from diakonickyinstitut.cz

Institucionální podpora
zdravotně postižených osob v Polsku a Česká republika
Upravil
Ilony Fajfer-Kruczek
Sylwii Wrony
Tato publikace byla připravena v rámci projektu:
„Instytucje i organizacje wspierające rozwój i socjalizację osób niepełnosprawnych intelektualnie
na terenie powiatów cieszyńskiego i karwińskiego / Instituce a organizace podporující vývoj a
socializaci mentálně postiņených osob na území těńínského a karvinského okresu”
”Projekt jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego
(EFRR) za pośrednictwem Euroregionu Śląsk Cieszyński - Těńínské Slezsko"/ „Projekt je
spolufinancován z prostředků Evropského fondu pro regionální rozvoj“ (ERDF) prostřednictvím
Euroregionu Těńínské Slezsko – Śląsk Cieszyński”
Redakcja naukowa:
Ilona Fajfer-Kruczek
Sylwia Wrona
Recenzent:
dr hab. prof. PR Anna Zamkowska
Pomysł i projekt okładki: Magdalena Bełza, Bogusław Dziadzia
Skład:
Piotr Kruczek
Copyright by:
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Tato publikace je distribuována zdarma.
Przygotowanie i druk:
Wydawnictwo „ARKA”
ul. Błogocka 28
43-400 Cieszyn
200 egz.
Nakład:
ISBN: 978-83-931587-1-3
Obsah
Úvod….……………………………..…………………………………………5
Sylwia Wrona
Vĉasná intervence a formy pomoci podporující rozvoj malého
dítěte …...………………………………………………………..…………….7
Magdalena Bełza
Speciální ńkolství v Polsku – různé formy organizace……………..………...23
Petr Franiok
Souĉasné trendy ve vzdělávání osob s mentálním postiņenímv Ĉeské
republice ……………………………………………………….………….….40
Renata Kovářová
Podpora vzdĕlávánĭ ņáků s mentálnĭm postiņenĭm …………………………..53
Zenon Gajdzica
Kulturní, sociální a profesní podmíněnost postojů uĉitelů k vzdělávací
integraci – teoretické kontexty……………………………..……………..…..64
Eva Zezulková
Osoby s mentálním postiņením v sociální komunikaci ………………………83
Izabela Bieńkowska
Vyuņití poĉítaĉe ve speciálním vzdělávání ………………………………….96
Kateřina Janků
Vyuņití metody Snoezelen u mentálně postiņených jedinců ………………..122
Zuzana Filipková
Asistence osob s postiņením v Ĉeské republice …………………………….132
Ilona Fajfer-Kruczek
Profesní aktivizace a zaměstnávání osob s mentálním postiņením
v Polsku ……………………………………………………………………..142
Romana Bélová
Zaměstnávání osob se zdravotním postiņením v Ĉeské Republice ………...160
Anna Klinik
Ergoterapeutické dílny v procesu socializace osob se zdravotním
postiņením..............………………………………………………………….164
Dorota Prysak
Interdisciplinarita termínu „podpora”……………………………………….170
Úvod
Vyrovnávání příleņitostí pro osoby s mentálním postiņením patří mezi
nejĉastějńí témata v oboru speciální pedagogiky a příbuzných věd. Přesto je
stále vidět, ņe marginalizace potřeb osob se zdravotním postiņením a jejich
rodin v různých oblastech spoleĉenského ņivota je problém, jenņ pořád nemá
koneĉné řeńení. Tendence týkající se moņných odpovědí na základní otázku:
jak organizovat ĉinnosti, aby se zabránilo takovým situacím, najdeme ve
vzdělávacích strukturách, sociální pomoci a sociální práci. Vńechny tvoří státní
politiku, jeņ se předává k realizaci místním samosprávám, a to nejen v Polsku.
Jejich hlavním úkolem je hledání a vypracovávání modelových řeńení
podpory. Jsou důleņité zejména v pohraniĉních oblastech. Těńínský okres je
díky své zeměpisné poloze v tomto ohledu zvláńtní. Tento okres (Polsko)
hraniĉí s okresem Karviná (Ĉeská republika), co poskytuje vyńńí ńance na
sociální a kulturní integraci, a tím i na oboustranné vzdělávaní, jakoņ i na
seznámení se s úĉinnými metodami práce a podpory. Takové podmínky dávají
odborníkům, jeņ se na obou stranách hraniĉní Olńe zabývají podporou osob se
zdravotním postiņením a jejich rodin, příleņitost sledovat a vybrat si, co je
podle nich nejlepńí v kaņdodenní práci. V tomto případě státní hranice mizí, a
zůstává jen jako zeměpisný symbol. Je také třeba vzít v úvahu skoro stejnou
ekonomickou situaci v obou zemích. Existuje rovněņ velká kulturní
spřízněnost, která jistě přispívá k lepńí komunikaci a porozumění podobné
situaci osob s mentálním postiņením. Následkem toho jsou trendy, jeņ se
objevují v dneńní edukaĉní a sociální politice, a to jak v Polsku, tak v Ĉeské
republice. Zdůrazňuje se nutnost tvoření a přijímání nových systémových
řeńení, které vznikají i přes formální státní hranice.
Tento přístup se stal hlavní myńlenkou k realizaci projektu: Instituce
a organizace podporující rozvoj a socializaci osob s mentálním postižením v
okresech Karviná a Těšín, jenņ byl spolufinancován z prostředků Operaĉního
programu přeshraniĉní spolupráce 2007-2013 Ĉeská republika – Polsko – Fond
mikroprojektů Euroregionu Těńínské Slezsko.
Mezi hlavní úkoly v rámci projektu, kromě navázání spolupráce mezi
organizacemi podporujícími osoby se zdravotním postiņením v obou zemích,
patří charakterizování stávajících řeńení v oblasti rehabilitace, vzdělávání a
sociální pomoci osobám se zdravotním postiņením a jejich rodinám v Ĉeské
republice a Polsku. Tato práce je první z plánovaných publikací, jeņ popisuje
výńe uvedené problémy.
Prvořadým úkolem je ukázat aktivity, jeņ probíhají v obou zemích, a
to co nejjednoduńńím a nejpraktiĉtějńím způsobem, přístupným ĉtenářům, kteří
hledají základní informace a vědomosti. Stálo se to moņné díky spoluautorům
této práce, mezi nichņ patří jak osoby kaņdý den pracující s lidmi se
zdravotním postiņením, tak vysokońkolńtí uĉitele z Polska a Ĉeské republiky.
5
Zpracovávaná témata patří do tří oblastí zájmu a meritorních
výzkumů. První se týká situace rodin osob s mentálním postiņením a podpory,
kterou obdrņí v různých etapách ņivota. Druhá je spojená s formou a
organizací vzdělávání dětí s mentálním postiņením, se zvláńtním důrazem na
procesy ńkolní integrace. Poslední se zaměřuje na otázky jak sociálního
fungování a práce, tak rozsahu povinností různých organizací pro osoby se
zdravotním postiņením. Celek je doplněn empirickými zkuńenostmi terapeutů
ohledně reálií kaņdodenní, nároĉné práce s postiņenými.
Tato témata tvoří úvod do spoleĉného výzkumu situace a urĉitých
problémů osob se zdravotním postiņením a jejich rodin na obou stranách
hranice (okresy Těńín a Karviná). V budoucnosti se stanou základem pro
diagnózu a porovnání jejich vńeobecné situace a vytvoření databáze organizací
a institucí na pomoc a podporu.
IlonaFajfer-Kruczek
Sylwia Wrona
6
Sylwia Wrona
Slezská univerzita v Katovicích
Včasná intervence a formy pomoci podporující
rozvoj malého dítěte
Úvod
Rodina je prvotní prostředí, ve kterém vyrůstá a utváří se mladý
ĉlověk. Zde se rozvíjí a získává vńechny dovednosti, které mu jednou
pomohou se osamostatnit. Tyto dovednosti ho připravují na plnění urĉitých
spoleĉenských rolí. Pokud rodiĉe zajistí jisté normy, vzory a také urĉité
standardy, umoņní to vytvořit takové vlastnosti charakteru, které usnadní vstup
do dospělosti. Rodina působí na spoleĉenský vývoj dítěte mimo jiné
výchovnými metodami a stylem, který pouņívá, svou strukturou, nabízenými
modely chování, materiálně-existenĉními podmínkami a obecnou atmosférou
vzájemného souņití (J.Kierenko, M.Parchomiuk 2006, s.85). Je jedním z
vnějńích ĉinitelů, kteří formují psychosociální přizpůsobení ĉlověka
(Z.Sękowska 1991).
Kdyņ se narodí zdravotně postiņené dítě, jsou nepochybně vńechny
tyto úkoly a také role rodiĉů v jeńtě větńí míře ztíņeny mnoha problémy. Mezi
otázkami, které si kladou rodiĉe, se mnoho z nich týká ņivota a budoucnosti
nově narozeného, zdravotně postiņeného dítěte, ale také jich samotných – zda
dokáņí vychovat „takové” dítě, zda mu budou schopni zajistit vhodnou péĉi a
potřebné podmínky. Ve chvíli, kdy se objevují otázky, by se měly objevit také
lidé (profesionálové), kteří svou podporou pomohou rodiĉům najít odpovědi
spojené s jejich pochybnostmi. Bohuņel tito lidé nezaklepou na dveře
zoufalých rodiĉů sami od sebe, to oni musí vědět kde, kdy a za jakých
podmínek mohou získat pomoc nejen pro své děti, ale také pro sebe.
V souĉasnosti tématiku spojenou s vĉasnou intervencí a pomocí těmto dětem
můņeme povaņovat za zanedbanou, opuńtěnou a v literatuře zcela chybějící
(W.Brejnak, K.J.Zabłocki, 2009, J.Cieszyńska M.Korendo 2008,
G.Kwaśniewska 2007, G.Walczak 2005). Bohuņel stále jeńtě pronikají
informace od rodiĉů o tom, ņe přímých rad „co dál…?” je příliń málo.
Nemalou roli hraje jejich místo bydlińtě – město, vesnice, vzdálenost od
velkých městských aglomerací. Jiným důleņitým faktorem, který se nejednou
podílí na ńiroce chápané podpoře vývoje malého dítěte je vzdělání a předevńím
povědomí rodiĉů. Týká se to znalosti, ņe „někde” a více ĉi méně známý
„někdo” nám musí poskytnout pomoc.
Cílem tohoto ĉlánku je rozvaha na téma samotné podpory rodiny se
zdravotně postiņeným dítětem během několika prvních let jeho ņivota.
