů, tak jako kterýkoliv
jiný aktuální motivační stav (viz. kapitola věnované motivaci).
Pravděpodobně hlavní příčinou nemorálního chování mnoha lidí v současnosti je
skutečnost, že morální chování se lidem "nevyplácí". Jde o složitý, komplexní problém, jehož
důkladnější probírání je již mimo hlavní cíle tohoto učebního textu.
Chce-li učitel ve školním prostředí u svých žáků zajistit motivaci k morálnímu
chování, pak musí postupovat jako při
posilování kterékoliv jiné motivace (např. při
posilování motivace k učení).
10. Motivační vlastnosti osobnosti
Motivace je nejdůležitější psychickou charakteristikou, která nejvíce ovlivňuje
pracovní i studijní výkonnost a chování. Bez motivace k provádění určité činnosti, nemůže
daná činnost vůbec probíhat. Velice schopný jedinec tak může podávat špatný výkon, pokud
nemá dostatečnou motivaci k výkonu, zatímco jedinec s nižšími schopnostmi, ale s vysokou
pracovní motivací, může dosahovat uspokojivých výsledků. V motivaci jsou mezi lidmi
velké individuální rozdíly.
O motivaci má smysl hovořit pouze v souvislosti s činnostmi a chováním, které je
ovlivnitelné vůlí, kdy člověk může alespoň v minimální míře rozhodovat o tom, jak se
zachová, zda danou činnost udělá nebo neudělá a s jakým nasazením.
U reakcí, které jsou
reflexivní a nastávají automaticky, nelze o motivaci hovořit, neboť probíhají mimo vědomou
kontrolu.
Lidské motivaci se v minulosti věnovala řada teoretických přístupů, které se ovšem
zaměřovaly jen na některé dílčí aspekty. Žádný
z teoretických přístupů nevyčerpává
problematiku motivace v celé komplexnosti. Relativně komplexnější pohled na motivaci
podává teprve integrace těchto dílčích pohledů..
Většina teoretických přístupů k motivaci se zaměřovala převážně buď na obsahovou
stránku motivace (tj. na jednotlivé motivy, pohnutky, potřeby, vnitřní zdroje, z nichž motivace
vychází) nebo převážně na procesuální stránku motivace (tj. na průběh motivace a vnější
faktory, které ji ovlivňují).
10.1. Pojem motivace
Slovo motivace je hojně užívané, jeho definice je však obtížná.
Pojem motivace je hypotetický pojmový konstrukt (tj. pomocný pojem), kterým
jsou v psychologii označovány hypotetické vnitřní psychické síly, vnitřní pohnutky (důvody,
příčiny) k rozmanitým činnostem a chování.
Motivaci lze považovat za komplexní psychický stav, který je výsledkem vnitřních
(intrapsychických, tělesných) a vnějších (situačních) faktorů.
Vyčleňování motivace jako samostatného psychického jevu je umělé, ve skutečnosti
motivaci nelze oddělit od zbývajících psychických procesů - od kognitivních a emočních,
neboť motivace je jejich výsledkem. Výsledná motivace k chování, které je ovlivnitelné vůlí,
je výsledkem kognitivního a emočního zhodnocení sebe a situace, v níž se člověk nachází,
i když toto zhodnocování nemusí vždy probíhat zcela vědomě.
Slovo motivace je širokým pojmem, který zahrnuje řadu dílčích motivů (pohnutek).
Tyto dílčí motivy bývají zpravidla vyjadřovány slovy jako
potřeby, pudy, touhy, chtění,
přání, zájmy, ideály, cíle, zaměření aj. Jednotlivé motivy jsou emočně prožívány. Podle
intenzity emočního prožitku lze do jisté míry usuzovat i na intenzitu, hloubku daného motivu
a na jeho životní význam pro daného člověka.
K provedení konkrétní činnosti člověk bývá zpravidla motivován několika motivy
najednou (několika pohnutkami). Jednotlivé pohnutky mohou být v
souladu, mohou
posilovat výslednou motivaci, která je pak intenzivnější, nebo naopak může být mezi nimi
rozpor (tj. člověk může být k některé činnosti něčím přitahován, ale současně odpuzován).
Při protichůdných motivech pak člověk prožívá vnitřní motivační konflikt a neví, jak se má
zachovat. V pracovním prostředí je protichůdnost jednotlivých motivačních pohnutek běžným
jevem. Rozporuplnost jednotlivých motivačních pohnutek však oslabuje intenzitu výsledné
motivace.
Motivace k nějaké činnosti bývá podmíněna jen jedním intenzivním motivem spíše
výjimečně (např. intenzivní touha dokončit mimořádné dílo za každou cenu, intenzivní strach
z trestu v případě nesplnění pracovního úkolu, touha po mimořádné odměně, touha po
vyniknutí, touha pomstít se za každou cenu apod.).
Ve schopnosti uvědomovat si a verbalizovat své motivy jsou mezi lidmi velké
individuální rozdíly. Lidé s nižší intrapersonální inteligencí si je uvědomují hůře. Malé děti
nejsou vůbec schopny si většinu svých motivů uvědomit. Relativně lepší vhled do svých
motivů člověk získává teprve až v průběhu dospívání, ale i v dospělosti si někteří lidé motivy
svého počínání neuvědomují. V některých případech si své skutečné motivy
ani nechtějí
uvědomit, neboť jde o motivy, které nezapadají do jejich vlastního sebeobrazu (sebepojetí).
Například člověk, který sám sebe považuje za ušlechtilého, morálně vyspělého člověka, si
v některých situacích nechce přiznat nízké, primitivní
zdůvodnění svého
chování pak
pohnutky svého jednání. Pro
hledá takové motivy, které jsou pro něho i pro okolí
přijatelné a zmírňují jeho výčitky svědomí.
Motivace plní v lidském chování tyto hlavní funkce:

Motivace udává směr našim psychickým procesům, reakcím, chování, činnostem.
Přednostně vykonáváme ty činnosti, ke kterým jsme motivováni a vyhýbáme se
činnostem, pro jejichž vykonání nemáme dostatek motivace.

Motivace nám dodává energii, aktivizuje celý organismus a psychiku tak, aby daný
jedinec měl dostatek sil k vykonání činnosti, k níž je motivován.

Motivace nám dodává vytrvalost k vykonávání činností.
Motivovaní jedinci
setrvávají u činnosti tak dlouho, dokud nedosáhnou požadovaného cíle.
Vnitřní a vnější motivace
10.2.
V souvislosti s motivací se někdy hovoří o vnitřní a vnější motivaci. V reálném
životě se vnitřní a vnější motivace často prolíná. K vykonávání řady činností máme jak
vnitřní, tak vnější motivaci současně. V některých případech by se nám ani nepodařilo přesně
rozlišit, zda je daný člověk motivován k vykonávání určité činnosti vnitřní nebo vnější
motivací.
Vnitřní a vnější motivace se také může v motivaci k vykonávání určité činnosti
střídat, jedna může přecházet v druhou. Vnitřní motivaci k vykonávání nějaké
činnosti
můžeme postupem času ztratit (daná činnost nás přestane bavit) a při jejím vykonávání
setrváváme jen z důvodu nějakých vnějších motivů. V jiných případech se nějaké činnosti
začneme věnovat jen z důvodu vnější motivace, ale potupen času nalezneme v této činnosti
zalíbení, tj. objeví se vnitřní motivace. Například někoho zpočátku studium určitého oboru
nebaví, ale později ho začne bavit, nalezne v něm určité vnitřní psychické uspokojení.
V učení i při vykonávání pracovních činností je střídání vnitřní a vnější motivace běžným
jevem.

Vnitřní motivace
O vnitřní motivaci se hovoří tehdy, jestliže samotná činnost přináší člověku vnitřní
uspokojení, radost z vykonaného díla nebo samotné vykonávání činnosti je pro něho
příjemné. Pravděpodobně by se takové činnosti věnoval, i kdyby nemusel.
Vnitřní uspokojení z činnosti je širokým pojmem. Může se dostavovat již v průběhu
vykonávání činnosti nebo po jejím dokončení (radost z výsledku). Uspokojení z činnosti a
učení je většinou spojeno s uspokojením psychických potřeb na vyšších úrovních
(interpersonálních potřeb, potřeby úcty a sebeúcty, potřeb seberealizace – viz. dále). Vnitřní
uspokojení z činnosti může mít řadu podob, například:

uspokojení ze samotného vykonávání činnosti, její vykonávání je subjektivně příjemné

uspokojení z poznávání nových věcí

uspokojení z toho, že se díky dané činnosti odborně a osobnostně rozvíjíme

uspokojení z toho, že daná činnost umožňuje kontakt se zajímavými, příjemnými
lidmi, že neustále poznává nové lidi

uspokojení z toho, že se podílí na významném díle, že dělá něco užitečného,
prospěšného, krásného apod.

Vnější motivace
O vnější motivaci se zpravidla hovoří tehdy, jestliže samotná činnost člověku žádné
zvláštní potěšení nepřináší a je pouze prostředkem k dosažení nějakého cíle (odměny
v širokém smyslu slova), kterého zpravidla nelze dosáhnout jiným způsobem. Pokud by mu
daná činnost neumožňovala dosáhnout stanoveného cíle, pak by danou činnost vůbec
nevykonával. Například někdo vykonává určitou práci, která ho nebaví, ale je k ní motivován
touhou dosáhnout vysokého společenského postavení, touhou vydělat větší množství peněz,
touhou být zaměstnán a nemůže získat vhodnější zaměstnání, touhou mít zaměstnání co
nejblíže místu bydliště
apod. Daná práce je pro něho pouze prostředkem dosažení
stanoveného cíle. Vnější motivací se vyznačují i někteří vysokoškolští studenti, kteří nemají
zájem o obor, který studují, a studují ho jen proto, že chtějí získat vysokoškolské vzdělání.
Kromě případů, kdy jedinec usiluje prostřednictvím pracovní činnosti o dosažení pro
něho pozitivního cíle, se vnější motivace vztahuje i na případy, kdy v pracovní motivaci
dominuje snaha vyhnout se negativním důsledkům (trestu v širokém smyslu slova). Žák
například usiluje o vyšší studijní výkon jen proto, aby nebyl pokárán či jinak potrestán, aby
nebyl vyhozen ze školy apod. Pro některé žáky může být hrozba trestu jediným motivačním
faktorem, jedinou okolností, která je donutí pracovat a učit se. Pracovní i studijní motivace
naprosté většiny lidí je však mnohem komplexnější, je založena na větším počtu motivačních
pohnutek.
Obě výše uvedené varianty vnější motivace se v reálném životě prolínají.
10.3. Osobnostní motivační zaměření
V souvislosti s motivací je nutné rozlišovat:

Aktuální motivační stav, tj. aktuální motivaci ke konkrétní činnosti v konkrétní
situaci v daném čase
Motivační stav je aktuální motivace k vykonávání konkrétní činnosti, v konkrétní
situaci a v daném okamžiku. Může být velice proměnlivá, neboť je podmíněna
nejen osobností, ale řadou proměnlivých okolností (právě probíhajícími
kognitivními, emočními a tělesnými procesy i řadou proměnlivých vnějších,
situačních faktorů). Je výsledkem celkového
zhodnocení sebe, vykonávané
činnosti, situace a svého postavení v ní. Vzhledem k proměnlivosti okolností,
které aktuální motivaci ovlivňují, člověk může mít k téže činnosti jednou
vysokou, jindy zase nízkou motivaci.

Osobnostní motivační zaměření (obecnější, trvalejší motivační sklony)
Osobnostní motivační zaměření jsou relativně trvalejší, dlouhodobější motivační
preference
a motivační sklony člověka. Jsou to trvalejší osobnostní
charakteristiky a jsou podmíněny zbývajícími osobnostními vlastnostmi daného
člověka. Jsou podmíněny celou jeho osobností. Mění se proto velice pomalu jen
v té míře, v jaké se mění celá osobnost. Osobnostní motivační zaměření bývá také
někdy označováno jako motivační profil daného člověka. Motivační osobnostní
zaměření tvoří - potřeby, zájmy, hodnoty, ideály, cíle.
10.3.1. Hodnoty
V průběhu života (v závislosti na tom, v jakém sociálním prostředí jedinec vyrůstá) si
člověk osvojuje životní hodnoty, tj. některé skutečnosti považuje za důležité, prioritní,
žádoucí apod., jiné zase za nevýznamné, zbytečné, škodlivé apod. Uznávané životní hodnoty
bývají u psychicky zdravých a vyspělých lidí uspořádány do hierarchické struktury, tj.
něco je považováno za mimořádně důležité, jiná skutečnost je považována o něco méně
důležitá apod. (Například pro někoho je nejvýznamnější hodnotou péče o děti, na dalším
stupni je udržení dobrého zdravotního stavu, na dalším stupni je udržení přátelských vztahů a
respektování morálních principů, na dalším stupni je profesionální uplatnění, na dalším místě
materiální bohatství apod. U někoho jiného může být žebříček hodnot v jiném pořadí, jeho
prioritou mohou být třeba peníze apod.)
Uznávanými životními hodnotami se člověk řídí a podřizuje jim své chování i celý
svůj život. Hodnoty tak ovlivňují motivaci člověka. Jedinec je více motivován k těm
činnostem, které odpovídají jeho uznávaným životním hodnotám. K činnostem, které
uznávaným životním hodnotám odporují, je motivován méně a snaží se jim vyhýbat. Pokud
člověk musí vykonávat činnosti, které odporují jeho uznávaným životním hodnotám, pak
zpravidla ztrácí sebeúctu a sám sebou opovrhuje, může mít i výčitky svědomí. Například
někdo nemůže pracovat v oblasti reklamy, protože odporuje jeho uznávaným životním
hodnotám, manipulace s lidmi ho odpuzuje apod.
Uznávané životní hodnoty se promítají i do motivace při volbě konkrétního
zaměstnání. Proto někteří lidé již při volbě zaměstnání hledí především na výši mzdy, jiní
zase na možnost odborného rozvoje, jiní zase na možnost specifického životní stylu apod.
Do motivace se zpravidla promítá více životních hodnot najednou.
Při motivování pracovníků k rozmanitým pracovním úkolům je nutné brát v úvahu
jejich dominantní životní hodnoty. Chceme-li podnítit k vyšší pracovní výkonnosti například
osobnostně rozvinutého člověka, pak zpravidla nestačí pouze mu slibovat vyšší odměnu.
10.3.2. Ideály
Ideály
se prolínají s uznávanými životními hodnotami. Ideály jsou komplexní
představy a názory daného člověka o tom, jak by určité skutečnosti a jevy ve společnosti
měly být uspořádány, jak by měly fungovat (Bernstein, 1988). Ideály se týkají i přestav o
sobě, tj. každý člověk má určitou představu o tom, jakým by chtěl být a za co by chtěl být
druhými lidmi považován.
Ideály se týkají i pracovního prostředí. Téměř každý člověk má určitou představu o
tom, jak by měla vypadat ideální práce, ideální pracovní podmínky, ideální šéf, ideální
kolegové, ideální mzda apod.
Ideály se rovněž promítají do pracovní motivace. Ztráta či změna ideálů zpravidla
vede i ke ztrátě či změně motivace.
Vědomí, že daná pracovní činnost je v souladu
s osobními ideály nebo vede k jejich naplnění, člověka motivačně posiluje, zvyšuje jeho
motivaci k dané činnosti.
Mezi ideály a intenzitou motivace však není lineární závislost. Naplněním všech
ideálů člověk může ztratit svoji motivaci, protože již nemá k čemu směřovat. Většina
psychicky zdravých lidí si však nalezne nové ideály a nové cíle.
10.3.3. Životní cíle
Každý psychicky zdravý a vyzrálý člověk má své životní cíle, které vycházejí z jeho
uznávaných životních hodnot a ideálů. Tyto cíle jsou dlouhodobé i krátkodobé, rovněž bývají
uspořádány do hierarchické struktury, tj. krátkodobé cíle jsou podřízeny dlouhodobým
cílům. Náznaky prvních životních cílů se objevují již u dětí předškolního věku. Tyto prvotní
cíle bývají však často nereálné a proměnlivé.
Člověk je více motivován k těm činnostem, které přispívají k dosažení jeho
krátkodobých a dlouhodobých životních cílů nebo životních cílů osob, na nichž mu záleží.
Pokud člověk ve svých životních cílech nemá jasno, nebo je mezi jednotlivými cíly
rozpor (vzájemně se vylučují), jsou rozpory i v jeho motivačním zaměření. Daný člověk sám
pořádně neví, co chce a kam směřuje, což se pak projevuje ve střídání činností, ve střídání
zaměstnání, v proměnlivosti jeho pracovní motivace aj.
V souvislosti s motivací hraje dále významnou roli stanovování dílčích i
komplexnějších cílů činnosti, kterou daný člověk vykonává. Pokud tento cíl není jasný, pak
vykonávání dané činnosti nemůže být
efektivní, daný člověk nemůže mít dostatečnou
pracovní motivaci, pokud neví k jakému cíli má svojí činností dospět. Týká se to i procesu
učení.
Na první pohled se právě uvedené konstatování může zdát banální samozřejmostí, ale
v pedagogické praxi je možné se setkat s případy, kdy žáci vykonávají učební činnosti, u
nichž jim není jasný cíl, ke kterému směřují.
Nejasnost životních cílů je do jisté míry typická pro dospívající jedince v období
adolescence, v období hledání nové osobní identity, kdy mladiství experimentují se životními
rolemi. Nevyhraněnost životních cílů i v období dospělosti může vést u daného jedince k řadě
psychických problémů a celkové nespokojenosti se svým životem.
10.3.4. Zájmy
K vyjádření trvalejšího osobnostního motivačního zaměření se nejčastěji užívá pojmu
zájmy, do nichž se promítají předchozí motivační charakteristiky - uznávané životní hodnoty,
ideály, životní cíle. Zájmy také úzce souvisejí s další motivační charakteristikou - potřebami
(viz. dále).
Mezi potřebami a zájmy existuje úzká souvislost. Při realizaci zájmů člověk vždy
uspokojuje některou ze svých potřeb. Pokud by daná činnost neuspokojovala některou z jeho
dominantních potřeb, pak by neměl k realizaci zájmů motivaci.
Relativně nejčastěji se za zájmy skrývají poznávací potřeby,
některých zájmech nic nového nepoznáváme, přesto
ale ne vždy. V
nám činnost, v níž se náš zájem
realizuje, přináší velké uspokojení (např. některé sportovní a umělecké činnosti). V zájmech
se mohou uspokojovat i jiné potřeby (estetické potřeby, potřeba seberealizace - zájmová
činnost dodává pocit smysluplnosti života, potřeba sebeúcty – zájmová činnost dodává pocit
vážnosti a důležitosti, vztahové potřeby – navazování interpersonálních kontaktů apod. ).
Zájmy jsou komplexní osobnostní motivační charakteristikou daného člověka. Hovoříli člověk o tom, o co se zajímá ev. nezajímá, pak mnoho říká o tom, jaký je. Do zájmů
člověka se promítá celá jeho osobnost, všechny osobnostní podsystémy:
 Temperamentové vlastnosti
Jiné zájmy mají introverti a extraverti, jiné zájmy mají lidé silně emočně
prožívající a lidé emočně chladní.
 Schopnosti
Lidé obecně inklinují k zájmům, pro které mají schopnosti.
 Seberegulační vlastnosti
Lidé inklinují k zájmům, které odpovídají jejich sebepojetí a sebehodnocení.
 Charakterové vlastnosti
Lidé inklinují k zájmům, které odpovídají jejich uznávaným morálním hodnotám
a principům, osvojeným morálním vzorcům chování.
U většiny lidí se zájmy stabilizují až na počátku rané dospělosti, u některých jedinců
dokonce až kolem 30. roku života po dosažení plné dospělosti. K změnám v zájmech však
může docházet v průběhu celého života v té míře, v jaké se mění celá osobnost. Proto i studjní
a pracovní činnosti, které jsme dříve vykonávali se zájmem, nás mohou v průběhu života
přestat zajímat.
V oblasti pracovní a studijní činnosti je člověk více motivován k takové práci, která
koresponduje s jeho zájmy. Pokud lidé mají alespoň minimální možnost výběru svého
zaměstnání, pak jejich zájmy bývají rozhodujícím kritériem. Je rovněž známou skutečností, že
existuje vysoká korelace mezi zájmy a schopnostmi. Lidé se většinou zajímají o oblasti a
činnosti, ke kterým mají potřebné schopnosti.
10.3.5. Potřeby
Další významnou charakteristikou, která se podílí na osobnostním motivačním
zaměření jsou potřeby. V této souvislosti se míní ty potřeby, které člověk nutně musí mít
alespoň v určité míře uspokojeny, aby mohl na tělesné a psychické úrovni vůbec existovat a
optimálně fungovat. Proto se hovoří o základních potřebách. Pokud tyto základní potřeby
nejsou u člověka alespoň minimálně uspokojovány (tj. jsou frustrovány), pak člověk tělesně a
psychicky strádá.
Za základní psychické potřeby jsou považovány potřeby, jejichž uspokojování je
nezbytné
k optimálnímu psychickému fungování, k uchování psychického zdraví a
k psychickému a osobnostnímu rozvoji. Při jejich frustraci (neuspokojování) má člověk řadu
psychických potíží. Psychické strádání může vést až k psychické poruše, po určité době může
také mít i tělesné následky (viz. kapitola věnovaná stresu). Základní psychické potřeby se
týkají hlavně psychického bezpečí, vztahů k jiným lidem, vztahu k sobě samému a
osobnostního rozvoje (viz. dále).
Základní podmínkou k tomu, aby člověk byl k určité činnosti motivován, musí tato
činnost uspokojovat některou z jeho potřeb. Pokud daná činnost neuspokojuje jeho potřeby,
pak ji vykonává jen pod tlakem vnějších okolností, z donucení.
Potřeby hrají v motivaci rozhodující roli, ale výslednou motivaci (tj. důvody proč to či
ono děláme či neděláme) nelze vysvětlit jen potřebami.
I když se na první pohled se může zdát, že v potřebách jednotlivých lidí existují velké
individuální rozdíly, všichni lidé mají relativně omezený okruh základních potřeb. Všichni
lidé mají přibližně stejné základní tělesné a psychické potřeby, ale liší se v dominanci potřeb a
ve způsobech, jimiž své potřeby uspokojují.

Rozdíly ve způsobech uspokojování potřeb
Lidé se liší v tom, jaké prostředky a cíle si volí k uspokojování svých potřeb. Tatáž
potřeba může být různými lidmi uspokojována mnoha způsoby.

Rozdíly v dominanci potřeb
Lidé se dále liší v tom, které potřeby (která úroveň potřeb ) jsou u nich dominantní a
hrají v jejich motivaci rozhodující roli. U některých lidí jsou v jejich motivaci
dominantní poznávací potřeby, u jiných jsou dominantní vztahové potřeby nebo
potřeby bezpečí, jistoty apod.
Dominance jednotlivých potřeb a způsoby jejich uspokojování se i u jednotlivých lidí
v průběhu času mění, hlavně v závislosti na:

věku (tutéž potřebu jinak uspokojuje mladý člověk, jinak starší člověk)

možnostech a prostředcích, které daný člověk může využívat k uspokojování
svých potřeb (má-li člověk např. dostatek peněz, může si dovolit
uspokojovat nákladnějším způsobem)
potřeby

dosaženém stupni osobnostního rozvoje a na změnách osobnosti.
10.3.5.1. Obsahové teorie motivace
Problematika lidských potřeb je rozpracována v tzv. obsahových teoriích motivace.
Obsahové teorie motivace se snaží odpovědět na otázku, které potřeby jsou v rozmanitých
činnostech primárně uspokojovány, které potřeby mají všichni lidé společné (i když v různé
intenzitě). Obsahové teorie motivace se vztahují k osobnostnímu motivačnímu zaměření.
(Vedle obsahových teorií motivace existují tzv. procesuální teorie motivace, které se
více zaměřují na průběh motivace a na faktory, které ovlivňují její průběh a změny. Čili
procesuální teorie motivace se více vztahují k aktuálnímu motivačnímu stavu - viz. dále. Tyto
teorie pojímají motivaci jako výsledek kognitivních a emočních procesů, při nichž jsou
zhodnocovány vnitřní a vnějších okolnosti, za nichž daná činnost probíhá. Někdy jednotlivé
teorie motivace bývají děleny na obecné a speciální teorie.)
Jednotlivé obsahové teorie motivace užívají různých
pojmů (jednotlivé potřeby
jinak nazývají), takže se na první pohled se může zdát, že každá teorie pojednává o něčem
jiném. Všechny obsahové teorie však vyjadřují obdobné myšlenky, jen k tomu užívají trochu
jiných výrazů.
Pro pochopení pracovní motivace jsou z obsahových teorií relativně nejpřínosnější tři:
ERG teorie, Maslowova teorie následného vývoje potřeb a Herzbergova teorie.
Níže je v přehledu naznačena souvislost mezi jednotlivými probíranými obsahovými
teoriemi:
Maslowova teorie
5. úroveň - p. seberealizace
ERG teorie
rozvojové potřeby
Herzbergova teorie
motivátory
4. úroveň - p. sebeúcty a úcty
3. úroveň - p. interpersonální
vztahové potřeby
faktory hygieny
2. úroveň - p. jistoty, bezpečí
existenční potřeby
1. úroveň - p. biologické
10.3.5.2. Teorie následného vývoje potřeb
Autorem teorie následného vývoje potřeb je A.H.Maslow. Z obsahových teorií je
nejstarší. V minulosti byla také nejednou kritizována, což bylo podmíněno hlavně tím, že
někteří lidé předpokládali, že veškerá lidská motivace je redukována pouze na problematiku
potřeb. Pro pochopení a orientaci v lidských potřebách má Maslowova teorie, v souvislosti
s dalšími teoriemi, stále svůj jedinečný přínos. Pro studenty je užitečnou pomůckou pro
pochopení motivačních pohnutek různých lidí.
Maslowova teorie základní lidské potřeby rozděluje do pěti úrovní (od nejnižší první
až po nejvyšší pátou).
1. úroveň - tělesné (biologické) potřeby
Základní biologické potřeby lidé musí nutně uspokojovat, aby mohli přežít jako
biologický druh. Patří sem zejména potřeba příjmu potravy a tekutin, potřeba spánku, potřeba
odpočinku, potřeba kyslíku, potřeba optimální teploty prostředí,
potřeba ochrany těla
vhodným oděvem, potřeba fyzického bezpečí a nezávadného životního prostředí, potřeba
pohybu, potřeba dostatečného prostoru, ale i potřeba přiměřené smyslové stimulace (tj.
potřeba přijmu zvukových, zrakových, hmatových aj. podnětů z vnějšího prostředí).
Intenzita většiny tělesných potřeb se po jejich uspokojení výrazně oslabuje a
přestávají tak po určitou dobu ovlivňovat motivaci daného člověka.
Obsah tělesných potřeb a způsoby jejich uspokojování se příliš nemění. Ve srovnání
s dalšími potřebami nejsou mezi lidmi v biologických potřebách velké rozdíly, i když určité
rozdíly samozřejmě existují.
Řada lidí pracuje hlavně nebo dokonce pouze proto, aby díky finanční odměně,
kterou za práci získají, mohli bezproblémově uspokojovat své biologické potřeby. Vydělané
peníze umožňují lidem snáze uspokojovat i potřeby na vyšších úrovních (zejména potřeby
seberealizace – poznávací a estetické potřeby). Někteří lidé se však prostřednictvím peněz
snaží uspokojovat vyšší psychické potřeby způsobem, kterým uspokojit nejdou
(např.
přátelství a lásku si snaží kupovat, potřebu sebeúcty a úcty uspokojují hromaděním peněz a
materiálního bohatství apod.).
Pokud je člověk motivován k pracovní činnosti pouze první úrovní potřeb, pak
zpravidla jde o vnější motivaci. Práce je pro něho pouze prostředkem k získání peněz. V
případě potřeby přiměřené smyslové stimulace nebo potřeby pohybu by mohlo u některých
pracovních činností jít o vnitřní motivaci
(např. u lyžařského instruktora, u pracujících
důchodců apod.).
Kromě peněž, které člověk za svoji práci získává, jsou tělesné potřeby v pracovním
prostředí uspokojovány (ev. frustrovány) především:

Materiálními podmínkami (architektonickým a prostorovým řešením
umístěním pracoviště
v hlučné nebo tiché části města,
budov,
vybavením pracoviště
zařízením a technickými prostředky, osvětlením, čistotou, vytápěním, vzdáleností
pracoviště od místa bydliště aj.)

Organizací a charakterem práce (fyzickou náročností práce, pracovními
přestávkami, možností přizpůsobit práci svému biologickému rytmu,
snadnou
dostupností občerstvení apod.)
Tyto okolnosti samy o sobě člověka nemotivují k vyšší pracovní výkonnosti, ale
přispívají k jeho pocitu spokojenosti či nespokojenosti. Celkovou pracovní motivaci spíše jen
posilují nebo oslabují. Dělá-li člověk práci, která ho baví, pak příjemné pracovní prostředí
jeho motivaci posílí, ale asi by ji vykonával i v nepříjemném materiálním pracovním
prostředí. Pokud práce člověka naopak nebaví, pak špatné pracovní podmínky jeho motivaci
ještě více oslabí, ale zlepšení pracovních podmínek by jeho motivaci nezvýšilo. Práce by ho
stále nebavila.
2. úroveň - potřeby bezpečí, jistoty
Potřeba bezpečí se vztahuje jak fyzickému, tak i psychickému bezpečí. Každý
člověk potřebuje žít a pracovat v podmínkách, které neohrožují jeho zdraví i život a nejsou
pro něho nadměrně stresující.
Pocit fyzického a psychického ohrožení je pro každého člověka velkým stresem,
který snižuje jeho výkonnost, oslabuje
u něho vyšší formy motivace, navozuje řadu
nepříznivých změn. Chronický pocit ohrožení může vést po určité době ke vzniku
psychických a zdravotních problémů (viz. kapitola věnovaná stresu).
K psychickému ohrožení patří i strach z výsměchu, veřejného ponížení aj. Frustrace
potřeby psychického bezpečí
(ve formě ponižování, výsměchu,
znehodnocující kritiky, vyhrožování,
pracovištích stále běžným jevem.
hanlivých přezdívek,
vzbuzování strachu aj.) je bohužel na některých
Tragédií je,
pokud tuto formu frustrace potřeby
psychického bezpečí provádí i vedoucí zaměstnanec.
V potřebě bezpečí (ve srovnání s předchozími biologickými potřebami) jsou mezi
lidmi již větší individuální rozdíly. Někteří lidé
jsou vrozeně více plaší, ustrašenější i
ustaranější, proto i v relativně příznivém prostředí se cítí více ohroženi.
Potřeba jistoty znamená, že lidé potřebují žít v relativně
stabilním prostředí,
stabilních interpersonálních vztazích a stabilních životních podmínkách. I v této potřebě jsou
mezi lidmi již větší individuální rozdíly.
Potřeby bezpečí a jistoty jsou v pracovním prostředí uspokojovány nebo frustrovány
druhem vykonávané práce, pracovním prostředím, pracovními podmínkami, organizací
práce a kvalitou interpersonálních vztahů na pracovišti.
Potřeby bezpečí a jistoty, stejně jako potřeby na první úrovni, zpravidla
přímo
nemotivují k vyšší pracovní výkonnosti, rovněž spíše přispívají k pocitu spokojenosti či
nespokojenosti. Jejich uspokojení na pracovišti je základní podmínkou k tomu, aby
zaměstnanci mohli v klidu pracovat. Uspokojení potřeb bezpečí a jistoty většinou nezvýší
motivaci k vyššímu pracovnímu výkonu, ale jejich neuspokojení může vést k nespokojenosti
a k odchodu z ohrožujícího zaměstnání.
Pokud je člověk k pracovní činnosti motivován druhou úrovní potřeb, pak jde
zpravidla o vnější motivaci ( Například: Pracovníka práce nebaví, ale se snaží podat dobrý
pracovní výkon, aby neztratil zaměstnání a uspokojil tak potřebu jistoty. Pracovníka práce
nebaví, je špatně placená, ale přesto ji vykonává, protože nezhoršuje jeho špatný zdravotní
stav a uspokojuje tak potřebu bezpečí apod.). U některých lidí může být uspokojování potřeb
bezpečí a jistoty spojeno i s vnitřní motivací (pociťují uspokojení z toho, že mají klidnou,
pohodovou práci nebo naopak mohou pociťovat uspokojení z toho, že mají nebezpečnou,
rizikovou práci).
3. úroveň - interpersonální potřeby
Interpersonální potřeby bývají někdy označovány jako sociální potřeby. Vzhledem
k tomu, že termín sociální má v češtině široký význam, není jeho užívání v této souvislosti
nejšťastnější.
K interpersonálním potřebám patří především potřeba lásky (potřeba být někým
milován a někoho milovat), potřeba být začleněn do vhodné sociální skupiny (potřeba k
někomu patřit), potřeba mít s někým psychicky intimní vztah (potřeba moci se na někoho
spolehnout, potřeba sdílet s někým své pocity, názory, postoje, zkušenosti), potřeba
komunikace a potřeba kontaktu s jinými lidmi. Přiměřené uspokojování těchto základních
psychických potřeb je nezbytné k udržení psychického zdraví
Frustrace uvedených potřeb vede k pocitu izolace a osamocenosti, s čímž se řada lidí
těžko vyrovnává. Frustrace interpersonálních potřeb zpravidla zároveň vede i k frustraci
potřeby sebeúcty, neboť člověk, který má pocit, že není nikým přijímán, se zpravidla zároveň
necítí být plnohodnotnou lidskou bytostí.
V intenzitě jednotlivých interpersonálních potřeb jsou mezi lidmi již relativně velké
individuální rozdíly, které jsou podmíněny zbývajícími osobnostními vlastnostmi (zejména
extraverzí a introverzí, zvláštnostmi emočního prožívání aj.).
Interpersonální potřeby mohou být v zaměstnání jak uspokojovány (i na pracovišti
mohou mezi lidmi vznikat hluboké přátelské vztahy), tak i
silně frustrovány. Frustrace
interpersonálních potřeb je stresorem. Uspokojování interpersonálních potřeb je pro některé
lidi hlavním pracovním motivem. Tito lidé by nemohli pracovat sami doma a se svým
zaměstnavatelem komunikovat jen prostřednictvím počítače.
Možnost kontaktu s jinými
lidmi je také často hlavním pracovním motivem pro pracující důchodce. Rovněž pro mladé
lidi bývá touha po kontaktu s jinými lidmi silná.
Interpersonální potřeby jsou na pracovišti uspokojovány neformálními přátelskými
vztahy, formálními kontakty s kolegy či zákazníky, kvalitou chování spolupracovníků,
komunikačním klimatem pracoviště apod.
Interpersonální potřeby mohou být spojeny jak s vnitřní, tak i vnější motivací.
4. úroveň - potřeba sebeúcty a úcty
Potřeby sebeúcty a úcty od jiných lidí bývají někdy také nazývány jako potřeba
vnímat sám sebe jako hodnotnou lidskou bytost, potřeba lidské důstojnosti, potřeba
kompetence (potřeba vědět, že něco umím, znám, něčemu rozumím, jsem v něčem odborník),
potřeba uznání a respektu ze strany druhých lidí, potřeba vlivu (potřeba vědomí, že
mohu něco ovlivnit, že nejsem pouhou loutkou, obětí) aj.
Různými názvy je však
vyjadřováno přibližně totéž.
Každý člověk potřebuje sám sebe vnímat jako plnohodnotnou a kompetentní lidskou
bytost, která si zasluhuje i úctu druhých lidí. V konkrétním obsahu potřeby sebeúcty (tj. od
čeho člověk odvozuje svoji lidskou hodnotu, podle jakých kritérií ji posuzuje a jakými
prostředky ji uspokojuje) jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Do konkrétního obsahu
potřeby sebeúcty se promítají další prvky osobnostního motivačního profilu (uznávané
hodnoty, ideály, životní cíle) i další osobnostní vlastnosti.
Potřeba sebeúcty a úcty od druhých lidí spolu navzájem úzce souvisí, neboť jen
málokterý člověk je v hodnocení sebe sama nezávislý na tom, jak na něho pohlíží jiní lidé.
Vztah člověka k sobě je silně ovlivněn vztahem druhých lidí k němu (tím, jak ho hodnotí,
přijímají či odmítají). Sebeúcta je dále ovlivněna zkušenostmi v nejrůznějších výkonových
situacích a srovnáváním sebe se s jinými lidmi. Dospělý, psychicky vyzrálý člověk by však
již měl být nezávislý na mínění jiných lidí.
Potřeba sebeúcty a úcty bývá již více spojena s vnitřní motivací, jejich uspokojování
přináší uspokojení ze samotné práce.
V pracovním prostředí bývá potřeba sebeúcty a úcty uspokojována hlavně:

Druhem vykonávané práce
Pokud člověk opovrhuje svojí prací, opovrhuje zpravidla i sám sebou, přestává si
sám sebe vážit, jeho pracovní motivace se snižuje. Rovněž opakované prožívání
pocitu neúspěchu je silnou frustrací pocitu sebeúcty. Naopak pracovní úspěchy,
pocit z dobře vykonané práce, pocit, že jsem odborník, pracovní mistrovství,
povýšení aj. přispívají k uspokojení potřeby sebeúcty.

Pracovním prostředím
Charakteristiky pracovního prostředí přispívají k uspokojení potřeby sebeúcty a
úcty jen částečně, a to ještě jen u některých lidí. Někteří lidé si připadají
hodnotnější, pokud práci mohou vykonávat v atraktivním pracovním prostředí, v
prestižních lokalitách apod.

Kvalitou interpersonálních vztahů
V pracovním prostředí se uspokojování potřeby sebeúcty a úcty prolíná
s upokojováním interpersonálních potřeb. Lidé, kteří se na pracovišti setkávají
s pozitivním hodnocením své osoby a své práce, s uznáním a oceněním zásluh, se
zjevným přijímáním své osoby, s kultivovanou formou komunikace apod. bývají
uspokojováni v potřebě sebeúcty a úcty.
Potřeba sebeúcty a úcty je jednou z nejintenzivnějších potřeb člověka. Někteří lidé
se bez větších problémů dokáží vyrovnat s frustrací ostatních základních potřeb,
ale z frustrace potřeby sebeúcty se hroutí. Lidé toto intuitivně vědí, proto chtějí-li
někoho poškodit, odstranit nepříjemného konkurenta apod., začnou útočit na jeho
lidskou hodnotu (pomluvami, urážkami, neverbálním opovrhováním,
náznaky
apod.). Tím u citlivého člověka dosáhnou toho, že se necítí dobře, začne o sobě
pochybovat, sníží se jeho pracovní motivace a následně i pracovní výkon. Právě
popsaný jev je nejrozšířenější zlem na mnoha pracovištích.
5. úroveň - Potřeby seberealizace
Potřeby seberealizace zahrnují více potřeb. Zahrnují potřebu sebezdokonalení a
seberozvoje, potřebu smysluplného naplnění svého života,
kognitivní (poznávací)
potřeby (tj. potřebu příjmu informací, potřebu poznávat nové věci, potřebu nacházet ve svém
okolí smyl a řád), duchovní a estetické potřeby.
Uspokojení potřeby seberealizace mohou přinášet nejen umělecké činnosti nebo práce
vyžadující vysokoškolské vzdělání, stejné (někdy ještě větší) uspokojení mohou přinášet i
manuální, řemeslné práce.
Ideální je, pokud je člověk k práci motivován právě potřebami seberealizace, neboť
pak mu práce přináší velké uspokojení a práce se stává jeho koníčkem. Uspokojování potřeb
seberealizace je tou nejlepší motivací k pracovnímu výkonu. Bohužel stále existuje mnoho
prací, které neumožňují jejich uspokojení. O to více by pak měly být uspokojovány potřeby
na nižších úrovních.
Potřeby seberealizace
(zejména kognitivní potřeby) bývají intenzivní hlavně u
mladých, vysokoškolsky vzdělaných odborníků. Možnost odborného rozvoje u nich bývá
důležitějším kritériem pro výběr zaměstnání než finanční ocenění. Uspokojování potřeb
seberealizace bývá také u řady lidí hlavním motivem pro setrvávání u práce, která je ve všech
dalších aspektech silně frustrující (špatně placená, nejistá, vykonávaná ve špatném prostředí a
ve společenství problematických lidí, s malou společenskou prestiží apod.).
Potřeby seberealizace již jednoznačně souvisí s vnitřní motivací. Čím vyšší úroveň
potřeb hraje v motivaci člověka dominantní roli, tím více v jeho pracovní motivaci
převažuje vnitřní motivace (uspokojení z práce) nad vnější motivací.
Maslowova teorie následného vývoje potřeb vychází z několika předpokladů:

Aby byl člověk motivován k vykonávání určité činnosti, musí
mu tato činnost
přinášet uspokojení některé z výše uvedených potřeb na první až páté úrovni.