7
Analýza, zda existují takové formy pomoci, které vedou k lepńímu, úplnějńímu
přizpůsobení novým a těņkým podmínkám, ve kterých se ocitla rodina. Dalńím
úkolem je pokus najít odpověď na otázku, jakým způsobem je potřeba
propagovat tyto formy podpory, které mají znaĉný vliv na fungování samotné
rodiny. Ĉlánek se skládá z několika ĉástí. V první ĉásti budou představeny
základní mechanismy, které řídí chování a emoce rodiĉů během prvních
momentů po narození jejich zdravotně postiņeného dítěte. Druhou ĉást tvoří
základní informace týkající se forem sluņeb, které je moņno získat ke
konkrétní pomoci při psychomotorickém vývoji dětí a které jsou spojeny s
vĉasnou intervencí a podporou. Třetí ĉást tvoří shrnutí, v němņ ĉtenář najde
adresy míst v těńínském okresu (v Polsku), kde jeho obyvatelé mohou získat
pomoc.
Moje dítě je zdravotně postižené…. a co dál?
V odborné literatuře najdeme mnoho publikací, které se týkají
fungování rodiny se zdravotně postiņeným dítětem (H.Borzyszkowa 1997,
M.Chodkowska 1995, J.Kielin 2002, I.Obuchowska 1995, K.J.Zabłocki 1999).
„Jestliņe v rodině přichází na svět zdravotně postiņené dítě, dá se tato situace
oznaĉit jako závaņná kritická ņivotní událost” (M.Sekułowicz, 2007, s.45),
která ovlivňuje fungování celého rodinného systému. Jak se tato událost
odráņí, můņeme pozorovat na emocionálních proņitcích rodiĉů. Je moņno
rozlińit několik období (I.Obuchowska, 1995):
- období šoku – následuje ihned potom, kdy se rodiĉe dovídají o zdravotním
postiņení dítěte. Zoufalství, bezmoc, pocit křivdy, silné neurotické stavy – to
jsou nejĉastějńí dominující emocionální stavy v tomto období.
- fáze emocionální krize – období zoufalství a deprese, dominuje pocit ņivotní
poráņky, samoty. Ĉasto spolu s navrńujícími se problémy roste intenzita
manņelských hádek, někdy se otec odsouvá stranou nebo dokonce opouńtí
rodinu.
- fáze formálního přizpůsobení – rodiĉe se zkouńejí přizpůsobit nové situaci
za pomoci různých obranných mechanismů. Jedná se o zamítání diagnózy,
hledání zlaté střední cesty nebo specialisty, který vyléĉí jejich dítě, hledání
viníků. Po vyĉerpání vńech sil, kdyņ ņádné pokusy nepřináńejí efekt, následuje
rezignace. Ĉasto chtějí rodiĉe jako jakousi náhradu zajistit dítěti co nejlepńí
podmínky, ale jejich nasazení se omezuje na ty nejjednoduńńí ĉinnosti. Chybí
akceptace dítěte jako dítěte zdravotně postiņeného.
- fáze konstruktivního přizpůsobení – v tomto období rodiĉe ĉerpají radost ze
spoleĉně strávených chvilek se svým dítětem, zaĉínají převaņovat pozitivní
emoce. Zaĉínají si vńímat drobných pokroků v rozvoji dítěte. To vńe
způsobuje, ņe v sobě nacházejí sílu pokraĉovat dál.
Jak vyplývá z uvedené charakteristiky, kdyņ se v rodině objeví
zdravotně postiņené dítě, vņdy to doprovází ĉetné negativní emoce. Vede to ve
svém důsledku k výběru jedné z tzv. ņivotních linií, kterou se ubírají
popisované rodiny. Kościelska (M.Kościelska 1995) rozlińuje tři typy
8
ņivotních linií. První z nich se vyznaĉuje ponecháním dítěte mimo centrum
pozornosti rodiny. Ĉasto dochází k odevzdání dítěte do ústavně-léĉebné péĉe.
Dokonce i kdyņ dítě zůstane doma, není „plnoprávným” ĉlenem rodiny a
zůstává mimo její dění. Příkladem toho mohou být omezené kontakty, které
nejĉastěji probíhají ve vynucené atmosféře plné nechuti. Zdravotní postiņení
dítěte je povaņováno za sotva zahojenou ránu, kterou nechtějí jitřit.
Druhá linie ņivota rodiny se vyznaĉuje normalizací ņivotních
podmínek. Na zdravotní postiņení si rodina zvyká. Dochází ke kompromisu
mezi potřebami dítěte a dřívějńími ņivotními plány rodiĉů.
Třetí linie zahrnuje ty rodiny, které se velmi angaņují a obětavě
starají o výchovu postiņeného dítěte. Ĉasto u nich dochází k přehodnocení
svých vlastních cílů a snů a celou svou pozornost soustřeďují na terapii a
rehabilitaci dítěte. Angaņují se spoleĉensky jako ĉlenové různých nadací a
fondů.
Jakou ņivotní linii vybere rodina zdravotně postiņeného dítěte, a také
jak rychle se budou měnit emocionální proņitky rodiĉů, záleņí ve znaĉné míře
na tom, jakou podporu dostanou. Jak píńe M.Karwowska „termíny podpora a
pomoc jsou uņívány synonimicky a oznaĉují bytí s druhým ĉlověkem a
překonávání spolu s ním obtíņí při řeńení různých ņivotních problémů”
(M.Karwowska 2003, s.9). Jinými slovy se jedná o udílení pomoci v různých
mezilidských interakcích, kdy jedni vyvíjejí ĉinnost k dobru druhých. Hlavním
cílem takto chápané podpory rodiny bude mobilizacje její síly a potenciálu,
aby dokázala samostatně řeńit své problémy (Kawczyńska-Butrym, 1996).
Existuje mnoho klasifikací popisované podpory: formální-neformální,
profesionální-neprofesionální,
sociální
(ekonomická),
emocionální
(M.Karwowska 2003). A. Maciarz (2001) pojímá podporu rodin se zdravotně
postiņeným dítětem jako pomoc ve ĉtyřech nejdůleņitějńích oblastech:
1. psychoemocionální – jejímņ nejdůleņitějńím cílem je odstraňovat
konfliktí a destrukĉní situace, které se v rodině vyskytují a
zmírnit negativní emocionální stavy, které jsou spojeny s
příchodem postiņeného dítěte. Podpora má terapeutický
charakter.
2. peĉovatelsko-výchovné – probíhající na dvou frontách, na jednu
stranu se jedná o pedagogickou pomoc, předevńím poskytnutí
rodiĉům jasných informací o např. zdravotním stavu a
vývojových moņnostech dítěte, na druhou stranu o pomoc při
péĉi o dítě v rámci různých institucí jako např. ńkolek, ńkol,
mimovládních institucí.
3. Sociálně-existenĉní– zahrnující materiální pomoc a pomoc v
oblasti sluņeb, která je realizována díky různým druhům
přídavků, ale rovněņ díky charitativní ĉinnosti lidí dobré vůle.
4. rehabilitaĉní – opírající se na pomoci při organizaci vhodného
způsobu léĉení a ńiroce chápané rehabilitaci, spolu s
9
rehabilitaĉním vybavením pro zdravotně postiņené dítě, hraĉky
napomáhající jeho vývoji a vzdělávání rodiĉů v oblasti metod
pomoci při vývoji svých dětí.
Představená klasifikace zahrnuje komplexní formy podpory rodiny zdravotně
postiņeného dítěte, a co je nejdůleņitějńí – navrhované formy pomoci se týkají
stejně tak rodiĉů jako i samého dítěte. Kdyņ si opětovně připomeneme
emocionální způsob fungování rodiny s postiņeným dítětem a jejich ņivotní
linie, můņeme prohlásit, ņe hlavním úkolem organizované podpory je překonat
strach a lhostejnost. V subjektivních zkuńenostech je strach oznaĉován jako
nepříjemný emocionální stav, který v důsledku prohloubení tohoto stavu můņe
zcela dezorganizovat peĉovatelskou a výchovnou funkci rodiĉů a naprosto jim
znemoņnit jakoukoli ĉinnost (I.Obuchowska, 1997). Je nepřípustná situace, ve
které dochází k vycouvání rodiĉů, ti získávají pocit nedůvěry vůĉi vlastním
moņnostem a rodiĉovským schopnostem. Opatření, která mají za cíl podporu
rodiĉů, mohou „zachránit” jejich kaņdodenní ņivot, povzbudit k ĉinům a boji o
dalńí vývoj jejich zdravotně postiņeného dítěte. To právě ĉlenové rodiny:
matka, otec, sourozenci a jejich vzájemné vztahy a postoj k postiņení dávají
dítěti sílu a vytvářejí takové vlastnosti, aby se v souladu se svými moņnostmi
mohlo úĉastnit spoleĉenského ņivota.
Rodina zdravotně postiņeného dítěte má navíc specifické úkoly, které musí
plnit. (H.Borzyszkowa 1997):
- pochopit fakt, ņe zdravotně postiņené dítě má stejné potřeby jako jiné zdravé
děti, podobně jako ony potřebuje lásku, péĉi, náklonnost, bezpeĉí,
- akceptovat dítě takové, jaké je,
- uvědomit si, ņe postiņené dítě od nich potřebuje specifickou pomoc při řeńení
různorodých problémů, které vyplývají z jeho postiņení,
-zorganizovat co nejdříve proces rehabilitace a přizpůsobit svoje poņadavky
omezeným moņnostem dítěte.
Aby rodiĉe dokázali splnit výńe uvedené úkoly, a předevńím aby si je
uvědomili, potřebují podporu, která jim ukáņe cestu.
Na tomto místě je potřeba se zmínit jeńtě o jedné situaci, která velmi ĉasto
doprovází rodiny se zdravotně postiņeným dítětem. Jak jsem se jiņ zmínila,
taková rodina velmi potřebuje podporu jiných lidí, ale nezřídka se stává, ņe
rodina si nechce nechat pomoct a dokonce se odtahuje od těch, kteří by rádi
pomoc poskytli. Takové okolí pociťuje úzkost a není si jisto vlastními
kompetencemi jako „zdroje podpory a pomoci”, snadno se vzdává kontaktu a
omlouvá si to jako odmítnutí ze strany rodiny (M.Ohme, 2009, s.88). Ĉasto v
důsledku takového postoje rodin s postiņeným dítětem a jejich nejbliņńího
okolí vzniká bludný kruh spoleĉenského fungování rodiny. Rodina přijímá
10
odmítavý postoj – Obr. 1.