Na nižších úrovních potřeb existuje relativně omezený počet
způsobů jejich
uspokojování. Biologické potřeby všichni lidé uspokojují přibližně stejně. Na vyšších
úrovních potřeb se zvyšuje počet způsobů a možností jejich uspokojování. Největší
rozdíly mezi lidmi jsou v uspokojování potřeby seberealizace.

Mezi lidmi jsou rozdíly v tom, která úroveň potřeb hraje v
jejich motivaci
dominující roli. Někteří lidé se dostávají až na pátou, nejvyšší úroveň, někteří lidé
však mohou po většinu svého života setrvat na nižších úrovních. Na nejnižší úrovni
setrvávají hlavně lidé, kteří žijí
konzumním, požitkářským stylem života a jsou
orientováni převážně na materiální hodnoty. I vyšší úrovně potřeb mají tendenci
uspokojovat prostřednictvím peněz a materiálních hodnot.

Mají-li se objevit v motivaci potřeby na vyšší úrovni, musí
být uspokojeny
potřeby na nižších úrovních. Název teorie "následný vývoj potřeb" je odvozen od
výchozího předpokladu, že potřeby na jednotlivých úrovních začínají hrát dominantní
roli
v motivaci člověka postupně, následně jedna po druhé. Aby
postavení v motivaci člověka zaujaly potřeby na
dominantní
vyšších úrovních, musí být
přiměřeně uspokojeny potřeby na nižších úrovních. Uspokojené potřeby na nižších
úrovních ztrácejí pak svoji motivační sílu. (Týká se to hlavně prvních dvou úrovní).
Pokud by ovšem došlo k jejich frustraci (znovu by nastalo jejich neuspokojování),
jejich motivační síla se obnoví a motivační síla potřeb na vyšších úrovních se naopak
v důsledku toho opět oslabí nebo dokonce úplně ztratí. Je tomu tak především
extrémním životních situacích (např. při živelných pohromách, v situacích
materiálního strádání apod.).

Člověk druhé lidi motivuje zpravidla na té úrovni potřeb, na které je on sám.
Jestliže jsou pro vedoucího pracovníka ze všeho nejdůležitější peníze, pak zpravidla
automaticky předpokládá, že i jeho podřízení pracují jedině kvůli penězům a nedokáže
zpravidla pochopit jiné motivační pohnutky. Jestliže pro některého manažera je práce
koníčkem, pak má sklon předpokládat obdobnou motivaci i u svých spolupracovníků
apod.
10.3.5.3. ERG teorie
Autorem ERG teorie, která rovněž rozpracovává problematiku základních potřeb, je
Clay Alderfer.
Písmena ERG jsou začátečními písmeny anglických slov existence, relate, growth a
označují tři skupiny potřeb: existenční potřeby, vztahové potřeby a růstové (rozvojové)
potřeby.
ERG teorie navazuje na teorii A.H.Maslowa. Rovněž vychází z předpokladu,
že
v motivaci k určité činnosti se uplatňuje jedna z pěti výše uvedených skupin potřeb (jedna
z pěti úrovní), ale tyto potřeby však dále sdružuje do tří skupin (existenční, vztahové a růstové
potřeby).
ERG teorie však na rozdíl od Maslowovy teorie nepředpokládá následný vývoj
potřeb od nejnižší úrovně k vyšším úrovním. Předpokládá, že všechny potřeby jsou u každého
člověka potenciálně přítomny. Tento předpoklad se pravděpodobně více blíží realitě. Pokud je
však člověk frustrován v potřebách na vyšších úrovních, pak v jeho motivaci automaticky
zaujímají dominantní postavení potřeby na nižší úrovni.
Pokud pracovník nemá možnost při výkonu práce uspokojovat potřeby na nejvyšší
úrovni (tj. práce sama o sobě mu nemůže přinášet uspokojení, nevyhovuje jeho kognitivním
potřebám, neumožňuje mu odborný rozvoj, nemůže mu ani přinášet přiměřenou sebeúctu),
pak by měl mít možnost na pracovišti uspokojovat alespoň vztahové potřeby. Pokud je
frustrován i ve vztahových potřebách, pak v setrvání u takovéto frustrující práce ho může
udržet jen finanční odměna a vědomí, že mu práce přináší určitou míru životní jistoty. Jinak
by se snažil z takového zaměstnání uniknout.
10.3.5.4. Teorie motivátorů a faktorů hygieny
Další stále užitečnou teorií potřeb je teorie motivátorů a faktorů hygieny, jejímž
autorem je Frederick Herzberg. Potřeby rozděluje do dvou skupin. První skupina potřeb,
kterou
označuje jako faktory hygieny,
zhruba odpovídá prvním třem úrovním potřeb
v Maslowově teorii. Druhá skupina potřeb,
kterou označuje jako motivátory, odpovídá
nejvyšším dvěma úrovním potřeb v Maslowově terorii následného vývoje potřeb.
Hlavním závěrem Herzbergovy teorie je, že potřeby označované jako faktory hygieny
člověka k pracovní činnosti přímo nemotivují, jejich uspokojením se pouze vytvářejí
podmínky k tomu, aby člověk mohl pracovat. Proto jsou také nazývány jako faktory hygieny.
K vyššímu pracovnímu výkonu
člověka přímo motivují pouze potřeby na nejvyšších
úrovních a proto jsou označovány jako motivátory.
Na základě empirického pozorování Herzberg formuloval tyto výchozí předpoklady:

Uspokojení nebo frustrace potřeb na nižších a vyšších úrovních je spojena
s rozdílnými emočními prožitky a motivačními důsledky.

Pracovní spokojenost a pracovní
nespokojenost nejsou dvěma póly jednoho
kontinua. V reálném emočním prožívání je opakem spokojenosti i nespokojenosti
neutrální emoční prožívání. Proto odstranění důvodů k nespokojenosti pracovníků
nevede automaticky k jejich spokojenosti, a naopak.

K pracovní spokojenosti a pracovní nespokojenosti přispívají zcela jiné okolnosti,
proto člověk může být v zaměstnání spokojen i nespokojen současně.

Frustrace potřeb na nižších úrovních vede k nespokojenosti a ke snížení pracovní
motivace, ale jejich uspokojení nevede k vyšší pracovní motivaci vyššímu
pracovnímu výkonu.

Motivace k vyššímu a kvalitnějšímu pracovnímu výkonu je spojena hlavně
s vyššími úrovněmi potřeb.

Motivační účinek faktorů hygieny
Frustrace faktorů hygieny (potřeb na nižších úrovních) navozuje u zaměstnanců
intenzivní negativní emoce. Při jejich frustraci se lidé cítí pracovně velmi nespokojeni a
dochází ke snížení pracovní motivace a pracovního výkonu. Je to pochopitelné, neboť nejnižší
úrovně potřeb jsou spojeny s uchováním samotné existence.
Jejich uspokojení však nevede ke stejně intenzivní spokojenosti a vyšší pracovní
motivaci.
Při jejich uspokojení
lidé pouze nemají negativní prožitky, dostávají se do
relativně neutrálního emočního vyladění. Jsou vytvořeny pouze podmínky k tomu, aby mohli
v klidu pracovat. Proto jsou označovány jako faktory hygieny. Když jsou nižší úrovně potřeb
v pracovním prostředí uspokojeny, lidé to berou jako samozřejmost a nejsou jejich
uspokojením ještě motivováni k vyššímu pracovnímu výkonu. Neustálým zlepšováním
pracovních podmínek, zvyšováním mezd a odměn, zlepšováním interpersonálních vztahů se
proto pracovní motivace lidí radikálně nezvýší. Ta závisí více na charakteru samotné práce.

Motivační účinek motivátorů
Motivace k vyššímu a kvalitnějšímu pracovnímu výkonu je spojena s motivátory, tj.
nejvyššími úrovněmi potřeb, které jsou více spojeny s vnitřní motivací a uspokojením ze
samotné práce. Jejich uspokojení přináší lidem příjemné emoční prožitky, vede k pracovní
spokojenosti, k pocitu odborné kompetence, podněcuje je k lepšímu pracovnímu výkonu,
vede k pracovní spokojenosti a vyšší pracovní motivaci.
Frustrace motivátorů není prožívána tak intenzivně jako frustrace faktorů hygieny,
neboť vyšší úrovně potřeb nejsou spojeny se samotnou existencí a při jejich frustraci se lidé
necítí být existenčně ohroženi.
Při snaze zvýšit pracovní motivaci zaměstnanců, je proto nutné zaměřit se především
na potřeby zahrnuté pod pojem motivátory.
Je nutné uvažovat
o tom, jak obohatit
vykonávanou práci, zpestřit pracovní náplň, jak zvýšit zodpovědnost pracovníků, jak zajistit
lepší nehmotné uznání a ocenění, jak jim umožnit další odborný rozvoj, jak zvýšit spoluúčast
na rozhodování aj.
Vzhledem k tomu, že
pracovní spokojenost a nespokojenost závisí na jiných
okolnostech, člověk může být s prací a pracovištěm současně spokojen i nespokojen.
K tomu dochází relativně často, zejména u náročných a tvůrčích profesí.
V současnosti
například u učitelů, lékařů, vědců, umělců aj., kterým sice jejich práce přináší vysoké
psychické uspokojení (jsou uspokojovány potřeby na 4. a 5. úrovni), ale současně jsou silně
frustrováni v některých potřebách na nižších úrovních (nízký plat, někdy i vysoká rizikovost,
interpersonální ataky aj.). U těchto profesí proto setrvávají hlavně lidé, pro něž je možnost
odborného rozvoje a vědomí významu své práce mnohem důležitější než hmotná stránka
života.
Pro navození optimální pracovní motivace a postojů lidí k práci je samozřejmě
ideální, pokud jsou přiměřeně uspokojovány jak faktory hygieny, tak i motivátory.
Pokud na některém pracovišti jsou obě skupiny potřeb chronicky frustrovány, pak
zaměstnanci nemají žádný motiv k setrvání v tak frustrujícím pracovním prostředí.
10.3.5.5.
Potřeba připoutání
Specifickým druhem stresu je frustrace a deprivace základních psychických potřeb. Jde
zároveň o nejzávažnější formu psychického traumatu. Frustrace a deprivace potřeb se nemusí
vztahovat jen k extrémním situacím, k neuspokojování základních tělesných a psychických
potřeb může docházet i v běžných rodinách, která dokonce není ani možné označit za
dysfunkční. Frustrace a deprivace základních potřeb se vyskytuje mnohem častěji než se
všeobecně předpokládá.
Každý člověk má po celý svůj život celou řadu potřeb, i když se v průběhu života jeho
potřeby nepochybně mění. Profil potřeb se u jednotlivých lidí liší v závislosti na jejich
sociálním prostředí, individuálních zvláštnostech, životních cílech, hodnotové orientaci atd.
V psychologii od poloviny dvacátého století převládá názor, že přes velkou rozmanitost
lidských potřeb existuje relativně malý počet potřeb, které by bylo možné označit za základní.
Za základní z toho důvodu, že na jejich uspokojování závisí přežití lidí jako živočišného
druhu a „přežití“ i na psychické úrovni, tj. uspokojování těchto základních potřeb je důležité
pro psychický a osobnostní rozvoj daného jedince a pro uchování jeho psychického zdraví.
Základní lidské potřeby bývají dále členěny na biologické a psychické. Základní
biologické potřeby jsou takové, na jejichž uspokojení závisí samotný život (např. potřeba
přijímání potravin a tekutin, potřeba ochrany těla oděvem, potřeba optimální teploty prostředí,
potřeba spánku, potřeba podnětové stimulace aj.
Dnes již není pochyb o tom, že existují i základní psychické potřeby, které musí být u
daného jedince uspokojovány. Jejich uspokojování je podmínkou k tomu, aby se jedinec
optimálně psychicky vyvíjel a zůstal psychicky zdravý. Pokud dochází k frustraci a hlavně
k deprivaci, je velká pravděpodobnost, že tato skutečnost nezůstane bez následků.
Pojem frustrace znamená neuspokojení tělesných, psychických nebo materiálních potřeb.
Pojem deprivace je podmnožinou pojmu frustrace
V psychologii bylo vypracováno mnoho koncepcí a teorií o základních psychických
potřebách. Některé z těchto koncepcí měly spekulativní charakter, tj. nebyly podloženy
seriózními výzkumy a analýzami. Různí autoři také užívali rozmanité názvy pro jednotlivé
potřeby, i když z obsahového hlediska často šlo o jednu a tutéž potřebu. Získat úplný přehled
o všech těchto koncepcích a teoriích není jednoduché. Nejznámější z nich je pravděpodobně
teorie A. Maslowa
V souvislosti s psychickými poruchami je velmi podnětná S. Epsteinova teorie základních
psychických potřeb, kterou dále rozvinul K.Grawe. Z publikace K. Graweho vycházím
v dalším popisu jednotlivých základních psychických potřeb.
K.Grawe považuje v souvislosti se vznikem psychických poruch za rozhodující čtyři
základní psychické potřeby, které jsou vrozené a jsou vzájemně propojeny. Neuspokojení
jedné potřeby zpravidla znamená automatické neuspokojování i některých dalších potřeb. Jde
o tyto potřeby:

Potřeba připoutání

Potřeba orientace, kontroly a koherence

Potřeba zvýšení vlastní hodnoty

Potřeba dosažení libosti.
Na základě výše uvedených vrozených psychických potřeb si člověk vytváří v průběhu
života cíle, kterými jsou dané potřeby uspokojovány, a motivační schémata přibližování nebo
vyhýbání. Jestliže dítě žije v rodinném prostředí, kde jsou jeho potřeby
uspokojovány,
vytvářejí se u něho motivační cíle a motivační schémata „přibližování“, naučí se aktivně
vyhledávat cíle, kterými může svoje potřeby uspokojit, tj. daný jedinec se naučí v síti
interpersonálních vztahů své psychické potřeby bezproblémově uspokojovat.
Jestliže dítě žije v rodinném prostředí, kde jeho základní psychické potřeby nejsou
částečně nebo úplně upokojovány, vytvoří se u něho motivační cíle a schémata „vyhýbání“.
Dítě v tomto případě nesměřuje k cílům, které by uspokojily jeho potřeby, ale pouze se
vyhýbá dalšímu psychickému zranění. V situaci, v níž se dítě nachází, to sice bývá adaptivní
a účelné chování, ale pokud se toto chování zafixuje, dítě se pak v dalším životě jen určitým
jevům vyhýbá a nenaučí se aktivně usilovat o uspokojení svých potřeb.
Dlouhodobé neuspokojování psychických potřeb je pro dítě vždy stresem, který může
dokonce i poškodit strukturu a funkce jeho mozku. Při neuspokojování psychických potřeb
v rodině se také dítě často dostává do situací, v nichž jsou současně aktivovány motivační
tendence vyhýbání (tj. snaha vyhnout se něčemu nepříjemnému, vyhnout se dalšímu
psychickému zraňování) a motivační tendence přibližování (tj. snaha něco získat, uspokojit
svoji potřebu). V takových situacích dítě prožívá vnitřní konflikt, tedy opět stres.
Potřeba připoutání byla popsána již v 50. letech minulého století a již tehdy byla její
frustrace označována za významnou příčinu psychických poruch. Ale teprve mnohem později
byl tento poznatek všeobecně uznáván a přijímán.
Potřeba připoutání znamená, že dítě potřebuje vytvořit si pevný psychický vztah s jednou
pečovatelskou osobou, nejlépe biologickou matkou. Dítě potřebuje být neustále v její
blízkosti, potřebuje, aby pečovatelská osoba mu poskytla ochranu a útěchu, kdykoliv to dítě
vyžaduje. I na krátkodobé odloučení pečovatelské osoby proto dítě reaguje pláčem, strachem
a úzkostí. Odloučení od pečovatelské osoby je pro dítě stresem, proto se u dítěte objevují
všechny tělesné reakce typické pro stres (stresová vokalizace, zesílená motorická aktivita,
zrychlování srdečního tepu, zvyšování tělesné teploty, mění se spánkový rytmus, zvýšené
vylučování stresových hormonů atd.). Právě stresové hormony mohou u dítěte poškodit
některé nervové dráhy.
Potřeba připoutání má neurobiologické základy, které jsou v odborné literatuře dobře
popsány.
Na své první zkušenosti s prvním interpersonálním vztahem (s pečovatelskou osobou )
dítě na vědomé úrovni zapomene. Zážitky s tím spojené si nelze v pozdějším věku vybavit.
Ale na nevědomé úrovni záznamy o těchto prvních vztahových zkušenostech zůstávají
uloženy v mozku dítěte na věčně časy.
Pokud je pevný psychický vztah mezi pečující osobou a dítětem vytvořen, pečující osoba
je dítěti neustále na blízku, je empatická, citlivě reaguje na jeho projevy a potřeby, poskytuje
mu ochranu a útěchu v nepříjemných a ohrožujících situacích, tj. připoutání je dobré, pak se
dítě cítí v bezpečí, prožívá pocit jistoty, spokojenosti a radosti. Získává základní důvěru
v druhé lidí. Je ochotno se v pozdějším věku v interpersonálních vztazích aktivně angažovat.
Toto je optimální varianta.
V životě však nastávají případy, kdy potřeba připoutání je u dítěte uspokojována jen
částečně, přerušovaně nebo není upokojována téměř vůbec.
Krajní variantou je, že
mezi dítětem a pečovatelskou osobu nedochází k vytvoření
pevného připoutání (pevné psychické vazby). Příčina může být jak na straně matky (emoční
chlad, nezájem, osobnostní nezralost, psychická porucha, péče o dítě je nárazová,
přerušovaná, matka se neumí s dítětem mazlit aj.), tak i na straně dítěte (postižení, psychická
porucha, individuální zvláštnosti aj.). Příčina může být i v širších rodinných nebo
společenských podmínkách (střídání pečovatelských osob, předčasný pobyt dítěte
v kolektivních výchovných zařízeních, špatná ekonomická a sociální situace rodiny,
problematická vztahová síť v rodině aj.). Pokud je příčina na straně matky, pak často tato
matka sama byla v dětském věku silně frustrována v potřebě připoutání.
V odborné literatuře se rozlišují čtyři základní varianty psychického připoutání (Grawe,
2007) :

Jisté připoutání
Potřeba připoutání je uspokojena, dítě má primární důvěru k pečovatelské osobě.
Pokud se matka od dítěte vzdálí, dítě na to reaguje znepokojením Při návratu matky
dítě okamžitě vyhledává její blízkost. U dítěte jsou předpoklady pro to, aby si
vytvořilo motivační schémata přibližování.

Nejisté připoutání s vyhýbavým vztahovým chováním
Při nejistém připoutání dítě na odloučení matky nereaguje znepokojením, Po návratu
matky odmítá její blízkost. Jde o obrannou reakci, kdy se dítě nevědomě brání dalšímu
zranění a zklamání tím, že se k matce nepřipoutává. Když není připoutáno, nemůže
pak být ani zraněno a zklamáno. Potřeba připoutání není uspokojena.

Nejisté připoutání s ambivalentním vztahovým chováním
Při této variantě rovněž není potřeba připoutání uspokojena, ale dítě na tuto skutečnost
reaguje rozporuplně, ambivalentně. Při odloučení dítě prožívá intenzivní úzkost, po
návratu matky střídavě odmítá kontakt s matkou (je třeba i agresivní) a vzápětí hledá
její blízkost, zároveň jsou patrny známky obav z nového odloučení a ztráty matky.

Nejisté připoutání s dezorientovaným vztahovým chováním
Poslední varianta připoutání je relativně méně časté, přesto se u některých dětí
vyskytuje, zvláště v případech těžkého neupokojení potřeby připoutání (pocitu
ochrany a bezpečí). V případě odloučení od matky dítě reaguje neobvyklým, bizarním
a stereotypním chováním. V těchto případech jde o vážné psychické důsledky
frustrace potřeby připoutání.
Zkušenosti s uspokojením potřeby připoutání (tj. zkušenosti s prvním interpersonálním
vztahem) ovlivňují dítě po celý zbytek života. Negativní zkušenosti (frustrace a deprivace
potřeby připoutání) představují jakýsi základ, zárodek, na který se nabalují další a další
negativní zkušenosti, protože díky této první negativní zkušenosti se dítě chová a reaguje
jinak než dítě s jistým připoutáním. Rozdíly se objevují již u malých dětí ve hře, v zájmu o
okolní svět a zvídavosti,
v komunikaci, v navazování sociálních kontaktů, od ostatních
očekává to
v dlouhodobém emočním vyladění, v sebevědomí
atd. U dětí s nejistým
připoutáním se vždy vyskytují negativní varianty uvedených příkladů.
Velkým problémem je, že u dětí s nejistým připoutáním převažují negativní emoční
prožitky, které dítě neumí regulovat a ovládat. Tím jsou již v kojeneckém věku vytvořeny
základy budoucích psychických poruch, které se naplno projeví třeba až v dospělosti.
Dítě, které prošlo zkušeností s nejistým připoutáním, má vytvořeny jiné motivační
strategie než dítě s jistým připoutáním. Motivační schémata v hlavě dítěte naskakují
automaticky, aniž by si toho bylo vědomo. Dítě s nejistým připoutáním usiluje hlavně o
vyhnutí se nebezpečí, ohrožení, zklamání, bolesti, nepříjemným prožitkům atd., protože od
ostatních lidí očekává to nejhorší. V krajních případech se pasivně straní ostatních lidí nebo
se preventivně, agresivně brání. Mezi těmito krajnostmi je celá řada variant chování a reakcí.
Dítě s jistým připoutáním díky tomu, že se cítí bezpečně, je spokojenější, radostnější,
jistější, má více odvahy aktivně vstupovat do kontaktu s okolním světem, což se projevuje ve
všech oblastech jeho činnosti.
Potřeba orientace a kontroly
Potřeba orientace a kontroly je další základní psychickou potřebou, která stejně jako
potřeba připoutání se vyskytuje nejen u člověka, ale i u vyšších živočichů. Potřeba orientace
znamená, že člověk se potřebuje přiměřeně své kognitivní úrovni orientovat v okolním světě,
který ho obklopuje. Potřebuje přiměřeně rozumět tomu, co se děje. Zároveň potřebuje mít
jistotu, že může různé události svým chováním v určité míře kontrolovat (tj. ovlivňovat je,
předvídat je, zabránit jim apod.), potřebuje být přesvědčen, že svým jednáním může mnohé
ovlivnit, dosáhnout svých cílů, úspěchu atd.
K frustracím této potřeby může docházet již v útlém věku a úzce souvisí s potřebou
připoutání. Pokud je dítě frustrováno v potřebě připoutání, jeho křik nepřivolá pečující osobu,
pak zažívá pocity absolutní bezmoci a zoufalství.
Pokud člověk má pocit, že nemůže nic předvídat a ovlivnit, pak samozřejmě chronicky
prožívá strach a úzkost. To má opět dalekosáhlé důsledky na jeho psychiku, na veškeré
chování a činnosti, na vytvoření motivačních strategií.
Při opakované, chronické frustraci potřeby orientace a kontroly může dojít i ke stavu, který
je v odborné literatuře nazýván jako „naučená bezmocnost“. Ve vážných případech může
naskočit chronicky frustrovaného člověka obranná rekce - chronická deprese a apatie, kdy
člověk již všechno vzdal, nesnaží se něco pochopit, ovlivnit, o něco usilovat atd.
Narušení kontroly je považováno za „jed“ pro psychické zdraví. Pocit dezorientace,
neschopnost předvídat nepříznivé události, pocit bezmoci – to vše je stresem, který
prostřednictvím stresových hormonů může poškodit vyvíjející se mozek dítěte. Psychicky
zdraví lidé se odlišují právě tím, že mají pocit, že jsou „pány“ svého života, že většinu věcí
mohou ovlivnit, i sebe a své zdraví. A podle toho se také chovají, celkově si aktivně
vytvářejí příznivější podmínky pro svůj život.
Frustrace a deprivace potřeby orientace a kontroly, obdobně jako frustrace a deprivace
potřeby připoutání,
již v relativně útlém věku vytvářejí základy pro pozdější psychické
poruchy.
Potřeba zvýšení vlastní hodnoty
V odborné literatuře se udává, že potřeba zvýšení vlastní hodnoty je specificky lidskou
potřebou. Podíváme-li se ovšem na rozdílné na chování psa v situaci, kdy ho chválíme a
v situaci, kdy na něho hubujeme, lze do jisté míry pochybovat o tom, zda předchozí věta je
skutečně pravdivá.
Potřeba zvýšení vlastní hodnoty, na rozdíl od dvou předchozích potřeb, se objevuje u
dítěte teprve až na určitém stupni vývoje. Zpravidla se objevuje v době, kdy u dítěte je již
rozvinuta řeč, jsou vytvořeny základy sebeuvědomění a prvotní sebeobraz, což se projevuje
tím, že dítě je schopno prožívat stud, pouhým verbálním útokem se
cítí zraněno ve své
důstojnosti a vlastní hodnotě.
Potřeba zvýšení vlastní hodnoty znamená, že člověk potřebuje sám sebe dobře hodnotit,
že potřebuje mít sám o sobě dobré mínění, potřebuje „být hrdý“ sám na sebe, potřebuje sám
sebe vidět v příznivém světle – v oblasti chování, výkonu, osobnostních a vztahových
vlastnostech. Ale nejen to. Zároveň potřebuje, aby v příznivém světle viděli i ostatní lidé.
Vzhledem k tomu, že své vlastní sebehodnocení my lidé (i v dospělosti) odvozujeme
hlavně od hodnocení, kterého se nám dostává od ostatních lidí, k uspokojování nebo frustraci
uvedené potřeby může opět docházet již v relativně útlém věku. Její uspokojování nebo
frustrace opět úzce souvisí s ostatními psychickými potřebami.
Hodnocení ze strany pečujících osob může být verbální (kritika, výčitky, nadávání), ale
může být vyjádřeno i neverbálně. I z neverbálních signálů a celkového chování rodičů,
prarodičů, sourozenců dítě vyvozuje elementární závěry o své vlastní hodnotě.
Na
základě nezájmu, ignorování, přerušované, zanedbávané nebo agresivní péče dítě dospívá
k závěru, že je nemilováno, neakceptováno, že je nehodnotné a podřadné. Dítě má tendenci
příčinu v nevstřícného a neláskyplného chování lidí v rodině vidět u sebe. Dítě si tak vytváří
negativní sebeobraz, má nízký pocit vlastní hodnoty.
Frustrace potřeby ochrany vlastní hodnoty vede opět k chronicky negativnímu emočnímu
vyladění,
k nespokojenosti se sebou i svým životem. U daného jedince se vytvářejí
motivační schémata vyhýbání, kdy se pak snaží hlavně
vyhnout se dalšímu zraňování a
dalším frustracím. Nevytváří si motivační strategie, které by ho vedly k takovému chování,
které by mohlo přispět ke zlepšení sebeobrazu a ke zvýšení pocitu vlastní hodnoty. Děti se
sníženým pocitem vlastní hodnoty mívají větší sklon týrání svých vrstevníků nebo naopak se
samy stávají obětí týrání.
Podle mnoha odborných prací, jejichž přehled podává Grawe (2007) je pozitivní sebeobraz
a zvýšené sebevědomí charakteristickým rysem duševně zdravých lidí. Lidé s psychickou
poruchou, zejména z kategorie neurotických poruch, mívají velmi špatný sebeobraz a celkově
snížené sebevědomí. Základy tohoto problému se u nich vytvářejí již v dětství.
Potřeba dosažení libosti
Poslední psychická potřeba, která je považována v souvislosti se vznikem psychických
poruch za významnou, je potřeba dosažení libosti a vyhýbání se nelibosti. . Jde opět o
vrozenou potřebu, kterou lze u dítěte pozorovat již v prvních týdnech života. Tato potřeba je
velmi úzce propojena se zbývajícími základními psychickými potřebami. Při frustraci výše
uvedených potřeb automaticky dochází k frustraci i potřeby libosti. Potřeba libosti však může
být u dítěte frustrována mnoha dalšími způsoby.
Malé dítě ještě nemá vytvořeny kognitivní mozkové struktury a kognitivní procesy,
jejichž prostřednictvím by mohlo racionálně vyhodnocovat události v okolním světě a ve
svém životě. Veškeré dění vyhodnocuje emocionálně, protože i emoce plní kognitivní
funkci. Emoční vyhodnocování situací probíhá i u dospělých osob.
Vše, s čím se člověk
setkává, automaticky emočně (mimo své vědomí) vyhodnocuje jako příjemné – nepříjemné,
ohrožující – neohrožující apod. Následně je pak automaticky spuštěno motivační schéma
„vyhýbání“ nebo „přibližování“.
U malého dítěte se v závislosti na emočním vyhodnocení opakujících se situací jako
„libé-nelibé“, „příjemné-nepříjemné“ pak utvářejí motivační strategie.
Pokud se dítě
opakovaně dostává do situací, v nichž prožívá nelibost (tj. je frustrováno v potřebě libosti)
pak obdobně jako při frustraci výše uvedených potřeb, dochází k chronickému negativnímu
emočnímu vyladění, dítě je chronicky ve stresu (se všemi zdravotními důsledky), v motivaci i
v chování dítě převažují strategie „vyhýbání“. Dítě veškerou svoji energii a pozornost
zaměřuje hlavně na to, aby se vyhnulo tomu, co u něho navozuje nelibost. V menší míře se
učí aktivnímu chování a strategim, jimiž by bylo schopno samo maximalizovat prožitek
libosti.
Tímto se opět již v relativně útlém věku vytvářejí základy budoucích psychických poruch,
které v plné míře objeví třeba až v dospělosti.
10.4. Motivační stav, aktuální motivace
Osobnostní motivační zaměření probírané v předchozí části textu představuje pouze
zdroje, z nichž motivace člověka vychází. Výsledná motivace však není podmíněna pouze
jimi. Někdy bývá motivace mylně redukována jen na osobnostní motivační zaměření a
motivace je pak mylně pojímána jako konstantní veličina.
Motivace je velice proměnlivá, k téže činnosti může mít tentýž člověk jednou
vysokou, jindy zas nízkou motivaci. Proměnlivost motivace je dána tím, že je ovlivňována
řadou proměnlivých vnitřních a vnějších okolností (psychickými procesy, tělesnými procesy,
osobností, charakteristikami vykonávané práce, vnějšími situačními faktory).
Podstavu motivace více vyjadřuje pojem motivační stav, kterým je označována
aktuální motivace k vykonávání konkrétní činnosti, v konkrétní situaci a v daném čase.
Aktuální motivace je výsledkem interakce jedince a situačních podmínek. Je
komplexním psychickým stavem, který je výsledkem kognitivního a emočního zhodnocení
celé situace, svého postavení v ní a pravděpodobných důsledků.
Vyčleňování motivace jako samostatného psychického jevu je umělé, ve skutečnosti
motivaci nelze oddělit od zbývajících psychických procesů - od kognitivních a emočních,
neboť motivace je jejich výsledkem. Nadneseně řečeno, motivace je jakousi „nadstavbou“ nad
celou psychikou.
Aktuální motivace je ovlivněna řadou vnitřních a vnějších faktorů, které se vzájemně
posilují, ale i oslabují. Pojednat v přehledné formě o všech okolnostech, na nichž závisí
výsledná pracovní motivace není jednoduché.
10.4.1. Faktory ovlivňující aktuální motivaci
Motivace ke konkrétní pracovní a studijní
činnosti je ovlivněna řadou faktorů,
z nichž některé motivaci ovlivňují přímo, jiné nepřímo. Motivace je výsledkem komplexního
kognitivního a emočního zhodnocení dané pracovní činnosti, situace, v níž se má pracovní
činnost vykonávat, své osoby a svého vztahu k pracovní činnosti, svých šancí uspět v dané
činnosti, svého postavení v dané situaci a pravděpodobných důsledků, které nastanou po
vykonání (ev. nevykonání) činnosti.
Mezi aktuálním motivačním stavem a osobnostním motivačním zaměřením bývá
korelace. Každý člověk se snáze nadchne pro to, co odpovídá jeho osobnostnímu
motivačnímu profilu (jeho zájmům, hodnotám, ideálům, dominantním potřebám) a naopak
nemívá motivaci k činnostem, které jeho motivačnímu profilu neodpovídají. Vzhledem
k tomu, že motivační profil člověka je podmíněn všemi zbývajícími osobnostními
charakteristikami, je aktuální motivace nepřímo ovlivněna rovněž celou osobností.
V některých situacích se však aktuální motivace může značně lišit od osobnostního
motivačního zaměření. Občas můžeme mít i nízkou motivaci k našim oblíbeným činnostem
nebo naopak mít vysokou motivaci k činnostem, které rozhodně k našim koníčkům nepatří.
Odchylky motivace od motivačního profilu bývají způsobeny některými dalšími
faktory ovlivňujícími aktuální motivaci.
Do aktuální motivace ke konkrétní činnosti se promítá především:

osobnostní motivační zaměření, nepřímo i všechny další osobností vlastnosti

momentální tělesný, funkční stav organismu

momentální emoční vyladění

kognitivní zhodnocení dané situace, svého postavení v ní a pravděpodobných
důsledků


situační faktory.
Aktuální tělesný stav
Vzhledem k tomu, že psychika a organismus tvoří jeden systém a jakákoliv dílčí
změna se promítá do fungování celého systému, je výsledná motivace mimo jiné ovlivněna i
probíhajícími tělesnými procesy. Změna tělesného funkčního stavu zpravidla vede i ke
změně motivace.
Motivace se někdy mění jen v důsledku proměnlivosti tělesného stavu. Ve stavu
únavy, spánkové deprivace, přepracování či nemoci člověk ztrácí motivaci i k činnostem,
které za jiných okolností vykonává velmi rád. Pokud je v dobrém tělesném stavu, mívá
automaticky i motivaci, chuť k vykonávání
rozmanitých činností. Lidé, kteří bývají
považováni za nemotivované, chronické lenochy,
bývají často pouze lidé s oslabeným
organismem.
Nepříznivý tělesný stav je doprovázen nepříznivým emočním vyladěním, modifikuje i
průběh kognitivních procesů aj. Negativní změny v tělesném stavu tak automaticky navozují
další negativní okolnosti, které přispívají ke snížení motivace.
Vše, co nepříznivě ovlivňuje tělesné funkce a zdravotní stav, nepříznivě ovlivňuje i
pracovní studijní motivaci.
 Aktuální emoční vyladění
K navození optimální pracovní motivace napomáhá příjemné nebo neutrální emoční
vyladění, emoční klid a pohoda. Díky subjektivně příjemným emocím se člověk stává více
optimistickým, má více energie a chuti pustit se i do náročných pracovních úkolů.
Při intenzivním prožívání negativních emocí (hněvu, vzteku, strachu, úzkosti, smutku)
bývá pracovní motivace oslabena. Na pracovní úkoly se pak i obtížněji soustřeďujeme,
neboť naši pozornost přitahují ty objekty nebo vlastní představy, které negativní emoce
vyvolávají.
Lidé většinou emoční prožitky považují pouze za reakce na to, co se kolem nich
odehrává. Emoce však mají i vnitřní příčiny. Emoční prožitky mají několik zdrojů:: vnitřní a
vnější.
Emoce jsou nejčastěji
odezvou vnitřních tělesných procesů, změny v tělesných
procesech jsou automaticky doprovázeny změnou emočního vyladění. Pokud se člověk necítí
tělesně dobře, necítí se dobře ani po emoční stránce, jeho pracovní a studijní motivace slábne.
Dalším zdrojem emocí jsou myšlenky a představy. Jakmile si začneme představovat
nebo myslet na
něco negativního, začneme okamžitě mít i negativní emoční prožitky.
Myšlenky a představy se mohou vztahovat jak k minulosti, tak budoucnosti. Proto aktuální
pracovní motivaci ovlivňují jak vzpomínky (např. na obdobné pracovní situace a pracovní
úkoly), tak i očekávané emoční prožívání. Na základě zkušeností člověk může předem
očekávat, že pracovní činnost bude spojena s nepříjemným emočním prožíváním,
což
oslabuje jeho motivaci k jejímu vykonání. Snaží se takovému pracovnímu úkolu vyhnout.
Očekávané prožívání nepříjemných emocí je někdy vnímáno jako psychické ohrožení. Tento
aspekt vystupuje do popředí zejména při zadávání nových pracovních úkolů, změně pracovní
činnosti, organizačních změnách apod.
Emoční prožitky vznikají jako reakce na vnější okolnosti. Vnějšími zdroji emočních
prožitků je vše, co se kolem člověka odehrává. Nejintenzivnější emoční reakce vyvolávají
především rozmanité interpersonální situace a pracovní úspěchy či neúspěchy.
Vše, co ovlivňuje emoční prožívání, ovlivňuje i motivaci. Odstraňování stresorů ze
školního prostředí (zejména interpersonálních), zlepšování kultury školy a komunikačního
klimatu významně přispívá k lepšímu emočnímu vyladění žáků a tím i k posílení jejich
studijní motivace.