Rodiče jsou
přesvědčeni, že jiní
neakceptují jejich
dítě, a tak se vyhýbají
kontaktu s nimi
Lidé neznají dobře
opravdové
problémy rodiny,
pociťují úzkost a
také se vyhýbají
kontaktu
Když rodiče vidí, že
jiní se vyhýbají
kontaktu, ještě
více se odtahují a
izolují
Obr. 1
Mechanismus bludného kruhu (M.Ohme, 2009, s.88)
Kdyņ si připomeneme proņitky, jaké provázely rodiĉe v prvním období po
narození jejich zdravotně postiņeného dítěte, měli bychom se zamyslet nad
tím, jak by měla vypadat pomoc v tomto specifickém období.
Doba oĉekávání potomka je pro budoucí rodiĉe obdobím plným
radosti, obdobím, kdy se vńe musí podřídit příchodu na svět nového ĉlena
rodiny. Je spojeno s pomalou přípravou na rodiĉovskou roli, nezávisle na tom,
zda se jedná o první nebo dalńí těhotenství. Objevují se urĉité představy o tom,
komu ten náń drobeĉek bude podobný nebo po kom zdědí svůj temperament.
Koneĉně přichází ten dlouho oĉekávaný okamņik - den narození. Bohuņel ne
vņdy následují optimistická slova.
Vńe, co se děje později, se dá přirovnat k rozjeté lokomotivě, která za sebou
táhne celou řadu vagonů. Lokomotivou je situace, kdyņ se narodí postiņené
dítě a rodiĉe obdrņí informaci týkající se jeho zdravotního stavu a vagóny jsou
dalńí potvrzení jeho vývojových vad. Je to první moment, ve kterém rodiĉe
potřebují psychoemocionální podporu a jasnou informaci. Jak píńe M.
Barańska (M.Barańska, 2007, s.61), v odborné literatuře existuje stále řada
protikladných názorů na způsob informování rodiĉů o potvrzených vývojových
vadách dítěte - kdy, jak a kdo by to měl udělat a jak zvládnout jejich
reakci. Avńak vńichni souhlasí s faktem, ņe způsob sdělení těchto velmi
obtíņných informací má znaĉný vliv na přizpůsobení rodiĉů nové situaci a dalńí
vztahy s dítětem. Zcela jistě není sdělení rodiĉům tak obtíņné informace
snadné, a dokonce se dá povědět, ņe patří mezi velmi těņké úkoly.
Psychologové poukazují na urĉité zásady, kterými je potřeba se řídit v takové
chvíli – ve chvíli, kdy oznamujeme rodiĉům, ņe jejich dítě je zdravotně
11
postiņené (M.Barańska 1998, 2000). Předevńím na porodním sálu lékař matce
nesděluje zjińtěné handicapy, pouze obecnou informaci o fyzickém stavu
dítěte. Hlavním důvodem pro takový postup je různý emocionální stav matek a
také znaĉná fyzická únava. U rodinných porodů by o nedobré diagnóze měl
lékař informovat osobu, která doprovázela rodiĉku. Na tom to vńak nemůņe
skonĉit. V příhodné chvíli vzhledem k psychickému a fyzickému stavu matky,
by měl lékař jeńtě jednou představit diagnózu oběma rodiĉům souĉasně.
Během sdělování této informace musí být zajińtěno soukromí a celé sdělení by
mělo být věcné a pravdivé. Psychologové zdůrazňují, ņe pokud je to moņné
vzhledem ke stavu dítěte, sdělení této informace by mělo proběhnout v jeho
přítomnosti. Pohled na dítě a přátelský postoj lékaře je příznivý pro vytvoření
pozitivních vazeb mezi rodiĉi a jejich dítětem. Svou roli sehrává rovněņ velmi
brzký kontakt specialistů týkající se moņných operaĉních zákroků dítěte, ale
také naplánování dalńích moņností rehabilitace – v oblasti lékařské a
psychofyzické. To vńe má rovněņ rodiĉům ukázat, jaké jsou reálné perspektivy
vývoje jejich dítěte.
Je potřeba si uvědomit, ņe ani ta nejlépe a nejsprávněji sdělená
diagnóza není schopna ochránit rodiĉe před ńokem. Přece oĉekávali zdravé
dítě. V jejich proņitcích se objevují, jak uņ jsme se zmiňovali dříve,
charakteristické emoce z prvního období – ńok, pocit křivdy, zoufalství,
bezmoc, silné neurotické stavy. V jejich kaņdodenním ņivotě se mohou objevit
ĉasto nekontrolovatelné emocionální reakce. Přece se připravili, ņe budou
rodiĉi „normálního, zdravého” dítěte. Obuchowská přesvědĉuje, ņe se jedná o
období, ve kterém rodiĉe pomoc a podporu ostatních potřebují nejvíce. Máme
tu tudíņ situaci, ve které by měla být poprvé poskytnuta pomoc, a to stejnou
měrou institucionální, formální, profesionální, jako i ta neformální,
neprofesionální.
Ĉili jak podporovat rodinu v prvních dnech a měsících ņivota se
zdravotně postiņeným dítětem:
- Za prvé jeńtě v porodnici by měli mít rodiĉe zajińtěn kontakt s psychologem,
který dokáņe profesionálním způsobem poskytnout terapeutickou pomoc.
Dokonce i pokud se tato pomoc omezí na několik setkání, důleņité je, aby
získali informace, kde mohou pomoc najít po opuńtění nemocnice. Měli by
dostat adresy, na které se mohou obrátit o terapeutickou pomoc pro sebe
(poradny a terapeutické skupiny).
- Za druhé kontakt se specialisty by měl zajistit, aby rodiĉe byli vybaveni
alespoň základními vědomostmi na téma charakteristických projevů poruchy,
na které trpí jejich dítě. Je nutno si uvědomit, ņe tyto informace musí být na
úrovni přizpůsobené úrovni rodiĉů. Je potřeba se vyhýbat lékařské
terminologii, jelikoņ ve svém důsledku rodiĉe nepochopí z výkladu příliń
mnoho a navíc u nich znásobí úzkostné stavy. Je jeńtě jedna velmi důleņitá
otázka související s vědomostmi rodiĉů. Ne kaņdý rodiĉ musí cokoliv vědět o
různých poruchách, a dokonce i kdyņ je ĉásteĉně informován, ĉasto jsou tyto
12
informace lidového charakteru a zatíņené jistými „mýty”. Nedostatek
informací, ponechání jich svému osudu u nich jeńtě více znásobí pocit
nejistoty.
- Za třetí poskytnout informaci, kde mohou hledat pomoc. Nejde přitom jen o
odborné lékařské poradny, ale také o pracovińtě vedená jinými subjekty, která
poskytují podporu jiného charakteru. Mám zde na mysli střediska, která
poskytují ńkolení v oblasti vĉasné intervence a pomoci, jejichņ zadání bude
detailně popsáno v dalńí ĉásti ĉlánku. Je potřeba se zamyslet, zda by nebylo
vhodné poskytovat v porodnických a novorozeneckých odděleních informaĉní
letáky se seznamem pracovińť podporujících vývoj zdravotně postiņeného
dítěte v raném dětství, ale rovněņ dítěte ohroņeného postiņením. Komplexní,
mezioborová stimulace dítěte umoņňuje přece dosáhnout znaĉně lepńích
výsledků v jeho vývoji. Kromě toho v těchto střediscích nejĉastěji rodiĉe sami
dostávají podrobný návod, jak peĉovat a vychovávat dítě. Samozřejmě takové
informace by měl poskytovat také praktický (rodinný) lékař.
Nikdo nemůņe převzít odpovědnost rodiĉů za výchovu jejich zdravotně
postiņeného dítěte. Dá se jim vńak pomoci, nauĉit je, jak mají pozorovat dítě,
jak si s ním hrát, jak o něj peĉovat. K tomu je vńak zapotřebí jiņ tolikrát
zdůrazňovaná věcná a správná informace – bohuņel tak snadná pomoc a tak
obtíņně dosaņitelná. Stejně tak vĉasná intervence jako i vĉasná podpora vývoje
jsou i přesto, ņe je vedou různé rezorty, bez pochyby příkladem
psychoemocionální i peĉovatelsko-výchovné podpory. Během tohoto
programu dostávají rodiĉe přesné instrukce od týmů odborníků, jak postupovat
ve sféře výchovné i péĉe o dítě. Ĉasto přitom nacházejí oporu i pro sebe.
Samotná skuteĉnost, ņe jejich dítě se úĉastní různorodých organizovaných
ĉinností a rodiĉe mají moņnost ho přitom pozorovat, umoņňuje lépe poznat
moņnosti svého potomka a také uĉí tvůrĉí formy zábavy s postiņeným dítětem.
-Za čtvrté – stojí rovněņ za zamyńlení, zda-li by jiná organizace odborné péĉe
nebyla znaĉnou pomocí pro rodiny se zdravotně postiņeným dítětem. Je totiņ
natolik rozptýlena v různých místech, v různých městech a navíc dlouhá
oĉekávací doba na návńtěvu u lékaře-specialisty ĉasto odrazuje rodiĉe a vede k
jejich jeńtě větńímu vyĉerpání.
- Za páté - pomoc takové rodině by měli poskytovat nejbliņńí, jejich rodina a
přátelé. A aĉkoliv se nejedná o odbornou pomoc, nesmí být bagatelizována.
Někdy milé slovo, normální chvíle s rodinou velmi mnoho znamenají.
Formování spoleĉenského povědomí, které vytvoří ve spoleĉnosti otevřené
kladné postoje, a také povědomí o tom, jakým problémům musí rodiĉe
postiņených dětí ĉelit, moņná způsobí, ņe opuńtění a izolace těchto rodin bude
výjimeĉným úkazem.
Včasná podpora – včasná intervence
Mnoho dřívějńích úvah se týkalo ńiroce chápané podpory,
profesionální i neformální. Instituce, ve kterých rodiĉe mohou obdrņet
13
formální podporu jsou instituce, které organizují pomoc v oblasti vĉasné
intervence a vĉasné podpory vývoje dítěte. Dříve neņ přistoupím k detailní
charakteristice ĉinností a rozdílů mezi nimi, je potřeba se zamyslet, co to je
samotný proces včasné intervence. Tento proces oznaĉuje vńechny ĉinnosti
směřované na malé zdravotně postiņené dítě a jeho rodinu, jehoņ cílem je
zlepńení, náprava a předcházení poruchám v psychofyzickém vývoji dítěte.