Kognitivní zhodnocení
Zda člověk bude či nebude motivován k provedení konkrétního pracovního úkolu
nebo k učení záleží na tom, jak danou pracovní situaci komplexně racionálně i emočně
vyhodnotí. Při tomto kognitivním vyhodnocování jsou vědomě i nevědomě (intuitivně) brány
v úvahu:
o všechny vnější, situační okolnosti, které jsou ve hře
o momentální i očekávaná reakce učitele, rodičů
o momentální i očekávaná reakce spolužáků
o chování jiných lidí v obdobné situaci
o vlastní postavení v dané situaci
o specifické charakteristiky pracovního nebo učebního úkolu
o smysl a význam učebního úkolu
o náročnost učebního úkolu
o vlastní výkonové možnosti, schopnosti, dovednosti, očekávání spojené s vlastním
výkonem
o pravděpodobnost úspěšného provedení úkolu
o zkušenosti s vykonáváním obdobných úkolů v minulosti
o zkušenosti s úspěchem či neúspěchem v minulosti při obdobných úkolech
o přínos vykonávání učební činnosti pro daného jedince, včetně možnosti uspokojení
dominantních osobních potřeb
o přínos dané činnosti pro jiné
o rizika spojená s učebním výkonem
o pravděpodobné důsledky, které nastanou po vykonání dané činnosti (včetně
odměn, zisků, trestů a ztrát v širokém smyslu slova)
o zda vynaložené úsilí bude přiměřené dosaženým výsledkům a případným osobním
ztrátám aj.
Jde o složitý rozhodovací proces, na jehož
konci je výsledná motivace.
Na
kognitivním zhodnocení dané situace (na zhodnocení možností dosáhnout stanoveného cíle,
zhodnocení pravděpodobných důsledků a dalších okolností) závisí, zda daný jedinec danou
činnost vůbec zahájí či nezahájí, zda v ní vytrvá, s jakým nasazením bude pracovat.
Ve většině případů je při kognitivním zhodnocování bráno v úvahu více aspektů a
pracovní motivace pak bývá výsledkem celé řady okolností, které se vzájemně posilují či
oslabují. Ale v některých situacích může být výsledná motivace dána jen jedním faktorem
(např. nechutí nadále spolupracovat s problematickým spolužákem, hrozbou ze strany učitele,
šancí prokázat své kvality, extrémní únavou apod.).
O každém z výše uvedených aspektů motivačního rozhodovacího procesu by bylo
možné pojednat obšírněji. V kognitivním vyhodnocování jsou však mezi lidmi velké
individuální rozdíly. Platí zde relativně málo obecných zákonitostí, neboť průběh
kognitivních procesů je u každého člověka jiný, pro každého člověka je důležité něco jiného.
Každý má také jiné zkušenosti, které při rozhodování rovněž hrají významnou roli.
Omezíme se proto jen na stručné pojednání o dvou aspektech - zhodnocení
smysluplnosti činnosti a zhodnocení náročnosti pracovního úkolu.

Zhodnocení smysluplnosti dané činnosti
Jedna z prvních věcí, která bývá vyhodnocována před zahájením pracovní studijní
činnosti je její smysluplnost, významnost. Člověk je motivován k pracovní činnosti tehdy,
pokud danou činnost považuje za smysluplnou, významnou, prospěšnou pro sebe nebo
někoho jiného, chápe cíl, ke kterému se má dospět, a tento cíl rovněž považuje za významný
a smysluplný.
Problémem řady pracovních i studijních činností je, že jejich vykonávání samo o
sobě nepřináší žákům žádné uspokojení, a navíc nechápou jejich smysl, ani nevědí k jakému
cíli směřují.
Pro posílení motivace je nutné žákům neustále objasňovat cíle a význam toho, co
dělají. Uspokojuje se tak zároveň i jejich potřeba úcty a sebeúcty.

Zhodnocení náročnosti pracovního nebo studijního úkolu
Motivaci ovlivňuje dále to, jak je vyhodnocena náročnost daného pracovního úkolu.
Motivaci oslabují jak příliš náročné, tak i nenáročné pracovní úkoly.
V reakci na náročné pracovní úkoly jsou mezi lidmi individuální rozdíly. Pro lidi,
kteří se dokáží vyrovnat s případným neúspěchem, bývají náročné úkoly výzvou a více je
motivují. Bývají to lidé, kteří si důvěřují a příliš se nezabývají případným negativním
hodnocením ze strany jiných lidí. Rádi pracují na pracovních úkolech, které jsou přiměřené
jejich schopnostem nebo je lehce převyšují.
Jinak na náročné úkoly reagují lidé,
kteří se nedokáží vyrovnat s případným
neúspěchem, sami sobě nedůvěřují a příliš jim záleží na hodnocení ze strany druhých lidí.
Náročnost úkolu u nich naopak snižuje motivaci, neboť vědomí náročnosti v nich vzbuzuje
úzkost a obavy, mají strach z veřejného výsměchu a opovržení. Raději pracují na úkolech, u
nichž mají jistotu, že je zvládnou. Pokud se žák domnívá, že zadaný pracovní úkol je pro něho
příliš náročný, pak se snaží náročnému pracovnímu úkolu buď úplně vyhnout nebo při jeho
vykonávání nevyvíjí potřebné úsilí. Takovýto přístup mu totiž umožňuje uchovat si vlastní
sebeúctu a ušetřit si zklamání z vlastní „neschopnosti“.
Nenáročné pracovní úkoly jsou pro většinu lidí demotivující, navozují nudu a pocit
apatie.
Při snaze posilovat pracovní a studijní motivaci
prostřednictvím zadáváním
náročnějších úkolů je proto nutné brát v úvahu výše uvedené individuální charakteristiky.
Obohacení pracovních úkolů s cílem posílení motivace by v některých případech mohlo vést
naopak ke snížení pracovní motivace.
 Situační faktory
Vnějších, situačních faktorů, které ovlivňují aktuální motivaci je mnoho. Téměř vše,
co se ve škole děje (nebo odehrávalo v minulosti, event. bude se odehrávat v nejbližší
budoucnosti), přímo nebo nepřímo ovlivňuje pracovní a studijní motivaci (např. stresory,
kultura školy a klima školní třídy, styl komunikace, vztahy mezi spolužáky, vztahy mezi
učitelem a žáky,
metody řízení,
metody hodnocení, stanovování pracovních
cílů,
odměňování, materiální podmínky aj. ).
Některé vnější, situační faktory mají větší, jiné zas menší váhu. Učitel může motivaci
žáků ovlivňovat jedině modifikací vnějších faktorů a pomocí vnějších motivačních pobídek.
Při vytváření motivačních pobídek je však nutné brát v úvahu osobnostní charakteristiky
(potřeby, uznávané hodnoty, kognitivní úroveň, morální úroveň apod.) daného jedince. Co na
jednoho člověka působí motivačně, může mít na jiného člověka silně demotivující účinek.
Pracovní a studijní
motivace je komplexním jevem, který je výslednicí mnoha
okolností (někdy i protichůdně působících). Při vytváření motivačně příznivého
pracovního prostředí se nelze zaměřovat jen na jeden faktor nebo jen na několik
okolností. Učitelé by měli usilovat o optimalizaci celého školního prostředí (materiálního a
interpersonálního prostředí, metody vyučování, metod řízení a organizace práce aj).
11. Užití odměn a trestů v motivování žáků
Problematika aplikace odměn a trestů v motivování žáků byla rozpracována
v psychologickém směru behaviorismu.
Přes veškerá zjednodušení a omezení behavioristického přístupu k učení, je většina
behavioristických pedagogických
závěrů stále platná. Platí však pouze pro specifické
učební situace. Učitelé je s největší pravděpodobností budou nadále využívat hlavně při
řízení chování žáků ve třídě, při práci s žáky s nedostatečnou motivací k učení a s neochotou
spolupracovat.
Behaviorismus nevysvětluje samotný kognitivní průběh učení (ani to nebylo jeho
cílem), pouze poskytuje návody, jak
prostřednictvím úpravy vnějších podmínek
(posilovači tj. odměnami a tresty) měnit emoční prožívání žáků a tím i jejich motivaci a
chování vztahující se k učebním činnostem.
O behavioristickém přístupu k učení se proto také relativně často hovoří v souvislosti
s problematikou vnější motivace (tj. odměny a tresty, jimiž učitel modifikuje chování žáků).
První významní představitelé behaviorismu (J.B.Watson,
E.L.Thorndike) byli
okouzleni pracemi ruských fyziologů z počátku století, kteří zkoumali reakce zvířat na
předkládané vnější podněty a dospěli k objevu podmiňování. Experimenty ruských vědců
byly pro behavioristy velkou inspirací.
Behavioristé užívají pojem podmiňování k označení učebního
procesu, v němž
jedincovo chování začíná být spojováno s některými podněty v prostředí. Když se pak tyto
stimuly (podněty) v prostředí objeví, objeví se automaticky i dané chování (reakce).
Behavioristé se opírají především o dva druhy podmiňování:
- klasické podmiňování,
- operantní podmiňování.
Klasické podmiňování je první podmiňování, na které behavioristé zaměřili svoji
pozornost, později dominantní roli zaujalo operantní podmiňování.
11.1. Klasické podmiňování
Klasické podmiňování je spojeno se jménem ruského vědce
z počátku století
I.P.Pavlova.
Klasické podmiňování se vztahuje na učební situace, kdy se naučíme reagovat na
podněty (události), které dříve pro nás
neměli žádný význam a žádnou reakci v nás
nevyvolávali.
V klasickém podmiňování jsou rozlišovány:
 nepodmíněný podnět (NP)
Jde o podnět v prostředí, který u většiny lidí (ev. zvířat) vyvolává nějakou přirozenou
reakci (např. podněty vyvolávající
strach, obranné reakce, pocit ohrožení nebo podněty
navozující pocit bezpečí, radost, uspokojení biologických potřeb apod.). NP je pro daného
jedince zpravidla biologicky nebo životně důležitý.
 nepodmíněná reakce (NR)
Jde o reakci, která zcela přirozeně nastává v přítomnosti nepodmíněného podnětu.
Často jde o instinktivní, reflexívní nebo emoční reakci, která automaticky nastává u všech
lidí (ev. zvířat) při setkání s určitým podnětem nebo komplexnější situací.
 podmíněný podnět (PP)
Jde o podnět v prostředí, který se opakovaně vyskytuje současně s nepodmíněným
podnětem (ev. předchází nepodmíněnému podnětu). Jedinec si PP začne spojovat s NP, PP se
pro jedince stane prediktorem toho, co bude pravděpodobně následovat, a začne proto
vyvolávat stejnou reakci jako nepodmíněný podnět.
PP tak získá význam NP.
I.P.Pavlov se původně domníval, že pro vytvoření spojení mezi NP a PP je nutné, aby
oba podněty byly prezentovány současně. Další experimenty však ukázaly, že podmiňování
je účinnější, pokud PP krátce předchází NP.
Předvídání nejrůznějších událostí má pro člověka i živočichy velký životní význam.
Na správném předvídání může záviset i přežití jedince. Zcela přirozeně proto vyhledáváme
ve svém okolí opěrné body, které by nám signalizovali další vývoj událostí.
Stejně si ve škole počínají jak žáci, tak učitelé. Žáci se snaží např. z jemných náznaků
ve tváři učitele (i spolužáků) odhadnout jak je naladěn, co mohou od něho očekávat apod.
Nepředvídatelnost událostí ve škole odčerpává energii
a pozornost od hlavním
vzdělávacích cílů. Pokud člověk nemůže z různých důvodů spolehlivě předvídat nejbližší
události svého života, žije v nezdravém napětí a nejistotě. I nepříjemné situace snášíme
lépe, pokud předem víme, že nastanou.
Např. Je-li dítě před lékařským zákrokem upozorněno na to, že to bude trochu bolet,
snáší bolest mnohem lépe, než když je předem utěšováno, že to bolet nebude.
 podmíněná reakce (PR)
Jde o reakci, která se objevuje v přítomnosti podmíněného podnětu a kterou původně
vyvolával jen nepodmíněný podnět. Jedinec se naučí očekávat, že za PP bude následovat NP,
a proto reaguje již na přítomnost PP.
Pokud spojení mezi nepodmíněným a podmíněným podnětem není
posilováno
(opakováno) může nastat vyhasnutí podmíněné reakce. Podmíněný podnět v tomto případě
přestává být spolehlivým prediktorem a jedinec se odnaučí na PP reagovat.
V případech, kdy jde o intenzivní negativní emoční reakci (např. strach) vyhasínání
může nastat až po velmi dlouhé době, ev. k vyhasnutí nedojde nikdy. Např. žák, který ve
škole prožíval mnoho strachu a úzkosti, může po celý zbytek života prožívat strach při
setkání se vším, co mu školu připomíná.
Mnoha zdánlivě iracionálním prožitkům strachu a úzkosti se lidé naučí v raném
dětství. Příčiny, které strach v dětství vyvolávaly, jsou zapomenuty, ale prožívání strachu při
setkání s určitými objekty nebo situacemi může přetrvat až do dospělosti.
Klasického podmiňování se proto využívá i v terapii iracionálních emočních reakcí.
Odnaučují se stejným mechanismem, jakým byly naučeny. Podnět, který je vnímán jako
ohrožující, je postupně prezentován v neohrožujícím kontextu.
Označení nepodmíněná nebo podmíněná reakce se užívá podle toho, zda ji vyvolal
nepodmíněný nebo podmíněný podnět. V obou případech jde však o stejnou reakci, mění se
pouze podněty (stimuly).
Při klasickém podmiňování se jedinec neučí nové reakce, ale učí se reagovat (chovat
se) již osvojeným způsobem na nové situační podněty.
Mnoho lidských reakcí je napodmiňováno (často i nechtěně) popsaným způsobem.
Všichni jsme se v průběhu života mnohokrát
naučili intenzivně reagovat na původně
neutrální podnět, který dříve u nás žádnou reakci nevyvolával.
11.1.1. Využití klasického podmiňování ve školním prostředí
Výchova a vzdělávání jsou zaměřeny především na učení novým reakcím, proto
teorie klasického podmiňování nenalezla ve školním prostředí velkého uplatnění. Přesto
učitelé potřebují mechanismus průběhu klasického podmiňování znát, neboť mnoho reakcí
žáků i učitelů vzniká na jeho základě.
Ve školním prostředí lze učení klasickým podmiňováním
využít v několika
oblastech:
 ve vytváření emočního klimatu školy, v pochopení emočních reakcí žáků
Mnoho emocionálních reakcí žáků i učitelů na určité podněty či komplexnější situace
je naučeno právě klasickým podmiňováním. Znalost klasického podmiňování může učitelům
pomoci lépe pochopit příčiny reakcí žáků, kolegů i svých vlastních.
Např. přirozenou reakcí žáka na křik učitele kvůli tomu, že žák nevypracoval domácí
úkol, je prožívání úzkosti. Prožitek úzkosti může být přenesen (podmíněn) i do jiných situací,
v nichž je daný učitel přítomen, může být přenesen na jiné učitele, školu nebo jen domácí
úkoly. Žák může začít prožívat úzkost v situacích a v přítomnosti podnětů, které úzkost dříve
nevyvolávaly.
Každý má jistě mnoho podobných zkušeností s tím, jak se jednorázový příjemný či
nepříjemný emoční prožitek přenesl na celé prostředí, v němž k zážitku došlo.
Vzhledem k tomu, že negativní emoční prožitky spojené se školou mohou člověka
pronásledovat po celý zbytek života (a ohrožovat tak psychické i tělesné zdraví, odebírat
motivaci k dalšímu vzdělávání atd.), učitelé by měli dbát na to, aby škola byla místem s
příjemným emočním klimatem. V žádném případě by neměli využívat navozování pocitu
strachu k motivování žáků.
 v předvídání událostí
Zní to komicky, ale hlavní životní náplní žáků po mnoho let je pozorování učitelů a
učitelé zase nepřetržitě pozorují své žáky. Není proto divu, že se jak žáci, tak učitelé stávají
v této činnosti mistry. Dokáží i z velmi jemných náznaků v tváři, pohybech, chování předem
odhadnout, co jedna nebo druhá strana s největší pravděpodobností udělá, což jim umožňuje
předem reagovat na to, co se ještě nestalo.
Tomuto mistrovství se naučili klasickým podmiňováním. Pro obě strany je tato
dovednost důležitá.
 v třídním managementu
Klasického podmiňování učitelé využívají relativně
nejčastěji v některých
technikách třídního managementu, kdy z důvodů udržení kázně ve třídě nebo v případě
potřeby rychlého sdělování některých pokynů, učí učitelé žáky reagovat známým způsobem
na nové podněty (např. na neverbální signály).
11.2. Operantní podmiňování
Operantní podmiňování je spojeno hlavně se jmény dvou
amerických vědců -
E.L.Thorndika a B.F.Skinnera. Zaměřili se na studium chování zvířat a lidí v situacích, kdy
se mají naučit novým způsobům chování, které lze ovlivnit vůlí. (Klasické podmiňování se
zaměřovalo na uplatnění již naučeného, zpravidla vůlí obtížně ovlivnitelného chování v
nových situacích.)
Operantní podmiňování je využíváno při výcviku zvířat, kdy je zvíře odměňováno
(pochvalou, jídlem) za provedení
požadovaného způsobu chování. K operantnímu
podmiňování dochází průběžně i v životě každého člověka. Mnoho prvků našeho chování ve
škole, v zaměstnání, na veřejnosti je řízeno operantním podmiňováním.
Operantní podmiňování vychází z předpokladu, že v řadě případů je chování jedinců
ovlivněno především tím, co nastává po ukončení daného chování. (Klasické podmiňování
se zaměřovalo na to, co danému chování přechází.) Důsledky daného chování rozhodují o
tom, zda se bude chování v budoucnu opakovat či ne.
Thorndike na základě pozorování chování zvířat, která se rychle naučila vynechávat
neúčinné chování a opakovat chování
vedoucí k cíli (cílem bylo dosažení potravy),
formuloval zákon účinku.
Zákon účinku vyjadřuje skutečnost, že když se jedinec
uspokojujícím stimulem (uspokojující změnou
setká s příjemným,
v prostředí) po prvním provedení činu
(chování, reakci), bude tento čin opakován. Ze souboru náhodných reakcí budou vyloučeny
ty, které nevedou k pozitivním následkům, účinkům. Chování jedince bude tedy záviset na
tom, jaké následky jeho chování vyvolá. Takto postupujeme v řadě případů v každodenním
životě, aniž bychom si to příliš uvědomovali.
Thorndike byl přesvědčen, že to platí i obráceně. Tj. jestliže je čin následován
nepříjemnou změnou v prostředí, sníží se pravděpodobnost jeho výskytu v budoucnosti.
Později však nalezl, že nepříjemné důsledky vždy nesnižují výskyt daného chování.
Na Thorndikovy experimenty navázal B.F.Skiner a mnoho
dalších autorů.
Zákonitosti operantního podmiňování byly prověřovány ve stovkách experimentů a studií.
11.2.1. Druhy posílení
Operantní podmiňování pracuje s několika základními pojmy: Posilovače a posílení.
Posilovače jsou stimuly (události), které nastávají bezprostředně po provedené reakci
(chování). Posilovače mohou
být subjektivně příjemné, nepříjemné (averzivní) nebo
emočně neutrální. Pro posouzení toho, zda je posilovač příjemný, nepříjemný či neutrální,
je rozhodující úhel pohledu učícího se žáka, nikoli učitele. (Např.: Učitel může chtít potrestat
nespolupracujícího žáka tím, že ho pošle na chodbu. Pro žáka však může být vyloučení z
vyučovací hodiny odměnou.)
Mezi lidmi jsou velké individuální rozdíly v hodnocení toho, co je prožitkově
příjemné či nepříjemné. Podněty, které jsou pro jednoho člověka příjemné, mohou být pro
jiného člověka nepříjemné. Např. veřejná kritika je pro většinu lidí nepříjemná, ale pro
exhibicionistické jedince, kteří jsou rádi v centru pozornosti, může být vítanou událostí.
Snaží-li se proto učitel usměrnit chování takového jedince veřejnou kritikou, odměňuje ho a
ještě více posiluje jeho nevhodné chování.
Hodnocení příjemnosti či nepříjemnosti situace (stimulů) se může měnit v čase a s
věkem, může se také měnit v závislosti na kontextu (sledu událostí), v kterém se objevují.
Existují však i podněty, které jsou téměř pro všechny lidi (i zvířata) za všech okolností
nepříjemné nebo příjemné.
Využívá-li učitel ve své práci principů operantního podmiňování, musí vždy pečlivě
zvažovat příjemnost či nepříjemnost posilovače z hlediska konkrétního žáka.
Posilovače jsou účinné pouze tehdy, jestliže žák vidí souvislost mezi jejich výskytem
a svým chováním, tj. může svým chováním výskyt posilovačů (odměn, trestů) kontrolovat.
V opačném případě k posilování samozřejmě nedochází.
Posilovače mohou být prezentovány ihned, bezprostředně po provedeném chování
nebo jejich prezentace může být odložena, tj. až po určité době po ukončení daného chování.
Kombinací příjemnosti-nepříjemnosti a bezprostředního -odloženého prezentování
nastávají čtyři možnosti posilování:
- pozitivní posílení (odměny)
- tresty
- vyhasínání
- negativní posílení
11.2.2. Pozitivní posílení - odměny
Pozitivní posílení zvyšuje četnost žádoucího chování. Při pozitivním posílení je
prezentován subjektivně příjemný podnět (událost) bezprostředně po provedení žádoucího
chování. Příjemný stimul zvyšuje pravděpodobnost, že jedinec bude odměněné chování
opakovat, a tím zdokonalovat a hlouběji
žádoucího chování
osvojovat. Pozitivní posílení zvyšuje četnost
samozřejmě pouze za předpokladu, že je posilovač vnímán daným
jedincem v kontextu událostí jako příjemný a žádoucí.
Termín pozitivní posílení je často užíván jako synonymum pojmu odměna. Pojem
odměna je v tomto případě chápán velice široce. Zahrnuje vše, co je člověku příjemné a
nějakým způsobem ho uspokojuje. Někteří autoři oba termíny odlišují, pojem odměna pak
ovšem chápou úžeji, zahrnuje pouze to, co je záměrně předáváno druhému člověku s cílem
udělat mu radost.
Aby pozitivní posílení bylo skutečně účinné, musí být splněny některé podmínky:
- Posílení by mělo nastat ihned po ukončení chování. S prodlužováním intervalu
mezi provedeným činem a posílením se snižuje účinnost posilovače. Zvláště u malých dětí je
důležité, aby učitelé nebo rodiče reagovali na chování (ev. výkon) dítěte okamžitě.
- Pozitivní posílení by mělo být provedeno až po dokončení
chování (úkolu).
Účinnost posílení se snižuje, jestliže požadované chování není ještě dokončeno.
- Druh posílení musí být přiměřený věku a osobnosti daného jedince.
- Při pozitivním posilování by měla být brána v úvahu i četnost posilování, které
daný jedinec pravděpodobně dostává. Osoba, která je dlouhodoběji deprivována v získávání
pozitivního posilnění, reaguje na pozitivní ocenění velice intenzivně. Pochvaly učitele si
proto zpravidla nejvíce váží nejhorší žáci ve třídě.
Co vše může být ve školním prostředí pozitivním posílením (odměnou), jakými
principy by se učitelé při odměňování žáků měli řídit a další závěry pro pedagogickou praxi
jsou uvedeny dále.
Odměna je pozitivní posílení a žákovi poskytuje informaci o tom, že si počíná dobře.
Vybízí ho k tomu, aby v dosavadním chování nebo úkolové činnosti nadále pokračoval.
Na rozdíl od trestu odměna v sobě obsahuje i sdělení, jak si žák má v budoucnu
počínat. Udělení odměny jednomu žákovi může motivačně působit na ostatní žáky. I ostatní
vidí, jak si mají počínat, co je oceňováno a pozitivně hodnoceno.
Pozitivní posílení nemusí poskytovat jen učitel, může být zastoupen počítačem nebo
jinou vyučovací pomůckou. Pozitivního
posílení se žákům dostává i od rodičů nebo
vrstevníků, zejména při skupinovém a kooperativním vyučování. V některých případech
může člověk pozitivně posilovat (odměňovat) i sám sebe.
Pozitivní posílení je mocnou silou, zvláště hřejivá, upřímná slova uznání dokáží
člověka povzbudit k další namáhavé činnosti.
Pojem odměna jako pozitivní posílení je chápán velmi široce. Může mít materiální
podobu, ale daleko častěji jde jen verbální či neverbální pochvalu nebo příjemný prožitek,
který se dostavuje automaticky po úspěšném dokončení činnosti.
11.2.2.1. Vnitřní a vnější odměny
Odměny mohou být vnitřní nebo vnější. Vnitřní a vnější odměny často působí
současně, tím se jejich motivační účinek vzájemně posiluje.
Rozlišování vnitřních a vnějších odměn je důležité z toho důvodu, neboť vnější
odměny (pokud jsou nesprávně užívány nebo nadužívány) mohou být škodlivé.
 Vnitřní odměna.
Vnitřní odměna je zpravidla přirozeným důsledkem dané činnosti (např. radost z
vytvořeného díla či z nově naučené dovednosti, estetický prožitek, uspokojení z toho, že se
nám podařilo vyřešit zdánlivě neřešitelný problém apod.).
Vnitřní odměny jsou mnohonásobně hodnotnější než vnější odměny. Činí člověka
nezávislým na mínění ostatních, zvyšují pocit vlastní kompetence a sebeúctu, zvyšuje se i
aspirace a odvaha pustit se do náročnějších úkolů. Když se člověku podaří zvládnout činnost,
kterou zpočátku vykonával s nechutí a s pochybnostmi, že ji může zvládnout, má pak odvahu
pustit se i do náročnějších úkolů.
Pro posílení motivace žáků by učitelé měli žáky verbálně upozorňovat na vnitřní
odměny, které se automaticky dostavují po dokončení úkolů a spoluprožívat je společně s
žáky.
Ve školním prostředí se však bohužel pro žáky vnitřní
odměnou mohou stát i
aktivity, které je odvádějí od hlavní učební činnosti (např. pohled z okna, denní snění,
naslouchání vyprávění spolužáka, hraní her aj.).
 Vnější odměna
Vnější odměna přichází z různých vnějších zdrojů. Může být poskytnuta nejen
jinými lidmi či technickým prostředkem (počítačem), ale jedinec může něčím odměňovat i
sám sebe (např. za odměnu si něco koupí, dopřeje si příjemný zážitek, sám sebe pochválí
apod.)
Druhy vnějších odměn:
o Materiální odměny
Materiální odměny jsou ve školním prostředí užívány zpravidla jen při mimořádných
příležitostech, např. žák podal mimořádný vynikající výkon (např. v soutěži), dlouhodobě
dosahuje výborných studijních výsledků nebo se v mimořádné situaci zachoval mravně
ušlechtile apod. Nejčastějšími materiálními odměnami ve školním prostředí jsou: certifikát,
diplom, knihy, pohár, sportovní vybavení, prospěchové nebo
mimořádné stipendium,
zaplacení zájezdu či studijního pobytu aj.).
Motivační účinek materiálních odměn nebývá příliš velký. Žáci, kteří je získávají, by
se pravděpodobně dané činnosti ochotně věnovali i bez možnosti získat materiální či finanční
odměnu.
V každodenním školním životě někteří učitelé užívají drobné odměny, kterými chtějí
žákům udělat hlavně radost (např. kopie článku z oblasti, o níž má některý žák zájem,
rozmnožení textu písně, která je mezi žáky momentálně
populární, zprostředkování
atraktivního výletu či exkurse apod.).
Častěji jsou materiální odměny využívány rodiči. Pokud je možnost získání odměny
předem oznamována (Např.: "Když budeš mít jedničku z chemie, koupím ti nové lyže"), tj.
odměny je užíváno jako incentivy, pak může být její působení na motivaci dítěte značně
škodlivé. Naučí se pracovat jen kvůli materiální odměně a je pravděpodobné, že dojde k
útlumu vnitřní motivace k vykonávaní odměňované činnosti. Danou činnost pak nebude
vykonávat spontánně, ale jen když bude mít naději na získání materiální či finanční odměny.
Materiální odměna ze strany rodičů by proto pro dítě měla
být spíše určitým
překvapením a spíše prostředkem k vyjádření uznání a radosti.
o Interpersonální odměny
Při interpersonálních odměnách dává jiný člověk verbálními
prostředky najevo své uznání, pozitivní ocenění a přízeň.
 Neverbální odměny
či neverbálními
Při neverbálních odměnách je využíváno prostředků
neverbální komunikace
(pohledu, gest, výrazu tváře, pohlazení). Neverbální odměnou pro žáka může být úsměv
učitele, potlesk spolužáků a získání jejich respektu, gesto vyjadřující obdiv a uznání, podání
ruky, poklepání na rameno, objetí, pohled vyjadřující hřejivé emoce apod.
Vzhledem k tomu, že lidé přikládají v interpersonálních
vztazích neverbálním
sdělením mnohem větší váhu než sdělením verbálním, mají i neverbální odměny největší
účinnost. Pro žáky středních škol jsou také nejvhodnější vzhledem k vývojovým psychickým
zvláštnostem adolescentů. Více jim vyhovují intimnější, neokázalé formy uznání.
 Verbální odměny
Nejběžnější odměnou užívanou ve školním prostředí je pochvala učitele - verbální
pozitivní reakce učitele, jejíž cílem je podpořit úsilí (motivaci) žáků ve školních činnostech.
Pochvala může být i písemná a sdělena rodičům.
Pochvala žákovi poskytuje určitou informaci o provedeném výkonu a podporuje
žákovu sebeúctu. Pochvalou učitel žákovi sděluje, že uznává jeho úsilí nebo výkon, ev. obojí.
Aby pochvala byla účinná, měly by být splněny některé podmínky:

Je nutné, aby byla vhodně načasovaná. Měla by být prezentována až po dokončení
úkolu (činnosti). Žák by neměl být chválen již předem s cílem povzbudit ho k
činnosti. (Např.:"Ty jsi šikovný, ty to zvládneš".) Chválení před výkonem může
vzbudit v žákovi úzkost z případného zklamání důvěry učitele.

Pochvala by měla korespondovat se subjektivním vnímáním dané situace z hlediska
žáka. Čím jsou žáci starší, pak velmi záleží na tom, aby pochvala byla samotným
žákem vnímána jako zasloužená. Starší žáci si váží jen zasloužené a spravedlivé
pochvaly. Jestliže učitel chválí žáka, který je přesvědčen o tom, že nepodal dobrý
výkon, může pak učitelovu pochvalu vnímat jako soucit a nedůvěru ve své možnosti.

Z pochvala by se měla vztahovat ke konkrétnímu chování žáka v konkrétní
situaci. Při chválení by se učitel měl vyjadřovat popisným způsobem (tj. nehodnotit
osobnost, ale chování či
výkon žáka). Z chválení své osobnosti žák nezískává
informace, které by mohl v budoucnu využít. Chválení žáka za osobnostní vlastnosti
(např. ty jsi šikovný, chytrý, nadaný, milý, hodný apod.) je bohužel mezi učiteli
hojně rozšířeno. Neposkytují tak žákům přesnou informaci o tom, za co byla pochvala
udělena. Pro ostatní žáky se chválení žáci také nemohou stát vzorem k nápodobě,
neboť
napodobit lze pouze chování, ne osobnostní vlastnosti. Navíc chválením
osobnostních vlastností v ostatních žácích vzbuzují pocit méněcennosti a dojem, že
oni nejsou šikovní, chytří, milí apod. Nechtěně, nepřímo tak ostatní žáky urážejí a
aktivizují u nich obranné mechanismy k uchování si vlastní sebeúcty. Opomíjení žáci
mohou dokonce začít záměrně provokovat a snažit přímo či nepřímo "útočit" na
osobnost učitele. Zároveň u starších žáků tímto způsobem chvály učitelé vytvářejí
předpoklady pro to, aby se chválení žáci stali ve skupině spolužáků nepopulární.
Adolescenti mezi svými vrstevníky uznávají toho, kdo něco umí, ale ne toho, kdo je
svými osobnostními vlastnostmi odlišný. Protože pro adolescenty je daleko důležitější
hodnocení spolužáků než hodnocení učitelů, často se chválení žáci začnou chovat tak,
aby se příznivému, veřejnému hodnocení osobnostních vlastností ze strany učitele
vyhnuli. Příznivé hodnocení osobnostních vlastností žáků tak paradoxně vede ke
snížení iniciativy a žádoucího chování. Tato
tendence je patrná zvláště u žáků
středních škol.

Mělo by být patrné, zda učitel chválí žákovo úsilí nebo výkon. Mladší žáci (v
nižších ročnících základní školy) ještě
nejsou schopni rozlišovat mezi úsilím a
schopnostmi. Chválí-li učitel na ZŠ pouze výsledný výkon či výsledek činnosti, pak
žáci, kteří se sice snažili, ale mají nižší schopnosti, vnímají učitelovo hodnocení jako
nespravedlivé. Na základní škole by učitelova pochvala proto měla být více zaměřena
na snahu a ochotu spolupracovat s učitelem. Na střední škole jsou žáci již plně
schopni diferencovat mezi snahou a schopnostmi.