Vĉasná podpora vývoje malého dítěte a zvláńtě pak zdravotně
postiņeného, ovlivňuje moņnosti spojené s jeho dalńím vývojem. Vhodná
lékařská, psychologická a pedagogická péĉe o dítě a jeho rodinu dává
rozhodně lepńí základy pro jeho budoucí vývoj. Hlavními ukazateli, které
potvrzují výńe uvedené konstatování, jsou nejen souĉasné znalosti na téma
vývoje mozku, zvláńtě pak teorie tvárnosti mozku, ale také psychologické
znalosti týkající se zkuńeností, které získává dítě během prvních let ņivota a
jejich vliv na jeho dalńí vývoj.
Kaņdá země má své vlastní formy formální podpory vývoje dítěte.
Jejich funkĉnost závisí na mnoha faktorech, finanĉních a předevńím
organizaĉních v dané zemi (E.Paradowska 2005, s. 11). V souĉasnosti dochází
v Polsku ke změnám v přístupu k problematice vĉasné podpory a intervence
týkající se malého dítěte. Jsou důsledkem unijních směrnic a také změn v
právní legislativě. Dva hlavní směry změn se týkají:
 Bezprostřední úĉasti zdravotnictví, ńkolství, spoleĉenských věd,
psychologie (dříve byl vliv zřídkakdy navzájem propojen a velmi
rozĉleněný);
 Posunu od intervence, která se soustředila výhradně na dítě k ńiroce
chápané intervenci, která zahrnuje také jeho rodinu a prostředí.
Ve zprávě European Agency for Development in Special Needs Education
(2005) ĉteme, ņe vĉasná intervence zahrnuje ĉinnosti, které odpovídají
speciálním potřebám dítěte. Samotný proces zahrnuje systém péĉe, která je
poskytována malým dětem a jejich rodinám. Jejich hlavním cílem je stimulace
jeho vývoje a zvýńení výchovných kompetencí celé rodiny, aby mohla stejně
jako dítě řádně fungovat ve spoleĉnosti. Důleņité je, aby se tyto ĉinnosti
odehrávaly v přirozeném prostředí, nejlépe na lokální úrovni, v rámci
interdisciplinárního programu, který je zaměřen na rodinu. Klíĉovými prvky
tohoto podpůrného procesu kromě sjednocení sil různých odborníků a
vzájemná spolupráce mezi nimi je stimulace rodiĉů k aktivní úĉasti na celém
procesu. Přitom je velký důraz kladen na to, ņe nebereme v úvahu jen samotné
rodiĉe nebo zákonné zástupce, ale také ostatní ĉleny rodiny, kteří běņně tráví
ĉas se zdravotně postiņeným dítětem.
Dalńím aspektem, o kterém se zmiňuje zpráva, je nutnost koordinovat ĉinnost
různých sektorů: zdravotnictví, sociální péĉe, vzdělávání. Rodiĉe zdravotně
postiņených dětí se ĉasto ocitají v situaci, v níņ si musí vybrat místo, ĉas a
dokonce i jeden z protichůdných způsobů postupování se svým dítětem. Poĉet
a různorodnost specialistů, a předevńím způsoby jejich ĉinnosti a informace,
14
které poskytují, způsobují, ņe rodiĉe se ztrácejí v kvantu doporuĉení, diagnóz
psaných nesrozumitelným jazykem a termínů návńtěv. Chybí jedno konkrétní
místo, kde by rodiĉe uslyńeli informace týkající se poskytované pomoci.
Vńechny vyjmenované aspekty pomoci dítěti a jeho rodině by měly vycházet
ze zásad (P.Jaros 2002, s.9):
- perzonalizace (zdravotně postiņená osoba je vņdy subjektem);
- vĉasné diagnózy a tvorby optimálních podmínek vývoje;
- odpovědnosti (privilégium samostatného rozhodování);
- subsidiarity (partnerská spolupráce s okolím);
- rozńiřování autonomie vychovávaných osob (orientace na jejich vlastní
ņivotní zájmy);
- individuality (přizpůsobení terapeutické péĉe kategorii postiņení a charakteru
vychovávaných osob);
- interdisciplinárního přístupu a spolupráce s rodinou.
V Polsku existují dva druhy péĉe, jejíņ hlavním cílem je pomoc při
vývoji dítěte v ranném dětství: včasná intervence a včasná podpora vývoje.
Jsou řízeny na základě různých právních předpisů a dvěma různými rezorty:
zdravotnictví a vzdělávání.
Péĉe v rámci včasné intervence je řízena pracovińti, které podléhají
zdravotnictví. Je urĉena dětem, jejichņ psychomotorický vývoj je opoņděný
nebo disharmonický a také mentálně postiņeným dětem od narození do 7 let.
Zákon ze dne 19. srpna 1994 o ochraně psychického zdraví (Sb.zák.ĉ. 111 poz.
535 ve znění pozd. předpisů), ve ĉlánku 4 zajińťuje, ņe profylaktická péĉe v
oblasti ochrany psychického zdraví je zaměřena předevńím na děti. Tato péĉe
zahrnuje tvoření pracovińť, která se věnují profylaktické ĉinnosti, předevńím
pak psychologickému poradenství a odborná pracovińtě zaměřená na rozeznání
potřeb dětí s psychomotorickými vývojovými poruchami.
Základním dokumentem, který opravňuje vyuņít jejich pomoc je doporučení
od praktického lékaře. Mezi základní úkoly zařízení patří (Twoje dziecko jest
inne…2008):
− komplexní interdisciplinární lékařská diagnóza – psychologická,
logopedická, hodnocení motorického stavu dítěte,
− vytvoření mnohaprůřezového programu ke zlepńení intelektuální, motorické,
sociální a emocionální sféry dítěte (individuální péĉe nebo práce v malé
skupině)
− pravidelné hodnocení programu a přizpůsobení ho vývoji dítěte,
− psychická podpora rodiny,
− předávání vědomostí na téma příĉin problémů a poskytování podrobného
návodu, jak dále peĉovat o dítě v domácích podmínkách.
Podobné úkoly můņeme najít také mezi úkoly včasné podpory.
Veńkeré právní regulacje týkající se této péĉe obsahuje vyhláńka MEN
(Ministerstva národního vzdělávání) z 3. února 2009 ve věci organizace vĉasné
podpory vývoje dětí. Tato vyhláńka urĉuje zvláńtní podmínky, jaké musí být
15
splněny, aby se dítě s diagnostikovaným postiņením mohlo úĉastnit programu.
Na tomto místě bych ráda ĉtenáře zvláńť upozornila na skuteĉnost, ņe tato
vyhláńka zahrnuje období od zjińtění postiņení aņ do zaĉátku ńkolní docházky.
Mimo její dosah tedy zůstávají děti, které se ĉasto oznaĉují termínem
„ohroņené postiņením”, např. nedonońené děti. Diagnostikované postiņení je
tedy jedno ze základních podmínek pro úĉast dítěte v programu vĉasné
podpory. Takto pojatá vĉasná podpora je chana jako ńance, která má poloņit
základy rovným vzdělávacím moņnostem pro vńechny děti. Jinými důleņitými
otázkami, jimiņ se zabývá uvedená vyhláńka jsou kvalifikace lidí řídících
vĉasnou podporu a také formy spolupráce s rodinou. Koresponduje to s
nejnovějńími tendencemi týkajícími se ńiroce chápané vĉasné intervence a
prvořadé role vlastní rodiny dítěte v procesu jeho vývoje (Early Childhood
Intervention. Analysis of Situations in Europe. Key Aspects and
Recommendations. Summary Report, 2005).
Druhou formální podmínkou, která umoņňuje vyuņívat tento typ
pomoci, je odborný posudek komise o potřebě vĉasné podpory. Tento
dokument připravuje tým odborníků, který svolává ředitel urĉené
psychologicko-pedagogické poradny. Tento zvláńtní posudek má rozhodovací
hodnotu. Přesné informace týkající se vydávání rozhodnutí a uvedených
posudků se nacházejí ve vyhláńce MEN z 29.01.2003. Je potřeba si uvědomit,
ņe je vydáváno na ņádost rodiĉů nebo zákonných zástupců, kterou je potřeba
uplatnit v odpovídajících institucích podle místa bydlińtě dítěte. Rodiĉe, kteří
chtějí získat dokument, který opravňuje jejich potomka k vyuņívání péĉe v
oblasti vĉasné podpory, musí předloņit lékařské potvrzení spolu s vyplněnou
ņádostí. Kaņdá poradna má své vlastní vzory, které mohou obdrņet buď přímo
v poradně nebo si je mohou stáhnout z internetové strany daného pracovińtě.
V § 7b bod 1 výńe uvedené vyhláńky ĉteme, ņe vydávané rozhodnutí musí
obsahovat následující informace:
Datum vydání posudku
Oznaĉení poradny, ve které působí komise vydávající posudek
Právní základ posudku
Sloņení komise, která vydala posudek
Jméno a příjmení dítěte, datum a místo narození a místo bydlińtě, dále
jméno a příjmení rodiĉů (zákonných zástupců) a jejich místo bydlińtě
6) Konstatování, ņe nastala potřeba vĉasné podpory vývoje dítěte
7) Urĉení odpovídající formy pomoci dítěti a rodině podle jejich potřeb,
a zvláńtě pak psychologicko-pedagogické pomoci,
8) Odůvodnění posudku, a zvláńtě pak odůvodnění doporuĉené formy
pomoci
9) podpis vedoucího komise.
Legislativním zdrojem k vydání posudku o potřebě vĉasné podpory vývoje
dítěte je
16
1)
2)
3)
4)
5)
(v Polsku), jak jsem se jiņ zmínila, vyhláńka MEN ze 3. února 2009 ve věci
organizace vĉasné podpory vývoje dětí.
Místa, kde se konají uvedené hodiny vĉasné podpory, se mohou
nacházet ve ńkolkách, základních ńkolách a také ve speciálních střediscích.
Jinými pracovińtěmi, které mohou organizovat pomoc tohoto typu jsou
psychologicko-pedagogické a odborné poradny s výhradou, ņe musí být
schopny zajistit vńchny potřebné podmínky, které jsou obsaņeny v odborném
posudku o potřebě vĉasné podpory. Tato podmínka se zdá být nutná, neboť ne
vńechny poradny mají odpovídající didaktické zázemí s potřebnýni
pomůckami ani odborné rehabilitaĉní vybavení, které je při ńiroce chápané
podpoře vývoje dítěte s psychofyzickými poruchami nutné.
V případě dítěte, které jeńtě nedosáhlo 3 let, mohou tyto hodiny probíhat u něj
doma. Toto rozhodnutí záleņí na řediteli daného pracovińtě po dohodě s rodiĉi
nebo zákonnými zástupci.
Bezprostřední péĉi o dítě a jeho rodinu realizuje tým odborníků, který svolává
ředitel daného pracovińtě. Tým je sloņen z osob s potřebnými teoretickými a
praktickými dovednostmi a znalostmi, které jsou nutné při práci s malými
dětmi s psychomotorickými poruchami vývoje. Zvláńtě je potřeba se zmítnit o
speciálních pedagozích (oligofrenipedagog, tyflopedagog, surdopedagog),
psychologovi, logopedovi. V závislosti na zvláńtních, individuálních potřebách
dítěte a jeho rodiny, můņe být do týmu přizván jiný specialista.
Úkoly týmu byly rozděleny do ĉtyřech nejdůleņitějńích skupin: Jedná se
zároveň o základní ukazatele efektivity prováděných ĉinností.
Prvním krokem je naplánování harmonogramu ĉinností, které jsou potřebné
vzhledem k psychofyzickému vývoji dítěte a také k podpoře rodiny. Je
sestavován na základě informací z posudku a také shromáņděných informací a
pozorování, jak dítě funguje.
Okruh ĉinností z druhé skupiny se soustředí na navázání spolupráce se
zdravotnickým zařízením nebo jiným střediskem sociální pomoci za úĉelem
zajińtění rehabilitace, terapie nebo jiných ĉinností, které nemůņe zajistit
pracovińtě, které vede vĉasnou podporu.
Následujícím krokem je realizace spoleĉně s rodiĉi individuálního programu.
Důleņité je, aby obsahoval rovněņ prvky takových ĉinností, které by
koordinovaly práci vńech odborníků úĉastnících se popisovaného procesu.
Nesmíme přitom zapomínat na hodnocení pokroků zdravotně postiņeného
dítěte. Je totiņ přímým ukazatelem správnosti naplánovaných a provedených
úkonů v oblasti vĉasné podpory.
Pokroky dítěte stanoví základ pro úkoly ĉtvrtého kroku. Zde je totiņ cílem stále
zlepńovat individuální plán práce s dítětem i rodinou, a k tomu je zapotřebí
stále reflektovat průběņné změny.
Vńechny ĉinnosti týmu by měly být svědomitě zaznamenávány v individuální
dokumentaci. Program práce odborníků by měli schválit rodiĉe a potvrdit to
svým podpisem. Měli by také dostat jeho kopii. Je potřeba si uvědomit, ņe
17
rodiĉe jsou aktivními úĉastníky procesu podpory dítěte a mohou a dokonce
musí některé úkoly provádět s dítětem doma. Ĉasto se stává, ņe pracovińtě
vĉasné podpory poskytují rodiĉům konkrétní instruktáņ, jak provádět urĉité
kaņdodenní ĉinnosti a aktivity. Bez pochyby je to pro ně samotné velké
usnadnění. Je vńak potřeba si uvědomit, ņe ne kaņdý rodiĉ má alespoň
minimální znalosti z oblasti pedagogiky, psychologie ĉi chování osob s daným
typem postiņení. Tyto znalosti by měli získávat věcným a jasným přístupem a
adekvátně k jejich moņnostem a komunikaĉním schopnostem. Vedou totiņ k
získání pocitu bezpeĉí u rodiĉů, kteří jsou ĉasto velmi dezorientovaní.
Práci takového týmu koordinuje ředitel daného pracovińtě nebo jiný uĉitel,
kterého k tomu urĉí.
Hodiny v rámci vĉasné podpory jsou poskytovány v rozsahu 4 aņ 8 hodin
měsíĉně. Záleņí to na psychofyzických moņnostech a potřebách dítěte.
Nejĉastěji jsou vedeny v individuální formě s dítětem a jeho rodinou. V
případě, ņe dítě dosáhne věku 3 let, můņe se forma práce zenit na skupinovou,
přiĉemņ maximální poĉet úĉastníků nepřekroĉí tři děti. Stejně tak individuální
hodiny jako i ty skupinové se konají za úĉasti rodiĉů.
Jak je vidět, vyhláńka týkající se vĉasné podpory dost významně angaņuje
rodiĉe a zdůrazňuje jejich význam během psychomotorického vývoje
postiņených dětí. Tato spolupráce má směřovat k vytváření vhodných postojů a
chování, které by měly dominovat při kontaktech s dítětem. Má za cíl upevnit a
posílit emocionální vazbu mezi nimi díky poznávání potřeb a chování dítěte a
upevnit ty správné a poņadované. Jiné oblasti spolupráce, o kterých se zmiňuje
vyhláńka, se týkají:
- poskytování instrukcí, rad a konzultací týkajících se práce s dítětem
- pomoci při přizpůsobení podmínek v domácím prostředí potřebám dítěte a při
získávání a vyuņívání odpovídajících didaktických prostředků a nezbytného
vybavení pro práci s dítětem.
Vńechny ĉinnosti vycházející z vyhláńky jsou vlastním úkolem jednotky
územní samosprávy.
Závěrečné shrnutí
Po zobecnění výńe uvedených úvah je moņno konstatovat, ņe kromě
mnoha úspěchů, které poskytuje vĉasná podpora vývoje zdravotně postiņených
dětí v útlém věku v Polsku, je moņno poukázat na rezervy a problémy
systémových řeńení. Jejich nejednotnost má svou kladnou i zápornou stránku.
Kladná je bezesporu ńiroká paleta nabízených terapeutických sluņeb, které
mají za cíl pomoci dítěti po psychofyzické stránkce. Rodiĉ si můņe vybrat
nebo vyuņívat obou nabídek sluņeb z oblasti vĉasné intervence nebo vĉasné
podpory.
Zápornou stránkou takového systémového řeńení v Polsku jsou rozdílné
formální procedury, které umoņňují vyuņívat tento typ sluņeb a nedostatek
informací.
18
Na závěr bych ráda jeńtě jednou připomněla, jaké jsou základní rozdíly týkající
se fungování popisovaných pracovińť. Znázorňuje je tabulka 1. Mezi ty podle
mě nějdůleņitějńí patří základní podmínky, které musí rodiĉ splnit, aby mohl
vyuņívat danou pomoc. Prvním místem, kam se musí vypravit rodiĉ
postiņeného dítěte je praktický lékař a psychologicko-pedagogická poradna,
kde získá doporuĉení a rozhodnutí, které ho opravňuje k vyuņití tohoto typu
pomoci. Dalńím rozdílem je, ņe střediska vĉasné intervence jsou urĉena rovněņ
dětem, které jsou ohroņeny zdravotním postiņením. Do popředí se zde dostává
jejich profylaktická funkce týkající se psychofyzického vývoje malého dítěte.
Tabulka 1.
Rozdíly mezi středisky vĉasné intervence a vĉasné podpory vývoje
Rezort
Rezort zdravotnictví
Rezort ńkolství a vzdělávání
Forma
Včasná intervence
Včasná psychologickopedagogická podpora vývoje
Cíl
Zdravotní péĉe o dítě a rodinu
Vzdělávání a výchova dítěte,
psychologicko-pedagogická
pomoc dítěti a rodině
Podmínky
Doporuĉení od praktického
Rozhodnutí psychologickolékaře (rodinného lékaře)
pedagogické poradny
Pro koho?
Pro postiņené děti a děti
Pro zdravotně postiņené děti ve
ohroņené zdravotním
věku od 0 do 7 let
postiņením ve věku od 0 do 7
let
Vņdy je nutné si uvědomit, ņe „pomoc poskytovaná rodině musí být
vņdy racionální, smysluplná a adekvátní potřebám stejně tak rodiĉů, (…) jako i
jejich postiņeného dítěte, a to v takovém rozsahu, aby jim zajińťovala
neomezenou úĉast na normálním ņivotě ve svém lokálním prostředí”
(M.Karwowska 2003, s. 23). Důleņité je, aby vycházela vstříc oĉekáváním a
potřebám rodiny, aby posilovala jejich rodiĉovské kompetence vůĉi
postiņenému dítěti a aby povzbuzovala regeneraĉní síly rodiny. Díky tomu
můņe být kaņdým dnem silnějńí, trvalejńí a dávat radost svým ĉlenům. Z
představených forem podpory je tou nejjednoduńńí, nejlevnějńí a zároveň
nejméně rozńířenou formou informace, ĉili poskytnutí odpovědi na otázku, kde
mohu dále hledat pomoc. Na základě tohoto konstatování na závěr ĉlánku
uvádím adresy pracovińť v těńínském okresu, které poskytují podporu v oblasti
vĉasné intervence a rovněņ také vĉasné podpory. Věřím, ņe ńíření takovýchto
jednoduchých informací umoņní proniknout ke stále ńirńímu okruhu rodiĉů
zdravotně postiņených dětí, kteří se dozví, kde mohou najít pomoc a také
oporu v těņkých chvílích svého ņivota.
Takto raná pomoc umoņní, aby děti ohroņené postiņením i ty
postiņené upevnily dobré a správné návyky v kaņdé oblasti ņivota. Musíme si
19
uvědomit, ņe nikdo nás neuĉí být rodiĉem, nikdo neuĉí, jak se starat o
postiņené dítě. Ĉasto se drobná doporuĉení týkající se krmení, pozicí,
přebalování nebo hraní stávají za prvé kaņdodenní přirozenou rehabilitací a za
druhé inspirací pro samotné rodiĉe. Stojí tedy zato, zaĉít jakoukoliv
propagaĉní ĉinnost směřující směrem k tvoření spoleĉenského povědomí.
Adresy center včasné intervence a včasné podpory v těšínském okresu
(Polsko):



Speciální ńkolně-výchovné středisko v Těńíně, ul. Wojska Polskiego
3, 43-400 Těńín
Rehabilitaĉně-výchovně-vzdělávací středisko v Těńíně, ul.
Mickiewicza 13, 43-400 Těńín;
Rehabilitěĉně-výchovně-vzdělávací středisko v Ustroni Nierodzimi,
ul. Szeroka 7, 43-450 Ustroń
Literatura
Barańska M. (1998), Podpora rodiĉů zdravotně postiņených dětí [pol. orig.
Wspieranie rodziców dzieci niepełnosprawnych] [w:] B.Woynarowska (red.):
Profilaktika v pediatrii [pol. orig. Profilaktyka w pediatrii, ] PZWL,
Warszawa.