Druh pochvaly i její intenzita by měly být přiměřené věku, situaci a kontextu
událostí. Např. nadšené jásání nad žákovým výkonem je relativně vhodné v nižších
ročnících základní školy, ale je již spíše trapné na střední škole. Středoškoláci více
ocení diskrétnější formy pochvaly, třeba jen povzbudivé gesto, oceňující pohled apod.
Někteří žáci také z řady důvodů nechtějí být středem pozornosti a veřejné pochvala
jim může být dokonce nepříjemná. V období adolescence, kdy se středoškoláci díky
svým
vývojovým psychickým zvláštnostem stavějí do opozice vůči
dospělým
autoritám, může se okázalá pochvala snadno změnit i v trest. Např. učitel veřejně
pochválí žáka za dobrý výkon, žák se ovšem vzápětí stane kvůli chvále terčem
výsměchu spolužáků. Druh pochvaly je také nutné vhodně volit podle okolností dané
situace, především podle náročnosti úkolu či činnosti.
o Privilegia a výhody
Privilegia a výhody ve školním prostředí jsou především činnosti, které žáci mohou
vykonávat za odměnu po splnění učebních úkolů v rámci vyučovací hodiny nebo v rámci
času stráveného ve škole (např. hraní počítačových her, četba knihy, sportovní hry aj.).
o Známky, ev. jiné formy hodnocení
Určitým druhem vnější odměny (ale i trestem) mohou být známky, které představují
ohodnocení žákova výkonu. Většinou působí jako incentiva, proto jejich zdůrazňování může
vést ke snížení vnitřní motivace. Jejich účinek je obdobný jako u příslibu materiální odměny
za dosažení výkonového standardu.
11.2.2.2. Účinek odměn v učebních situacích
Účinnost odměny v učebních činnostech závisí na mnoha faktorech (např. na druhu
odměny, na vztahu mezi odměňovaným
žákem a tím, kdo odměnu poskytuje, na
subjektivním hodnocení přijímané odměny, na době, kdy je odměna získána aj.).
Velmi důležitou okolností také je, za jakou aktivitu je
odměna získána. V
minulosti mnozí odborníci poukazovali na to, že vnější odměny (pozitivní posílení) mohou
vést ke snížení až utlumení vnitřní motivace (zájmu, nadšení). Varovali proto před užíváním
odměn stejně jako před užíváním trestů.
V řadě výzkumů však bylo potvrzeno, že ke snížení vnitřní motivace vedou jen
vnější odměny, které jsou nevhodně užity. Odměna redukuje vnitřní motivaci hlavně ve
dvou učebních situacích:
- jestliže je poskytována bez ohledu na výkon,
- stanovené výkonové standardy jsou tak vysoké, že je žáci mohou jen obtížně splnit.
Učební situace, v nichž může být odměna poskytována, jsou trojího druhu:
- Ve školním prostředí se bohužel občas vyskytují situace, kdy žák získává odměnu
pouze za účast v nějaké činnosti či akci. Není brán ohled na kvalitu výkonu a na splnění či
nesplnění stanovených výkonových norem. Na vysoké škole je to např. situace, kdy studenti
získávají zápočet pouze za docházku na přednášky nebo pouze za účast v diskusi na semináři.
Na základních a středních školách se takovýto způsob odměňování studentů také bohužel
vyskytuje v rozmanitých podobách.
Získávání odměny za pouhou účast bez nutnosti splnit určitou výkonovou normu
redukuje vnitřní motivaci k angažování se v dané činnosti a motivaci k podání dobrého
výkonu.
- V jiných situacích žák získává odměnu tehdy, jestliže splnil
stanovenou
výkonovou normu, např. vyřešil příklad nebo zadaný problém, dokončil chemickou analýzu,
zvládl určitou dovednost (např. pracovat s přístrojem, počítačem), naučil se požadované
základní deklarativní vědomosti aj.
V učebních situacích, v nichž je požadováno splnění
stanovených výkonových
norem, užití odměny neoslabuje vnitřní motivaci, naopak ji spíše posiluje. Ovšem pouze za
předpokladu, že výkonové normy jsou pro žáky dosažitelné. Žáci, pro něž jsou stanovené
normy obtížně splnitelné nebo si připadají ve srovnání s ostatními žáky neúspěšní, mají
tendenci se v budoucnu dané činnosti vyhýbat a dochází u nich ke snížení vnitřní motivace.
Při výlučném užívání odměn pouze v případech, kdy žáci
splní požadovanou
výkonovou normu, by slabší žáci neměli šanci získat jakékoliv pozitivní posílení.
- Posledním případem jsou učební situace, v nichž žáci
získávají odměnu za
jakékoliv zlepšení směrem ke stanovenému cíli (výkonové normě). Odměna v těchto
případech nemá žádný negativní dopad na vnitřní motivaci, zájem o danou aktivitu naopak
silně zvyšuje a i slabší žáci mají šanci na získání pozitivního posílení.
Odměňování za zlepšení výkonu je vhodné kombinovat s odměňováním za splnění
výkonových norem. Odměňování by pak mělo být odstupňováno od slabší odměny za první
náznaky
zlepšení výkonu až po silnější odměny za splnění výkonových
norem. Je
pravděpodobné, že malý počet žáků ve třídě nikdy nedosáhne stanoveného výkonového
standardu, ale i tito žáci si zaslouží ocenění své snahy a postupného zlepšování výkonu.
11.2.2.3. Hlavní zásady pro užití vnějších odměn ve školním prostředí
 Odměnu nikdy neužívat jako incentivu, tj. nepodněcovat žáky k činnosti
příslibem odměny. Takto prezentovaná odměna snižuje vnitřní motivaci k
dané činnosti, zvyšuje se pravděpodobnost, že žáci budou pak pracovat jen
kvůli odměně. Účinek odměny je větší, je-li pro žáky určitým překvapením.
Žáci by předem neměli vědět, zda odměnu získají či nikoliv.
 Užívat nejslabší odměnu, která je schopna plnit funkci pozitivního posílení.
Tj. neužívat materiální či finanční
verbální pochvala,
odměny, jestliže funkci posílení splní
neužívat verbální pochvalu, jestliže tuto funkci splní
neverbální ocenění. Účinek odměny nezávisí na její velikosti.
 Odměňování by mělo být relativně častější v počáteční fázi učení, kdy žáci
danou učební činnost ještě nezvládají a dělají hodně chyb. Odměnou, zejména
verbálním povzbuzováním, je nutné podpořit motivaci žáků a dodat jim chuť
do další činnosti.
S postupným zlepšováním výkonu je vhodné odměny
redukovat.
 Odměnu udělovat až po dokončení úkolu (činnosti), ale co nejdříve po jeho
dokončení.
 Odměnu udělovat jen za konkrétní chování a konkrétní výkon
(ne za
osobnostní vlastnosti nebo pasivní účast).
 Před udělením odměny (pochvaly) se pokusit odhadnout nebo
samotný žák vnímá svůj výkon. Tomuto zjištění
zjistit jak
přizpůsobit formu
pozitivního posílení.
 Dbát na to, aby bylo skutečně odměnou posíleno to chování, které má být
opakováno. Jestliže je např. učební látka procvičována formou soutěže a
nejlepší žáci jsou pak odměněni,
není odměňován dobrý výkon, ale
soutěživost. Takto užitá odměna žáky nemotivuje k učení, ale spíše posílí
nekooperativní, soutěživé chování.
 Odměny užívat diferencovaně podle věku a osobnosti žáků. Co je pro
jednoho žáka atraktivní odměnou, u jiného žáka nemusí
vyvolat žádnou
odezvu (může být pro něho i trestem). Např. pro některé žáky může být
odměnou, když si je učitel vybere jako své pomocníky (třeba pro přípravu
hodin chemie), pro jiné by to však mohlo být trestem. Některý žák se cítí
polichocen, je-li okázale chválen před celou třídou, jinému je to nepříjemné.
 Vyhýbat se odměňování žáků pouze za to, že se zapojili do nějaké učební
činnosti bez ohledu na kvalitu výkonu.
 Odměny neomezovat jen na mimořádný výkon, nepovažovat pokroky žáků
v učení a spolupracující chování za samozřejmost, kterou
lze přejít bez
povšimnutí.
 Vyvarovat se nahodilému odměňování žáků podle momentální nálady nebo
momentálních okolností (tj. v jedné hodině udělovat jednu odměnu za druhou,
v následující hodině neudělit žádnou
odměnu, i když se žáci chovali a
pracovali výborně).
 Snažit se zajistit odměny pro žáky z více zdrojů (rodičů,
spolužáků,
sebeodměňování). Učitel by měl vybízet rodiče, aby své děti doma hojně
chválili za každý pokrok v učení. Vhodné je také vést žáky ve třídě k tomu,
aby se navzájem pozitivně
oceňovali, chválili a povzbuzovali. V období
dospívání mají adolescenti bohužel spíše tendenci se navzájem zraňovat a
skrytě se sebou soutěžit.
 Učitel by měl žákům průběžně připomínat význam sebeodměňování. Lidé,
kteří jsou vytrvalí v dosahování svých cílů se od lidí neúspěšných významně
liší právě ve schopnosti
sebepovzbuzování a ve vnitřním i vnějším
sebeodměňování. Se sebeodměnováním souvisí schopnost vidět své vlastní
pokroky. Vzhledem k tomu, že pozornost adolescentů je primárně zaměřena
na vrstevníky, často se srovnávají s výkonnějšími spolužáky a cítí se trvale
neúspěšní, i když se jejich vlastní výkon zlepšuje. Učitel by proto měl vést
žáky k tomu, aby zaměřovali pozornost na svá vlastní zlepšení a nesrovnávali
se přehnaně s ostatními.
11.2.3. Tresty
Trest by měl snižovat četnost výskytu nežádoucího chování. Při
prezentován nepříjemný, averzivní podnět
nežádoucího chování. Trest
potrestání je
(událost) bezprostředně po provedení
by měl snižovat v budoucnu výskyt nežádoucího chování.
Důležitou roli opět hraje subjektivní vnímání trestu, zda je
skutečně prožíván jako
nepříjemný.
Experimenty i běžná pedagogická zkušenost však ukazují, že
trestání někdy
nežádoucí chování nesnižuje, spíše ho jen dočasně oslabí.
Pro jedince je často velice nepříjemná již samotná situace, která po nevhodném
chování nastala a již není třeba vymýšlet speciální potrestání.
Pokud je ve výchově užíváno trestů, pak je jejich účinnost silně ovlivněna tím, zda
skutečně následuje bezprostředně po provedení nežádoucího chování. Čím je větší časový
úsek mezi nežádoucím chováním a trestem, tím je i nižší účinnost trestu.
Trest by měl být také přiměřený závažnosti poklesku, kterého se dítě dopustilo.
Pokud dítě vnímá trest jako nepřiměřený, snižuje se jeho účinnost.
Podrobnější doporučení pro pedagogickou praxi jsou uvedena dále.
Trest nebo vyhrožování trestem jsou stále hojně užívané prostředky k modifikaci
chování žáků a k ovlivnění jejich motivace vnějšími prostředky.
Zatímco o účincích odměn pedagogové pochybovali a stále pochybují (přitom jejich
účinek byl mnohokrát výzkumně
prokázán), o účincích trestů pochybuje jen málokterý
pedagog či
rodič (přitom jejich účinek na výzkumné úrovni se vždy jevil
značně
problematický).
Popularita trestů ve výchovném působení je pravděpodobně dána tím, že relativně
rychle zajišťují viditelné výsledky. S užitím trestů je však spojena celá řada méně viditelných
negativních následků (viz. dále).
Hlavní nevýhodou trestů je, že žákům pouze sdělují, co nemají dělat, ale nestimulují
k pozitivní činnosti. Vzhledem k negativním pocitům, které tresty v žácích vyvolávají, mívají
tresty negativní dopad na motivaci k vykonávání žádoucí
dočasně zabrání negativnímu
činnosti. Tresty sice alespoň
chování, ale současně zpravidla oslabují motivaci k
pozitivnímu chování a činnosti. Dělá-li někdo něco pod hrozbou trestu, zpravidla to pak
dělá méně rád. Dopad trestů na motivaci bývá mnohem zhoubnější než užívání odměn jako
incentiv.
I když užití trestu ve školním prostředí je někdy nezbytné, vždy se budeme raději
snažit trestům vyhýbat. Vyhýbat se trestům neznamená přehlížet negativní chování, ale
preventivně udělat vše pro to, aby žáci neměli důvod, ani možnost, chovat se negativním
způsobem.
Nepochybně mají pravdu učitelé s dlouholetou praxí, že
dnešní děti jsou více
neukázněné a zvládat školní třídu je dnes obtížnější. V minulosti i dnes však platí, že
minimálně v polovině kázeňských problémů je příčina na straně učitele. Naprostá většina
dětí stále ještě chodí do školy proto, že se
chtějí něčemu naučit a chtějí s učitelem
spolupracovat.
Nejčastější chybou některých učitelů je, že na počátku práce s dětmi šetří chválou,
povzbuzením, laskavým pohledem
i slovem, vůbec nebo nejasně sdělují žákům svá
očekávání týkající se chování a učení, nestanovují jasná pravidla "hry", přehlížejí drobné
prohřešky až do doby, kdy kázeňské problémy narostou do takových rozměrů, že učiteli
nezbývá nic jiného než trestat a trestat.
Učitelé relativně často zaměňují situace, kdy je vhodné užít trestu, se situacemi,
kdy je vhodné užít vyhasínání (tj.
stopnutí pozitivního posílení získávané špatným
chováním). Nepřesné pochopení teoretických principů operantního podmiňování v praxi
vede k tomu, že i v situacích, kdy je nutné
napomenutím (trestem), je
okamžitě korigovat nevhodné chování
uplatňována techniku vyhasínání a nevhodné chování je
ignorováno. To má pak zpravidla za následek to, že nevhodné
neúnosných rozměrů.
chování se rozroste do
Obecně platí zásada, že vše, co učitel nechce, aby se ve třídě vyskytovalo, mělo by
být okamžitě ještě v zárodku konfrontováno. Mnohdy postačí pouhý pohled, přiblížení se,
prosba o změnu chování či upozornění na jeho nevhodnost. Tato zásada platí obecně pro
všechna prostředí, tedy i pro pracoviště, rodinu, partnerské vztahy.
V prevenci nežádoucího chování je nutné při plánování a organizaci třídních činností
vycházet z věkových zvláštností žáků. Je nutné brát v úvahu, že děti určitého věku mají
přirozený sklon chovat se určitým způsobem a předem s tím
počítat. Pokud učitel při
organizovaní a řízení učebních situací s touto věkovou charakteristikou nepočítá, pak sám
vytváří podmínky pro nevhodné chování žáků a přebujelé užívání trestů.
11.2.3.1. Vnitřní a vnější tresty
Tresty mohou mít ve školním prostředí různou formu. Jde o řadu averzivních
událostí vyvolávající v žácích nepříjemné pocity. Učitelé by nikdy neměli zapomínat na to,
že všechny formy trestů jsou projevem skryté nebo zjevné agrese. Agrese vždy plodí zase
jenom agresi, která se může projevit třeba až po mnoha letech. Stejně jako odměny i tresty
mohou být vnitřní nebo vnější.
 Vnitřní trest
Vnitřní trest bývá přirozeným důsledkem chování, kdy si člověk sám sobě svým
chováním způsobí mnoho nepříjemností
a navodí si nepříjemné pocity (např. únava,
vyčerpání, špatná nálada, frustrace z nedosažení cíle, pocit promarněného času, snížení
sebeúcty, negativní sebehodnocení aj.). S přibývající zkušenostmi se člověk naučí počítat s
těmito přirozenými důsledky svého chování (vnitřními tresty) a pouhá představa těchto
důsledků ho odradí od různých činností.
Účinek vnitřních trestů je mnohem větší než účinek vnějšího trestání. V reálném
životě často vnitřní a vnější tresty působí současně. Relativně časté je i současné působení
vnitřních odměn a vnitřních trestů, kdy určitá činnost má pro jedince jak příjemné, tak i
nepříjemné přirozené následky. Zda se pak bude v budoucnu dané činnosti vyhýbat nebo ji
opakovat, závisí na situačních okolnostech a na tom, co převažuje - vnitřní odměny (zisky)
nebo vnitřní tresty (ztráty).
 Vnější trest
Vnější trest stejně jako vnější odměna přichází z různých vnějších zdrojů. Může
pocházet od jiných lidí, ale i od technických prostředků (počítače). V některých případech
může jedinec trestat i sám sebe (sám sebe kritizuje, sám si zakáže atraktivní činnost apod.).
Druhy vnějších trestů
o Materiální tresty
Materiální tresty nebývají pro školní prostředí typické. V běžném životě jsou to
nejčastěji nejrůznější finanční pokuty, náhrada škody, kterou člověk způsobil svým
nežádoucím chováním apod. Trestem může být i odebrání materiální odměny, nezískání
odměny, kterou by člověk získal při jiné formě chování.
o Interpersonální tresty
Relativně nejčastější formou trestu nejen ve škole jsou interpersonální tresty, kdy
pedagog dává žákovi verbálně i neverbálně sděluje svoji nespkojenost s jeho chováním či
výkonem. Při interpersonálních trestech však nejde o věcné upozornění na nevhodné chování
nebo výkon, ale spíše o "útok" na osobnost žáka, kterému je dáváno najevo, že pokud
nezmění své chování, nebude mu projevována přízeň, láska a úcta.
Interpersonální tresty bývají hojně užívány i v pracovním a rodinném prostředí.
 Neverbální tresty
Stejně jako při neverbálních odměnách i při neverbálních trestech je využíváno
prostředků neverbální komunikace (pohledu, gest, výrazu tváře, pohyby hlavou, tělesného
kontaktu), jimiž učitel dává žákům najevo svoji nespokojenost s chováním nebo výkonem.
Neverbální formou trestu je např. posměch, projevená nelibost, mračení, odmítavá
gesta, odvracení se, zlý pohled, ignorování a okázalé přehlížení, ale i záměrné způsobení
fyzické bolesti.
Vzhledem k účinnosti neverbálních prostředků komunikace bývají i neverbální tresty
velmi účinné. Např. neverbálně vyjádřené opovržení může více bolet než verbální kritika
nebo dokonce tělesný trest.
Užití tělesných trestů (výprask, pohlavek) je ve školním
prostředí v našich
společenských podmínkách nepřípustné.
Jsou však stále užívány v rodinném prostředí, zvláště při výchově malých dětí.
Inklinují k nim však především rodiče s nižší vzdělanostní úrovní a jednodušší hodnotovou
orientací. Tito rodiče zpravidla dítě pouze občas (nedůsledně a živelně) tělesně trestají za
špatné chování, ale neposkytují mu vhodný vzor pozitivního chování k nápodobě. Tělesnými
tresty tak v dítěti podporují sklony k agresivnímu, násilnému chování, které se v době
dospívání může obrátit i proti samotným rodičům.
 Verbální tresty
Verbální formou trestu jsou např. výtky, kritika, pokárání, ironie, zesměšňování,
vyhrožování, přerušení hovoru. Při verbálních trestech učitel sděluje svoji nespokojenost s
chováním či výkonem takovým způsobem, že degraduje jeho osobnost.
Někdy se také hovoří o trestajících způsobech komunikace. Užívání trestajících
způsobů komunikace patří ve školním prostředí k nejužívanějším trestům. Učitelé je však
bohužel
užívají velice často a navíc živelně, nepromyšleně. Někteří si
dokonce ani
neuvědomují, že jde o formu trestu.
Mnohým studentům ještě dlouho po ukončení školy znějí v uších výroky některých
učitelů: "Jste nejhorší třída, kterou jsem kdy učil. Jak jste se mohl na naší školu dostat? Tuto
školu nezvládnete, raději odejděte. Doufám, že se v dalším semestru již neuvidíme." Výroky
některých učitelů na základních a středních školách bývají ještě mnohem hrubější.
Takovými "milými" výroky učitelé nic neřeší, jen vzbuzují podezření, že si svoje
sebevědomí zvyšují ponižováním studentů
a na studentech si ventilují své nezvládnuté
emoční problémy.
Někteří učitelé, kteří studentům říkají výše uvedené demotivující výroky, nemají
primárně v úmyslu studenta zdeptat, ale naopak ho tím chtějí podnítit k většímu úsilí. Naivně
se domnívají, že se jim pak student bude snažit dokázat, že je mnohem lepší než si mysleli.
Překonávání pocitu méněcennosti se sice může u některých studentů stát silným motivem ke
studiu, ale většině mladých lidí takový přístup učitelů učení znechutí.
o Trestání činnostmi
Jako trest bývá někdy užíváno přidělení činnosti, která je sama o sobě nepříjemná (je
nudná, psychicky vyčerpává, unavuje).
V minulosti se např. za trest žákům ukládalo za domácí úkol napsat mnohokrát větu,
která obsahově souvisela s nežádoucím
chováním ("nemám zapomínat domácí úkol",
"nesmím mluvit při vyučování" apod.).
Trestání činnostmi je i nucené setrvání ve škole po skončení vyučování. V rámci
této doby musí
zpravidla vykonávat zadanou učební nebo obecně prospěšnou činnost.
Trestání žáků "poškoláctvím" je dnes užíváno spíše ojediněle, navíc je z právního hlediska
problematické. K zadržení žáka ve škole po skončení vyučování by učitel měl mít písemný
souhlas rodičů.
Bohužel stále časté je trestání žáků učebními činnostmi, kdy např. za trest dostávají
více domácích úkolů, za trest musí písemně zodpovědět všechny otázky uvedené v učebnici
nebo spočítat několik příkladů navíc, za trest si musí sami nastudovat učební látku, za trest
musí psát neohlášenou písemku, za trest jsou zkoušeni apod.
Trestáním žáků učebními činnostmi pravděpodobně učitel žáky "ukázní", ale bohužel
v nich současně snižuje vnitřní motivaci a radost z učení. Ještě po mnoha letech se na takové
učitele vzpomíná s pocitem hořkosti v duši.
K trestání činnostmi patří také tresty jako přesazení do vyhrazeného prostoru v
učebně, vyloučení z vyučovací hodiny (nucené opuštění učebny), nucené sezení za dveřmi
apod. Tyto tresty jsou užívány spíše jen na základních školách. K vyloučení z vyučovací
hodiny se však někdy uchylují i vysokoškolští učitelé. Pro některé žáky základních a středních
škol může být vyloučení z vyučovací hodiny příjemným rozptýlením a může tak být spíše
odměnou než trestem. Při vyloučení žáka z vyučovací hodiny musí být zajištěn dozor nad
žákem.
Do kategorie trestání činnostmi patří i případy, kdy je žákům za trest zakázána účast
v činnostech, které žáci vykonávají rádi a jsou pro ně za normálních okolností odměnou (tj. je
jim odejmuta odměna - privilegia, výhody). Např. nemají dovoleno hrát počítačové hry, nesmí
se zúčastnit sportovních aktivit, jsou vyloučeni ze zájmového kroužku, je zrušen plánovaný
výlet apod. Trestání odejmutím odměny je pro školní prostředí vhodné a také značně účinné.
Navíc nemívá negativní vedlejší účinky (viz. dále) a po zlepšení chování je možné opět
odměnu získat.
Poslední formou trestu spadající do této kategorie je, že žák musí vlastními silami (ev.
s pomocí rodičů) napravit škodu, kterou svým nevhodným chováním způsobil (např. musí