Barańska M. (2000), Psychologické konsekvence zjińtěných vad nervové cévy
u dítěte. Jak pomáhat rodiĉům v podmínkách nemocniĉní péĉe [pol. orig.
Psychologiczne konsekwencje stwierdzonych wad cewy nerwowej u dziecka.
Jak pomoc rodzicom w warunkach oddziału szpitalnego], [w:] Z.Brzeziński
(red.): Předcházení vrozeným vadám nervové cévy [pol. orig. Zapobieganie
wrodzonym wadom cewy nerwowej], Instytut Matki i Dziecka, Warszawa.
Borzyszkowska H. (1997), Spoleĉenská izolace rodin s lehce mentálně
postiņeným dítětem [pol. orig. Izolacja społeczna rodzin mających dziecko
upośledzone umysłowo w stopniu lekkim]. Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego,
Gdańsk.
Brejak W., Zabłocki K.J. (2009),(red.) Vĉasná diagnóza a podpora vývoje
dítěte s disfunkcemi [pol. orig. Wczesna diagnoza i wspomaganie rozwoju
dziecka z dysfunkcjami.] Stowarzyszenie Dobra Wola OPP, Warszawa.
Cieszyńska J. Korendo M. (2008), Vĉasná terapeutická intervence. Stimulace
vývoje dítěte od novorozence do 6. roku ņivota [pol. orig. Wczesna
interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6
roku życia.] Wyd. Edukacyjne, Kraków.
Chodkowska M. (1995), (red.) Zdravotně postiņené dítě v rodině, socializace a
rehabilitace [pol. orig. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, socjalizacja i
rewalidacja.] UMCS, Lublin.
20
Early Childhood Intervention – Analysis of Situations in Europe. Key Aspects
and Recommendations. Summary Report (2005). European Agency for
Development in Special Needs Education. Brussel.
Jaros P. (2002), Záruka a realizacje práv zdravotně postiņených dětí na pozadí
standardů mezinárodního práva [pol. orig. Gwarancje i realizacja praw dzieci
niepełnosprawnych w świetle standardów prawa międzynarodowego] [w:]
Jaros P. (red.) Od integraĉní výuky ke ńkole rovných ńancí [pol. orig. Od
nauczania integracyjnego do szkoły równych szans.] CMPPP, Warszawa.
Karwowska M. (2003), Podpora rodiny mentálně postiņeného dítěte [pol. orig.
Wspieranie rodziny dziecka niepełnosprawnego umysłowo.] Impuls, Kraków.
Kawczyńska – Butrym Z. (1996), Zdravotní postiņení – specifikace sociální
pomoci [pol. orig. Niepełnosprawność – specyfika pomocy społecznej.] Śląsk,
Warszawa.
Kielin J. (2002), Jak pracovat s rodinami zdravotně postiņeného dítěte [pol.
orig. Jak pracować z rodzicami dziecka upośledzonego.] GWP, Gdańsk.
Kirenko J., Parchomiuk M. (2006), Vzdělávání a rehabilitace mentálně
postiņených osob [pol. orig. Edukacja i rehabilitacja osób z upośledzeniem
umysłowym.] Wyd. Akademickie Wyższej Szkoły Społeczno-Przyrodniczej
im. W.Pola. Lublin.
Kościelska M. (1995), Projevy postiņení [pol. orig. Oblicza upośledzenia.]
PWN, Warszawa.
Kwaśniewska G. (2007), (red.) Interdisciplinární proces vĉasné intervence vůĉi
dítěti a jeho rodině [pol. orig. Interdyscyplinarność procesu wczesnej
interwencji wobec dziecka i jego rodziny.] Wyd. Uniwersytetu Marii CurieSkłodowskiej, Lublin.
Maciarz A. (2001), Psychoemocionální a výchovné problémy chronicky
nemocných dětí [pol. orig. Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy
dzieci przewlekle chorych.] Impuls. Kraków.
Obuchowska I. (1995), Zdravotně postiņené dítě v rodině [pol. orig. Dziecko
niepełnosprawne w rodzinie.] WSiP, Warszawa.
Obuchowska I. (1997), Strach, ńkolní strach. [pol. orig. Lęk, lęk szkolny] [w:]
W.Pomykało (red.) Pedagogická encyklopedie [pol. orig. Encyklopedia
Pedagogiczna.] Fundacja Innowacja, Warszawa
Ohme M. (2009), Rodina a dítě s lehkým postiņením v prvních třech letech
ņivota [pol. orig. Rodzina i dziecko z ograniczoną sprawnością w pierwszych
trzech latach życia] [w:] A.I.Brzezińska, M.Ohme, A. Resler-Maj, R.Kaczan,
M.Wiliński (red.): Cesta k samostatnosti. Jak podporovat vývoj dětí a mládeņe
s lehkým postiņením [pol. orig. Droga do samodzielności. Jak wspomagać
rozwój dzieci i młodzieży z ograniczeniami sprawności.] GWP, Gdańsk.
Paradowska E. (2005), Specifikace práce a úkolů domácího uĉitele [pol. orig.
Specyfika pracy i zadania nauczyciela domowego] [w:] G.Walczak (red.):
Vĉasná podpora vývoje dětí s poruchami zraku [pol. orig. Wczesne
wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem.] MEN, Warszawa.
21
Sekułowicz M. (2007). Rodina a zdravotně postiņené dítě – problémy adaptace
a fungování [pol. orig. Rodzina wobec niepełnosprawności dziecka – problemy
adaptacji i funkcjonowania] [w:] G.Kwaśniewska (red.), Interdisciplinární
proces vĉasné intervence vůĉi dítěti a jeho rodině [pol. orig.
Interdyscyplinarność procesu wczesnej interwencji wobec dziecka i jego
rodziny.] UMCS, Lublin.
Sękowska Z. (1991), Sociální přizpůsobení nevidomé mláděņe [pol. orig.
Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej.] WSiP, Warszawa.
Walczak G. (2005), Vĉasná podpora vývoje dítěte s poruchami zraku a dalńím
zdravotním postiņením. Příruĉka pro uĉitele. [pol. orig. Wczesne wspomaganie
rozwoju
dziecka
z
uszkodzonym
wzrokiem
z
dodatkowymi
niepełnosprawnościami. Poradnik dla nauczycieli.] MENiS, Warszawa.
Tvoje dítě je jiné. Informace a praktické porady pro rodiĉe dětí ohroņených
postiņením nebo dětí s mentálním postiņením ve věku 0-7 let [pol. orig. Twoje
dziecko jest inne. Informacje i porady praktyczne dla rodziców dzieci
zagrożonych niepełnosprawnością bądź dzieci z niepełnosprawnością
intelektualną w wieku 0 −7 lat (2008), Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób
z Upośledzeniem Umysłowym, Warszawa.
Zabłocki K.J. (1999), Postiņené dítě, jeho rodina a vzdělávání. [pol. orig.
Dziecko niepełnosprawne jego rodzina i edukacja.] Żak, Warszawa.
Zákon ze dne 19. srpna 1994 o ochraně psychického zdraví (Sb.zák. ĉ. 111
poz. 535 ve znění pozd. předpisů)
22
Magdalena Bełza
Slezská univerzita v Katovicích
Speciální školství v Polsku – různé formy organizace
„Kaņdý má právo na vzdělání”
Ústava Polské republiky čl. 70
Úvod
Ņijeme v době neustálých změn, jeņ ovlivňují téměř kaņdý aspekt
ņivota. Mění se svět, mění se nańe země, měníme se my sami. Mění se zároveň
i náń poměr a náń postoj k lidem s postiņením. V posledních dekádách jsou
vidět změny jednotlivých úrovní nańeho kaņdodenního fungování. Některé z
nich jdou ve prospěch zúĉastněných stran, ostatní s sebou nesou méně
pozitivní následky. Spolu s dalńími odvětvími mění se i polské ńkolství.
Souĉasně s ním rovněņ nedílná souĉást celého vzdělávacího systému, tj.
speciální ńkolství, jehoņ změny spoĉívají v přeměnách spojených s „hasnutím”
starých a vznikem nových pedagogických paradigmat, ĉasto vycházejících z
obecné pedagogiky buď uznávaných ve vzdělávacích systémech ostatních
zemí (W. Dykcik, 2001). Jsme ve zlomovém bodě zavádění změn, jejichņ
cílem je odklon od segregace a cesta směrem k inkluzi ņáků se zdravotním
postiņením. Systém speciálního vzdělávání, stejně jako veřejně přístupný
systém, podléhá mnoha vlivům, jenņ urĉují jeho povahu a strukturu. Stát je
zodpovědný za podobu osvěty a výchovy, stanoví cíle vzdělávání, obsah,
metody pedagogické práce, urĉuje pravidla procesu výuky a výchovy,
materiální a ekonomické základy pro fungování vzdělávacího systému a
systému řízení vzdělávacích institucí (J. Wołczyk 1974, s. 39). Navrhované
reformy uĉebních osnov, stejně jako organizaĉní a strukturální změny ve
vzdělávacím systému, mají mimo jiné co nejlépe vyhovět individuálním
potřebám vzdělávání dětí a mládeņe. Pohled na edukaĉní systém z hlediska
realizace vzdělávacích potřeb ņáka zároveň ukazuje problém bariér a obtíņí, na
které naráņejí děti se zdravotním postiņením.
Hlavním cílem tohoto ĉlánku je obecně charakterizovat vzdělávací
systém, jehoņ předmětem jsou zdravotně postiņení ņáci. Dalńím je struĉný
přehled historického vývoje speciálního vzdělávání v Polsku a uvedení
právních podmínek, na nichņ je zaloņen tento systém, stejně jako prezentace
existujících forem vzdělávání, kterých mohou vyuņívat ņáci se zdravotním
postiņením. Protoņe se jedná o úvodní text k výzkumu, nezahajuje diskusi o
úĉinnosti jednotlivých forem. V závěru bych chtěla předloņit několik
poznámek k návrhu změn ve vzdělávacím systému osob zdravotně
postiņených. Úĉelem tohoto ĉlánku není vńak diskuse o nadřazenosti jedné
formy nad druhou ani vyńetřování, která z nich je správná a nejlepńí. Takové
23
úvahy jsou totiņ ĉastým předmětem sporů mezi představiteli speciálního
vzdělávání a je obtíņné je řeńit.
Vzdělávání a výchova se stále více odchylují od segregaĉních forem,
jenņ mají svůj původ v 18. století. Navrhují integraci a pořád ĉastěji, v stále
ńirńím rozsahu, rovněņ inkluzi. Trvá neustálý spor mezi zastánci jednotlivých
forem vzdělávání osob se zdravotním postiņením. Mělo by se zváņit, zda
otázky poloņené v tomto sporu jsou zaměřeny na dobro dítěte, nebo moņná
politiku, která ukazuje pozitivní přístup k zdravotně postiņeným ņákům,
sledování světových trendů a projev zájmu státu o osud „pońkozených
obĉanů”.
Krátký historický přehled
Péĉe o zdravotně postiņené a duńevně nemocné v Polsku sahá aņ do
14. století, kdy se zaĉaly organizovat instituce pro péĉi o tyto lidi. Takové
ústavy měly povahu útulků a kromě ńpatných ņivotních a hygienických
podmínek byly urĉeny pro spoleĉnou existenci dětí a dospělých. O vzdělávání
dětí se zdravotním postiņením se pokouńelo duchovenstvo a řeholní
kongregace (mj. Řád Bonifratrů, Kongregace Milosrdných sester). Za zaĉátek
speciálního vzdělávání lze povaņovat vznik Ústavu pro neslyńící ve Varńavě (r.
1817) (B. Szczepankowski 1999, s.209), aĉkoli některé zdroje také tvrdí, ņe
první polská ńkola je Ústav pro neslyńící v Romanově. Nejstarńí instituce pro
mentálně postiņené byla utvořená ze 7 oddílů ńkola zaloņena v Poznani v roce
1896. Meziváleĉné období přináńí velký nárůst poĉtu speciálních ńkol.
Významnou roli v oblasti vzdělávání osob se zdravotním postiņením sehrálo
vytvoření Národního institutu speciální pedagogiky ve Varńavě, který byl
zahájen Marií Grzegorzewskou (J. Wyczesany, 2002, s. 64-66). Doba Druhé
světové války je velmi těņké období, zejména pro ty, kteří se odchylují od
přijaté normy fyzické, mentální a intelektuální. Toto je ĉas odstranění slabých
jedinců ze spoleĉnosti, ĉas, kdy mnoho speciálních ńkol zaniká, a práce s lidmi
s postiņením je opět zaměřena na péĉi, krmení a boji o přeņití. Bohuņel válka
zbavila Polsko také mnoha speciálních pedagogů, následkem ĉeho ĉas urĉený
k obnově speciálního vzdělávání se v pováleĉné době rozhodně prodlouņil. To
potvrzuje velký poĉet speciálních institucí (63 speciální instituce) existujících
před válkou a mnohem menńí poĉet po válce (pouze 14 instituci).
V letech 1945-1955 dońlo k trojnásobnému zvýńení jejich poĉtu ( J.
Wyczesany 2002, s. 69-71). Novinkou, která se objevila v pováleĉném období,
byl vznik speciálních mateřských ńkol a "ńkol ņivota" (tj. vzdělávacích institucí
pro osoby s hlubńím mentálním postiņením). Důleņitým momentem v rozvoji
speciálního vzdělávání byla transformace Národního ústavu speciální
pedagogiky ve Vyńńí odborní ńkolu (rok 1970), coņ přispělo k nárůstu poĉtu
vzdělaných speciálních pedagogů (vĉetně magistrů speciální pedagogiky) (J.
Pańczyk 2001, s. 96-98). Osmdesátá léta dvacátého století přinesla rozvoj
speciální pedagogiky jako oboru studia, jednoho z 92 stanovených Hlavní
radou vysokých ńkol. Spolu s vývojem pedagogického myńlení se měnil i
24
přístup k výuce osob se zdravotním postiņením. Stále ĉastěji bylo vidět potřebu
socializace postiņených se spoleĉností. Mělo to vliv na vzdělávací proces, jenņ
na zaĉátku měl formu péĉe a výchovy ve zvláńtních institucích, aņ do doby,
kdy zaĉaly vznikat instituce integraĉní. V návaznosti na světové trendy rovněņ
Polsko se připojilo ke změnám a zaĉalo si ve větńí míře vńímat potřeby osob se
zdravotním postiņením. Tendence ve speciálním ńkolství ukazují zřejmé
změny ve vzdělávání postiņených, poĉínaje převahou speciálního ńkolství,
integraĉním ńkolstvím, inkluzívním vzděláváním konĉe (J. Pańczyk 1999,
Gajdzica 2004, Szumski 2004, Zamkowska A. 2008). Je vidět výrazné zlepńení
v oblasti dodrņování práv osob se zdravotním postiņením na rovné zacházení v
sociálním fungování, stejně jako v přístupu ke vzdělání a výchově. Projevuje
se řadou opatření přijatých na úĉet osob se zdravotním postiņením, které jsou
zaměřeny na jejich plné zapojení do ņivota veřejných ńkol.
Právní podmínky
Nezbytnou podmínkou pro správné působení systému vzdělávání je
vytvoření přísluńné právní struktury, jeņ bude regulovat systém. Jak jiņ bylo
zmíněno dříve, kaņdý obĉan Polské republiky má podle platné polské Ústavy
právo na vzdělání. Otázka přístupu ke vzdělání byla řeńena uņ v pováleĉném
období, kdy byly vytvořené dokumenty, jako jsou:
1. Vyhláńka o povinné ńkolní docházce z roku 1956, kde se uvádí, ņe
děti, které jsou povaņovány za neschopné vzdělání v normální ńkole,
plní povinnou ńkolní docházku ve ńkolách speciálních;
2. Zákon o rozvoji systému vzdělání a výchovy z roku 1961. Ĉlánek 20.
zákona uvádí: "Vzdělávání a výchova dětí a dospívajících: chronicky
nemocných, mentálně retardovaných, tělesně a mentálně postiņených
se koná ve speciálních mateřských ńkolách, základních ńkolách a
vzdělávacích centrech."
Nesporně nejdůleņitějńí akty, jeņ regulují dneńní systém speciálního
vzdělávání, jsou:
1. Zákon ze dne 7. září 1991 o systému vzdělávání, jenņ dává
zdravotně postiņeným dětem a mládeņi příleņitost k
vzdělávání a integraci ve veřejných ńkolách. Zároveň
dovoluje různým subjektům a soukromým osobám řídit
speciální ńkoly a instituce.
2. Zákon ze dne 19. srpna 1994 o ochraně duńevního zdraví a
Nařízení Ministra národního vzdělávání ze dne 30. ledna
1997 ohledně principů organizace revalidaĉních a
výchovných ĉinností pro mentálně postiņené děti a mládeņ,
jeņ umoņňují přidat k povinné ńkolní docházce rovněņ dětí a
mládeņ s hlubokým mentálním postiņením.
Mezi nejdůleņitějńí exekutivní akty zákona z roku 1991 patří:
1. Vyhláńka MEN (Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstvo
ńkolství) ĉ. 15 ze dne 15. května 1993 o zásadách poskytování ņákům
25
psychologické a pedagogické pomoci (Dz.U., Dziennik Ustaw, Sbírka
zákonů MEN ĉ. 6, pol. 19);
2. Nařízení MEN ze dne 11. ĉervna 1993 o organizaci a ĉinnosti
veřejných psychologicko-pedagogických poraden a ostatních
veřejných specialistických poraden (Dz.U. ĉ. 67, pol. 36);
3. Vyhláńka MEN ĉ. 29 ze dne 4. října 1993 o zásadách organizace péĉe
o ņáky se zdravotním postiņením a jejich vzdělávání v běņných a
integraĉních veřejných mateřských ńkolách, ńkolách a institucích, a o
zásadách organizace speciálního vzdělávání ( Dz. U. ĉ. 9, pol. 36);
4. Vyhláńka MEN ze dne 21. února 1994 o typech, organizaci a
principech vedení veřejných opatrovnických, výchovných a
rehabilitaĉních instituci ( Dz. U. ĉ. 41, pol. 156);
5. Nařízení ministra ńkolství a sportu ze dne 7. září 1994 o podmínkách
a způsobu hodnocení, klasifikace a promoce ņáků a studentů, a
provádění zkouńek a testů ve veřejných ńkolách (Dz. U. ĉ. 199, pol.
2046);
6. Nařízení ministra ńkolství a sportu ze dne 18. ledna 2005 o
podmínkách organizace vzdělávání, výchovy a péĉe o děti a mládeņ
se zdravotním postiņením a o sociálně nepřizpůsobivé děti a mládeņ v
mateřských ńkolách, ńkolách a obecních a integraĉních institucích.
Podle vyhláńky MEN ze dne 18. ledna 2005 je moņné rozlińit následující
formy vzdělávání:
1) Speciální mateřské ńkoly a speciální třídy ve veřejných mateřských
ńkolách;
2) speciální ńkoly vńech druhů vĉetně odborných ńkol a speciálních
tříd ve veřejných ńkolách;
3) dětské domovy;
4) sociálně terapeutická centra pro mládeņ;
5) speciální pedagogická a vzdělávací centra;
6) speciální centra výchovy;
7) centra pro děti a mládeņ s hlubokým mentálním postiņením a pro
mentálně postiņené děti a mládeņ s kombinovaným postiņením, jeņ
jim umoņňují realizovat:
a) povinnou roĉní předńkolní přípravu;
b) povinnou ńkolní docházku;
c) povinné vzdělávání (Nařízení MEN ze dne 18. ledna 2005, Dz.U.,
ĉ. 19)
Přistoupením do Evropského spoleĉenství a podepsáním prohláńení a usnesení
Rady a ministrů ńkolství se Polsko zavázalo směřovat k politice rovných
příleņitostí a inkluzívního vzdělávání. Dokumenty EU jasně zdůrazňují odchod
od zacházení se zdravotním postiņením v systému segregace, etiketizace a
statistické diagnostiky směrem k humanistickému přístupu ke ĉlověku v
holistickém pojetí integraĉního vzdělávání, aĉkoli tento přístup není
26
homogenní. Existují různé pokusy a stupně integrace, jeņ jsou stanoveny
zvláńtními edukaĉními potřebami dětí (J. Błeszyński, 2000, s. 19). Mezi
doklady, které chrání zájmy lidí se zdravotním postiņením, patří:
 Deklarace práv osob se zdravotním postiņením,
 Deklarace práv osob s mentálním postiņením,
 Listina základních práv Evropské unie (ĉl. 21; ĉl. 26),
 Usnesení Rady a ministrů ńkolství z r. 1990 o zařazení dětí a
mládeņe s postiņením do běņného vzdělávacího systému,
 Usnesení Rady a ministrů ńkolství z r. 2003 o rovných
příleņitostech ve vzdělávání,
 Madridská deklarace,
 Deklarace ze Salamanky.