natřít stěnu, kterou ušpinil, musí zakoupit novou učební pomůcku, zařídit opravu okna, musí
pomoci spolužákovi, kterému ublížil apod.).
o Známky a jiné formy hodnocení
je to stále za pět, ale je vidět zlepšení. Doufám, že příště to zas ještě lepší.
o Tresty zakotvené ve školním řádu
Téměř každá škola má svůj vlastní školní řád, v němž bývají uvedeny i normy
chování pro žáky, včetně postihů za jejich nedodržování (např. veřejné napomenutí třídního
učitele či ředitele školy, snížená známka z chování, vyloučení ze školy aj.).
11.2.3.2. Rizika při užití trestů
Účinek trestů je spojen s řadou rizik:
Účinek trestu není tak snadno předvídatelný jako účinek
odměny. Odměna
(pozitivní posílení) vybízí dítě k opakování toho, co právě udělalo, sděluje mu, co má dělat v
budoucnu. Trest sám o sobě dítěti pouze říká "toto nedělej", ale nesděluje mu, jak se má
chovat v budoucnu. Dítě se proto může začít chovat ještě horším způsobem než doposud.
Trestání často vede pouze k potlačení nežádoucího chování, zvláště tehdy, jestliže si
dítě nežádoucím chováním uspokojuje některou základní psychickou potřebu, kterou nemůže
uspokojovat
přijatelným způsobem. Trestem se někdy dosáhne pouze toho, že
se žák
nechová trestaným způsobem pouze v přítomnosti trestajícího pedagoga, ale jakmile zmizí z
jeho dohledu, znovu se vrátí k nežádoucímu způsobu chování.
Trest může vážně narušit vztahy mezi dítětem a pedagogem, ev. mezi dítětem a
dospělými. Účinek trestu velice záleží na tom, jaký vztah má dítě k trestající osobě. Od
člověka, kterého má dítě rádo, chce být uznáváno a respektováno. Proto od milovaného
člověka i minimální trest bolí mnohem více než velký trest od opovrhovaného člověka.
Trestání může oslabit citové vazby a chování dítěte v budoucnu ještě zhoršit.
Trest může mít řadu vedlejších účinků, které mohou být mnohem závažnější než
trestané chování. Jen málokdo se po trestu cítí plně vinen, neboť přirozenou lidskou reakcí je,
že se člověk snaží své chování nějakým způsobem ospravedlnit a trest je vždy alespoň
částečně vnímám jako nespravedlivý. Proto trest téměř
vždy v dítěti vyvolává řadu
negativních pocitů.Tyto negativní pocity pak dítě může ventilovat nežádoucím způsobem,
může se začít bát, prožívat vztek nebo nenávidět učitele, může začít nesnášet prostředí, ve
kterém bylo potrestáno, může začít záměrně provokovat, dopouštět se záškoláctví apod. Jeho
chování pak zpravidla nutí vychovatele
k dalšímu a dalšímu trestání.Negativní pocity
vyvolané trestem nestimulují k pozitivní činnosti. Tresty proto oslabují vnitřní motivaci k
pozitivnímu chování a žádoucím učebním činnostem. Zejména hrozba trestu má na vnitřní
motivaci zhoubnější účinek než příslib vnější odměny.
Pokud učitel přesně nepochopí motivaci nežádoucího chování žáka nebo si nedá práci
s tím, aby žákovi vysvětlil za co a proč je trestán, žák může trest vnímat jako nespravedlivý
nebo nepřiměřený, může být po dlouhou dobu zaplaven pocitem trpkosti. Trest pak silně
oslabuje jeho motivaci k učení
a iniciativu, ve svých důsledcích samozřejmě snižuje
efektivitu učení, a tím i efektivitu práce učitele.
Trest vede žáka k negativnímu sebehodnocení a narušuje jeho sebeúctu, což se
rovněž může negativně promítnout do přístupu k učení.
Všechny druhy trestání jsou vždy formou agrese, která zase plodí agresi. Často
trestané dítě se proto může začít chovat agresivně (odmlouvat, verbálně i fyzicky napadat
spolužáky, ničit majetek aj.), což může mít daleko vážnější důsledky než původní trestané
chování. V současnosti se bohužel obětí agrese žáků stále více stávají i samotní učitelé.
Účinek trestu, zvláště u citlivějších dětí, velmi dlouho
doznívá, navíc negativní
účinky jednotlivých trestů (časově od sebe i velmi vzdálených) se mohou kumulovat.
Trestáním je pozornost učitele i žáků soustředěna na nevhodné chování, které se
snadno může stát modelem k nápodobě. Pozornost je také nepřiměřeně soustředěna na žáky,
kteří si ji nezaslouží a často "zlobí" právě z důvodu získání pozornosti. Paradoxně tak trest
může být pro některé žáky dokonce odměnou.
Trestání narušuje kontinuitu hodiny a zabírá čas, který by mohl být věnován
produktivnímu učení. Narušuje klima třídy a psychickou pohodu. Časté trestání proto spíše
vytváří podmínky pro další problémy s disciplínou žáků
I když užívání trestů při modifikování chování dětí a dospívajících je spojeno s řadou
rizik, neznamená to, že trestů by se nemělo být vůbec používáno.
11.2.3.2. Hlavní zásady pro užití trestu ve školním prostředí
Užití trestů ve školním prostředí by se mělo omezit pouze na specifické situace:
-
kdy trest je již poslední možností jak žákovo chování usměrnit, pedagog by se k němu
měl uchylovat teprve až tehdy, kdy všechny ostatní prostředky selhaly
-
kdy je nutné rychle změnit chování žáka, rychle zastavit závažné, nežádoucí chování z
bezpečnostních a jiných závažných důvodů
-
kdy je nutné zabránit tomu, aby se nežádoucí chování stalo vzorem k nápodobě u
ostatních žáků.
Pro užití trestů platí tyto hlavní zásady:
 Žák by měl být trestán za konkrétní nežádoucí chování. Neměl by být
trestán: za své postoje a názory; za projevy a osobnostní charakteristiky, které
nemůže sám vůlí ovlivnit; za špatný výsledek práce, když se žák upřímně
snažil práci udělat co nejlépe; v tomto případě by učitel žáka ve skutečnosti
trestal za snahu, tedy za žádoucí chování.
 Současně s trestem dítě musí dostat jasné sdělení: za co je trestáno; proč je
dosavadní chování nevhodné; jaké chování je od něho nadále očekáváno; proč
je nutné chovat se požadovaným způsobem.
 Trest (na rozdíl od odměny) by měl být oznámen předem, tj. žák by měl
předem vědět, že za nedodržení stanovených
pravidel a norem bude
následovat trest. Zatímco odměna by měla být spíše milým překvapením, trest
by překvapením být neměl nikdy. Jestliže žák předem neví, že určité chování
je nevhodné, účinnost následného trestu se snižuje.
 Jestliže se nevhodně choval pouze jeden žák (ev. malá skupina žáků), neměla
by být trestána celá třída.
 Žáci by neměli být trestání školní prací, k níž by z hlediska dlouhodobých
výchovných cílů měli získávat pozitivní vztah. Vhodnější je jako trestu užívat
odejmutí odměn, privilegií a výhod. Aby však mohly být odejmuty, musí být
ustanoveny již v době, kdy ve třídě nejsou žádné disciplinární problémy.
 Užívat nejslabšího trestu, který navodí změnu chování. Trest by měl být
přiměřený závažnosti porušení norem a závažnosti důsledkům nevhodného
chování. V naprosté většině případů postačí prosba o změnu chování, neboť
děti pocházejí z rozdílného rodinného a sociálního prostředí a mnohdy si
nevhodnost svého chování ani neuvědomují.
 Korekce žákova chování by měla být provedena co nejdříve, již při jeho
započetí. S prodlužováním intervalu mezi nežádoucím chováním a trestem se
snižuje účinnost trestu.
 Aby se zabránilo věnování nepřiměřené pozornosti drobným prohřeškům, před
užitím trestu zvažovat, zda není vhodnější si s žákem promluvit individuálně
mimo vyučovací hodinu. Individuálním rozhovorem učitel získá i lepší vhled
do žákovy motivace k nevhodnému chování a může tak lépe předejít tomu, že
žák bude případný trest vnímat jako nespravedlivý.
 Trestat pouze chování, které mý být eliminováno. Někdy se ve školním
prostředí stává, že učitel trestá i chování žáků, které
je ve své podstatě
ušlechtilé a žádoucí. Např.: Žák odpovídá spolužákovi na dotaz týkající se
vyučování a snaží se mu pomoci. Učitel však takové chování považuje za
nepřípustné rušení vyučování a oba žáky potrestá. Žáky tak ve skutečnosti
netrestá za rušení, ale za kooperativní chování.
 Vyvarovat se nekonzistentnímu, živelnému trestání podle
okolností a momentální nálady učitele. Učitelé,
momentálních
kteří mají problémy s
udržením přiměřené disciplíny ve třídě, bývají často v korigování chování
žáků nedůslední, přehlížení
nevhodného chování střídají s nepřiměřenými
tresty. Problémy s disciplínou ve třídě pak narůstají a učitel navíc ztrácí
důvěru žáků.
 Tresty (na rozdíl od odměn) by neměly být diferencovány podle osobnosti
žáků, ale jen podle druhu a závažnosti provinění. Jen
tak budou žáci
udělované tresty vnímat jako spravedlivé a budou je brát vážně.
 Žák by neměl být za jeden prohřešek trestán z více zdrojů (na rozdíl od
odměn). Trest je v řadě případů psychicky nepříjemným zážitkem a pro dítě je
neúnosné, aby bylo za určitý čin trestáno ve všech prostředích, v nichž se
pohybuje. Jestliže je žák již potrestán učitelem, neměl by být současně trestán
rodiči nebo dokonce i výsměchem a opovržením vrstevníků.
11.2.4. Vyhasínání
Vyhasínání má stejně jako trest snížit četnost výskytu nežádoucího chování.
Vyhasínání se vztahuje na případy, kdy žák nežádoucím chováním získává nějakou
"odměnu" (pozitivní posílení). Při "odebrání" této odměny, kdy nežádoucí chování již není
nadále posilováno, pak automaticky nastává jeho vyhasínání (vymizení).
Odměna, kterou dítě získávalo nežádoucím chováním, je pak dítěti poskytnuta až v
době, kdy se nežádoucí chování u něho nevyskytuje.
Vyhasínání se využívá k eliminaci nežádoucího chování, k němuž se jedinec uchyluje
jen proto, že je toto chování nějakým způsobem odměňováno a přináší mu určitý "zisk".
Ve školním prostředí se stává relativně často, že učitel
nechtěně "odměňuje"
nežádoucí chování některých žáků (např. provokativním chováním si žák získává učitelovu
pozornost, vykřikováním si vynutí vyvolání učitelem apod.).
Při uplatnění metody vyhasínání učitel musí úzkostlivě hlídat, aby nežádoucí chování
žáků nechtěně neposiloval a neodměňoval. Musí zabránit tomu, aby žák z nežádoucího
chování neměl nějaké výhody a psychické odměny. To, co je pro žáka odměnou, se pak učitel
snaží vůči žákovi uplatnit tehdy, kdy se žák chová přijatelnějším způsobem.
Vyhasínání by mělo být aplikováno současně s pozitivním posílením, tj. neposilovat
nežádoucí chování a zároveň posilovat žádoucí chování.
11.2.5. Negativní posílení
Studenti negativní posílení často zaměňují s trestem. Trest snižuje četnost výskytu
nežádoucího chování, zatímco negativní
posílení zvyšuje četnost výskytu žádoucího
chování.
Výchozí situace při negativním posílení je do jisté míry opačná než u vyhasínání, kde
žák je nechtěně odměňován za
špatné chování. V případě negativního posílení je žák
nechtěně trestán za žádoucí chování a je proto nebezpečí, že se přestane chovat žádoucím
způsobem, neboť dobré chování se mu "nevyplácí". Aby se tak nestalo, je nutné přerušit
působení trestu.
Při negativním posílení dochází k přerušení nepříznivé
působení nepříjemného posilovače.
události (k přerušení
trestu), čímž je dítěti umožněno chovat se nadále
žádoucím způsobem.
Např. U výborného žáka, který je vystaven výsměchu ze
strany spolužáků, je
nebezpečí, že se v rámci sebeobrany začne chovat agresivním způsobem. Jestliže učitel
zabrání výsměchu a šikanování, posílí tak u žáka vhodnější formy chování.
Ve školním prostředí relativně často nastává situace, kdy samotný učitel některého
žáka nechtěně trestá. Např. tím, že se přehnaně věnuje jen problémovým žákům a dobré žáky
ignoruje, neposkytuje jim zpětnou vazbu, pochvalu ani povzbuzení. Nezájem a lhostejnost
jsou žáky subjektivně vnímány jako trest a je riziko, že se přestanou chovat žádoucím
způsobem.
Situace, kdy je člověk různými formami trestán za pozitivní, žádoucí chování, jsou v
reálném životě bohužel velice časté. Všichni s tím máme nějakou vlastní zkušenost.
Přehled hlavních rozdílů mezi klasickým a operantním podmiňováním.
Klasické podmiňování:
Operantní podmiňování:
prezentace
podnětu (posilovače):
před reakcí
po reakci (chování)
druh reakce:
(chování):
obtížně ovlivnitelná vůlí
ovlivnitelná vůlí
jednodušší
komplexnější
osvojena již dříve
učí se novému chování
předvídání událostí
navození příjemného
význam podnětu
(posilovače):
důsledku, vyhnutí se
nepříjemnému důsledku
chování
______________________________________________________________
11.2.3.4. Využití operantního podmiňování ve školním prostředí
Teorie operantního podmiňování byla rozvedena do řady pedagogických aplikací:
programované učení,
využití počítačů ve výuce, e-learning, didaktické počítačové hry,
posilování motivace prostřednictvím odměn a trestů, nácvik dovedností (tzv. tvarování),
se
studenti seznámí při studiu předmětů didaktika chemie a didaktická technologie.
 Podmiňování chování žáků (ovlivňování motivace pomocí odměn a trestů)
Behaviorismus nevysvětluje samotný kognitivní průběh učení (ani to nebylo jeho
cílem), pouze poskytuje návody, jak prostřednictvím úpravy vnějších podmínek (posilovači)
měnit emoční prožívání žáků, a tím i jejich motivaci a chování vztahující se k učebním
činnostem.
Operantního podmiňování se ve školním prostředí hojně využívá k podmiňování
chování žáků prostřednictvím působení odměn a trestů. Základními posilovači v operantním
podmiňování jsou odměna (pozitivní posílení) a trest – viz předchozí kapitoly.
Dospívající ani malé děti nejsou bytosti, s nimiž by bylo možné snadno manipulovat
prostřednictvím odměn a trestů, ale přesto se učitel bez těchto prostředků neobejde. Každému
člověku se občas nechce dělat to, co by měl, a to dokonce i v případě, že jde o jeho oblíbenou
činnost. Každý z nás občas potřebuje nějaký vnější tlak, který nás "donutí" k činnosti, nebo
povzbuzení, které nám dodá chuť do další práce. Tím spíše dítě, které si zatím neuvědomuje,
proč je pro něho vykonávání školních činností důležité.
Nikdy nebudou existovat školy, v nichž by žáky veškeré učební činnosti bavily a
vykonávaly je s nadšením. Stejně tak i na sebelépe řízené škole se vždy budou někteří žáci
chovat nepřípustným způsobem, od něhož je odradí jedině trest.
Působení na žáky prostřednictvím odměn a trestů je někdy ostře odsuzováno. Přesto
jsou v pedagogické praxi hojně užívány, bohužel však ne systematicky s vědomím všech
možných rizik.
Odměn a trestů v pedagogickém působení však nelze užívat
živelně, neboť
nahodilým uplatňováním odměn a trestů lze napáchat hodně škod na duších mladých lidí. Při
jejich uplatňování je nutné dodržovat některé zásady.
Především nelze zapomínat, že operantní podmiňování je účinné pouze u chování,
které je ovlivnitelné vůlí. Žáci by proto neměli být odměňováni nebo dokonce i trestáni za
to, co sami ovlivnit nemohou (např. vzhled, schopnosti a jiné osobnostní vlastnosti, tělesné,
smyslové a psychické zvláštnosti a handicapy, materiální zázemí, sociální původ, rasu,
kvalitu školních pomůcek, které jim zajišťují rodiče, chování svých rodičů apod.).
I když se to zdá neuvěřitelné, stále se vyskytují případy, kdy jsou děti ve škole
trestány nebo odměňovány za uvedené charakteristiky.
 Tvarování (řízení nácviku dovedností)
Metoda tvarování spočívá ve vedení žáků k postupnému přibližování se cílovému
chování nebo cílové dovednosti. Může být efektivně užita při osvojování si řady školních
dovedností a mnoha způsobů chování v rozmanitých situacích. Jde především o takové
dovednosti a chování, které se nelze naučit ihned, ale
až po delším tréninku. Metoda
tvarování je využívána i v drezúře zvířat.
Při tvarování je postupně posilováno (odměňováno) chování, které se stále více a
více přibližuje cílovému chování. Zpočátku je posilováno každé chování, které se cílovému
chování alespoň podobá (někdy je posilována již jen pouhá ochota začít se úkon učit), pak je
posilování potupně redukováno jen na to chování, které je již dokonalejší a více se přibližuje
k cílovému vzoru. Nakonec je posilována již jen perfektně zvládnutá dovednost.
Učitel chemie využívá metodu tvarování hlavně v laboratorních pracích.
Např.: Při výuce cizímu jazyku se žáci často stydí hovořit před svými spolužáky.
Učitel proto může zpočátku posilovat (odměňovat) každý pokus mluvit v cizím jazyce, po
překonání prvotních rozpaků bude učitel posilování redukovat již jen na kvalitativně lepší
verbální projevy, které se již více blíží projevu rodilého mluvčího.
Učitel chemie využívá metodu tvarování hlavně při vedení laboratorních prací žáků.
 Averzivní podmiňování
Averzivního podmiňování pravděpodobně sami učitelé
neužívají, je ale někdy
užíváno v psychoterapeutických postupech při odnaučování nežádoucích návyků a chování.
Při
odnaučování daného návyku je jeho vykonávání spojováno v velmi
nepříjemnými
stimuly, které daný návyk jedinci znechutí.
Některé děti zažijí nechtěně averzivní podmiňování již při prvním experimentování s
kouřením nebo pitím alkoholu, kdy je jim tak špatně, že se po celý zbytek života na cigarety
a alkohol nemohou ani podívat.
Averzivní podmiňování bohužel nechtěně zažívají i někteří žáci ve škole, kdy učení
jim spolužáci nebo špatný učitel tak znechutí, že se po ukončení studia na školu a učebnice
také nemohou ani podívat.
 Třídní management
V třídním managementu se operantního podmiňování využívá hlavně k modifikaci
chování žáků, neboť udržení disciplíny a dodržování určitých pravidel ve třídě je nezbytné
k efektivnímu průběhu vyučovacího procesu.
Žáci základních a středních škol svým učitelům někdy navodí takové situace, kdy
učitel musí chování žáků průběžně usměrňovat, někdy musí i rychle zasáhnout.
Nespolupracující (ev. záměrně provokativní) chování některých žáků učitel nemůže
řešit změnou jejich osobnosti.
Může změnit pouze pozorovatelné chování žáků
prostřednictvím modifikace faktorů vnějšího prostředí, které dané chování ovlivňují.
Učitelé se proto snaží podmínky ve škole a ve třídě uspořádat tak, aby se žáci chovali
způsobem, který je pro
průběh vyučování optimální. K podmínkám vnějšího prostředí
samozřejmě patří i chování samotného učitele a chování spolužáků.
12. Literatura
-
Adams,G.R – Berzonsky, M. (ed): Blackwell Handbook of Adolescence. Wiley, 2005,
ISBN 978-1-4051-3302-9
-
Berliner,D.C.(ed.):
Handbook
(www.psypress.com), 2006, ISBN
of
Educational
Psychology,
Routledge
-
Clark,R.C. – Mayer, R.E.: E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines
for Consumers and Designers of Multimedia Learning. Wiley, 2011, ISBN 978-0-47087430-1
-
Coch, D. – Fischer, K.W. – Dawson, G.: Human Behavior, Learning, and the Developing
Brain. Guilford, 2011, ISBN
-
Elliot, A.J. – Dweck, C.S.: Handbook of Competence and Motivation. Guilford, 2013,
ISBN 978-1-59385-606-9
-
Eysenck, M.W.: Psychology. Psychology Press, New York 2004, ISBN 1-84169-361-8
-
Eysenck, M.W. – Keane, M.T.: Kognitivní psychologie. Academia, Praha 2008, ISBN
978-80-200-1559-4
-
Gamon, D. – Bragdon, A.: Mozek a jak ho cvičit. Portál, Praha 2010, ISBN 978-80-7367803-6
-
Goswami, U. (ed.): The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development.
Wiley, 2010, ISBN 978-1-4051-9116-6
-
Havigerová, J.M.: Pět pohledů na nadání. Grada, Praha 2011, ISBN 978-80-247-3857-4
-
Hoeksema, S.N. – Fridrickson, B.I. – Lotus, G.R. – Wagenaat, W.A.: Psychologie
Atkinsonové a Hilgarda. Portál, Praha 2012, ISBN 978-80-262-0083-3
-
Kolektiv autorů: Velká kniha technik učení. Grada, Praha 2009, ISBN 978-80-247-3023-3
-
Krejčová, L.: Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Grada, Praha 2011, ISBN
978-80-247-3474-3
-
Krejčová, L.: Žáci potřebují přemýšlet. Portál, Praha 2013, 978-80-262-0496-1
-
Lund, N.: Inteligence a učení. Grada, Praha 2010, ISBN 978-80-247-3922-9
-
Málková, G.: Zprostředkované učení. Portál, Praha 2009, ISBN -80-7367-585-1
-
Medina, J.: Pravidla mozku. Portál, Praha 2012, ISBN 978-80-265-0015-5
-
Medina, J.: Pravidla mozku dítěte. Portál, Praha 2011, ISBN 978-80-2513-619-5
-
Mellanby, J. – Theobald, K.: Education and Learning: An Evidence-based Approach.
Wiley, 2014, ISBN 978-1-118-48361-9
-
Piaget, J. – Inhelder, B.: Psychologie dítěte. Portál, Praha 2014, ISBN 978-80-262-0691-0
-
Pinkham, A.M. – Kaefer, T. – Neuman, S.B.: Knowledge Development in Early
Childhood. Guilford Press, London 2012. ISBN 978-1-4625-0499-2
-
Price, G. – Maier, P.: Efektivní studijní dovednosti. Grada 2010, ISBN 978-80-247-2527-7
-
Prince-Embury, S. – Saklofske, D.H. (ed.): Resilience in Children, Adolescents, and
Adults. Springer, 2013, ISBN 978-1-4614-4938-6
-
Průcha, J.: Dětská řeč a komunikace. Grada, Praha 2011, ISBN 978-80-247-3181- 0
-
Schwarz, S.J. – Luyckx, K. – Vignoles, V.L.(ed.): Handbook of Identity Theory and
Research. Springer, 2011, ISBN978-1-4419-7988-9
-
Smith, P.K. – Hart, C.H. (ed.): The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social
Development. Wiley, 2010, ISBN 978-1-4051-9679-6
-
Solms, M. – Turnbull, O.: Mozek a vnitřní svět. Portál, Praha 2014, ISBN978-80-2620592-0
-
Šikl, R.: Zrakové vnímání. Grada, Praha 2012, ISBN 978-80-247-3029-5
-
Tan, A.G. (ed.): Creativity, Talent and Excellence. Springer, 2013, ISBN 978-981-402193-7
-
Willoughby, T.- Wood, E. (Editors): Children`s Learning in a Digital World. Wiley,
2008, ISBN 9781405162074
-
Zentner, M. – Shiner, R.L.: Handbook of Temperament. Guilford, 2012, ISBN 978-14652-0651-4