Výńe uvedené dokumenty poskytují dítěti se zdravotním postiņením právo na
péĉi v nezbytném pro ně rozsahu. Veńkerá opatření provedena v jejich zájmu
by měla předevńím brát v úvahu jejich dobro. Také působit proti diskriminaci
na základě věku, pohlaví, rasy, barvy pleti, národnostního původu apod.
Poskytují ochranu před předĉasným zaměstnáním, zaruĉují, ņe během období
povinné ńkolní docházky dítě nesmí být přijato do zaměstnání. Zajińťují
sociální integraci a moņnost vyuņívání vńech sociálních výhod ve stejném
rozsahu jako ostatní ĉlenové komunity.
Systém speciálního vzdělávání
Dneńní civilizace a hodnotový kruh, ve kterém ņijeme, vyņaduje, se
aby kaņdé dítě bez ohledu na svou psychofyzickou situaci mohlo vychovávat,
uĉit, realizovat vlastní zájmy a dovedností v ńirokém styku se souĉasníky. Toto
tvrzení vyjadřuje nutnost organizace pracovińť, která budou zaloņena na ideji
integrace vńech dětí, jak zdravých, tak zdravotně postiņených (B. Bobeł, 2006,
s. 393). V 70. ĉlánku Ústavy Polské republiky můņeme nalézt jednoznaĉně
stejné právo vzdělávání kaņdého dítěte. Stát a orgány veřejné moci se tím také
zavazovaly zajistit vńem obĉanům běņný a stejný přístup ke vzdělání tvořením
a podporováním systému individuální finanĉní a organizaĉní pomoci pro ņáky
a studenty. Povinností orgánů veřejné moci je zajińtění osobám se zdravotním
postiņením práva na vzdělání a studování v souladu se zásadou rovnosti před
zákonem a působení proti veńkeré diskriminaci v této oblasti (Ústava PR 2006,
ĉl. 70, s. 15).
Aby ņák byl kvalifikován do speciálního vzdělávání, je nutná
interdisciplinární a mnohostranná diagnóza. Provádí se v pedagogickopsychologické poradně (anebo v jiné specialistické poradně) povolaným k
tomu kvalifikaĉním týmem. Tým tvoří ředitel poradny (jako předseda),
psycholog (vykonává diagnózu s ohledem na emocionální, intelektuální a
spoleĉenské chování dítěte), pedagog (urĉuje stupeň přípravy dítěte na přijetí
do ńkoly), lékař (urĉuje jednotku nemoci) a případně dalńí osoby.
27
Kvalifikaĉní tým vydává:
posudky o potřebě speciálního vzdělávání, v tom o nutnosti
revalidaĉních a vzdělávacích ĉinností pro děti a mládeņ s hlubokým
mentálním postiņením;
 posudky o potřebě individuální výuky pro děti a mládeņ, jejichņ
zdravotní stav znemoņňuje anebo velmi komplikuje moņnost
navńtěvování ńkoly;
 posudky o potřebě ĉasné podpory od chvíle, kdy postiņení bylo
zjińťeno, do zahájení výuky ve ńkole.
Cílem získání posudku rodiĉe anebo poruĉník dítěte musí podat
písemný návrh a vhodnou dokumentaci do psychologicko-pedagogické
poradny.
Rodiĉe obdrņí písemný posudek v termínu do 14 dnů od schůzky
týmu. Proti rozhodnutí neodpovídajícímu písemnému návrhu rodiĉů je moņné
se odvolávat na Kurátora osvěty v termínu do 14 dnů od získání písemného
posudku. Tento posudek stanoví nejvhodnějńí formu vzdělávání s ohledem na
potřeby dítěte a urĉuje vhodné formy specialistické podpory. Jinak posudek
není determinanta, která nutí k umístění dítěte ve speciální ńkole. Koneĉné
rozhodnutí o umístění dítěte do jednotlivých forem vzdělávání záleņí na
rodiĉích (anebo zákonných zástupcích dítěte). Posudek je vydáván v kaņdé fázi
vzdělávání. Takový posudek v případě speciálního vzdělávání má platnost 1
rok anebo je sjednán na dobu neurĉitou. V případě revalidaĉních a
vzdělávacích ĉinností posudek má platnost 5 let.
V psychologicko-pedagogických poradnách děti zdravotně postiņené
nebo od narození postiņením ohroņené, a také mládeņ, mohou obdrņet
psychologicko-pedagogickou pomoc, tj. pomoc v oblasti logopedie a pomoc s
výběrem oboru vzdělávání a povolání. Rodiĉe a uĉitelé mohou obdrņet
psychologicko-pedagogickou pomoc týkající se výchovy a vzdělávání dětí a
mládeņe. Tato pomoc je dobrovolná a bezplatná.
Speciální vzdělávání je elastický systém pedagogických usnadnění,
která se vztahují na ņáky s různými druhy problémů s uĉením, a s různým
jejich stupněm. Jsou to problémy působené vnějńím anebo vnitřním ĉinitelem
(Pańczyk 1999, s. 75-76). Struktura tohoto systému je paralelní a
komplementární k obecnému systému (Z. Gajdzica 2008, s.104). To znamená,
ņe struktura ńkolství pro osoby s různými typy postiņení (rovněņ integraĉního
ńkolství) je stejná jako struktura veřejného ńkolství. Působí pak jak speciální
mateřské ńkolky, tak speciální základní ńkoly, speciální vyńńí sekundární ńkoly
(MEN, O vzdělání... 2001, s. 18-21).
V polské literatuře můņeme najít dva přístupy k vymezení oblasti
speciálního vzdělávání: segregaĉní (speciální ńkoly) a nesegregaĉní (inkluzívní
ńkoly) (A. Hulek, 1977, ministerstvo ńkolství…2001)
S. Kowalik nabídl následující klasifikaci, základem které je proces
rehabilitace:
28


uzavřený systém (rehabilitovaná osoba je vystavována působení
jenom uzavřených institucí);
 polootevřený systém (rehabilitovaná osoba je ĉásteĉně vystavována
působení uzavřených institucí);
 otevřený systém (rehabilitovaná osoba není přímo vystavována
působení institucí) ( S. Kowalik, 1984, s. 94).
Trochu jiný pohled na systém speciálního vzdělávání můņeme najít u
G. Szumského, který ukázal následující „ideální“ klasifikaci. Klasifikace
prezentuje ĉtyři typy systémů speciálního vzdělávání:
 segregaĉní typ (speciální vzdělávání v ńirokém rozsahu, vedeno v
segregaĉních institucích. Ņádná administrativní omezení v dostupu k
speciální pomoci);
 typ spoleĉného proudu (speciální vzdělávání v ńirokém rozsahu,
vedeno v nesegregaĉních institucích. Ņádná administrativní omezení
v dostupu k speciální pomoci);
 asimilaĉní typ (speciální vzdělávání v malém rozsahu, vedeno v
segregaĉních institucích. Administrativní omezení v dostupu k
speciální pomoci);
 inkluzívní typ (speciální vzdělávání v malém rozsahu, vedeno v
nesegregaĉních institucích. Administrativní omezení v dostupu k
speciální pomoci) (G. Szumski, 2009, s.172)
Podle autorových slov je výńe uvedená klasifikace ideální, protoņe
nelze jí provést v realitě. Tato klasifikace pouze organizuje skuteĉnost,
umoņňuje rozlińení existujících jevů a urĉení jejich příĉin (G. Szumski, 2009,
s. 176).
Speciální mateřské ńkoly, speciální třídy při běņných mateřských
ńkolách, speciální ńkoly a speciální třídy při běņných ńkolách se pořádá pro
děti a mládeņ:
1. neslyńící,
2. slabě slyńící,
3. nevidomé,
4. slabozraké,
5. tělesně postiņené,
6. lehce mentálně postiņené,
7. mírně anebo hluboce mentálně postiņené,
8. s autismem,
9. kombinovaně postiņené,
10. s chronickým onemocněním,
11. s duńevními poruchami,
12. sociálně nepřizpůsobivé,
13. s rizikem sociálního vylouĉení,
14. ohroņené závislostí,
29
15. s poruchami chování (Nařízení MEN Dz. U. ĉ. 19, pol. 166)
Vńeobecně můņeme polský systém vzdělávání osob postiņených
rozdělit na typy: segregaĉní, integraĉní a inkluzívní, a také na individuální
výuku (která není povaņována za samostatnou formu).
Ilustrace ĉ. 1. Systém speciálního vzdělávání
Systém speciálního vzdělávání
Segregace
(speciální ńkoly)
Zdroj informací : vlastní
Integrace
(integraĉní ńkoly)
Inkluze
(běņné ńkoly)
Speciální ńkoly a třídy (segregační typ) jsou pracovińtě, jejichņ
základním cílem je zajińtění správných podmínek vńestranného rozvoje pro
kaņdé dítě mimo normu. Takový rozvoj má působit plnou aktivizaci jejich
psychofyzických dovedností. Během realizace základních cílů, ńkola a
speciální třídy formují vhodné postoje ņáků, a také jim poskytují potřebné
informace a dovednosti (J. Wyczesany, 2002, s. 76). V souladu s nařízením
MEN speciální ńkoly mohou být zakládány pro děti a mládeņ s mentálním
postiņením, s vadami sluchu, zraku, chronicky nemocné a tělesně postiņené
(Nařízení MEN ĉ. 29). Cílem speciální ńkoly je příprava na ņivot v integraci se
spoleĉností dosaņením co nejvíce vńestranného rozvoje ņáků v pro ně
přístupném rozsahu speciálními metody, a také přípravou na povolání
(Nařízení ĉ. 29, pol. 6). Je to rozńířená forma běņného ńkolnictví, jejíņ cílem je
zvýńení kvality ņivota osob, které působí v podmínkách různých postiņení (A.
Hulek, 1979, s. 9). Speciální vzdělávání se charakterizuje zvláńtní specifikou,
která vyplývá z:

předmětu působení (ņáci, jeņ mají rozmanité, a v
různé míře, potíņe s výukou),

nastávajících procesů (kromě těch, které se vńeobecně
vyskytují v běņném vzdělávání, také procesů v revalidaci/rehabilitaci a
resocializaci),

pouņívaných metod a prostředků, vhodných
programů, jeņ berou v úvahu problémy ņáků,

cílů působení (kromě těch, které platí v celém
systému, také revalidaĉní/ rehabilitaĉní a resocializaĉní cíle, hlavně
spojené s přípravou postiņených na souņití a interakce s osobami bez
postiņení) ( J. Pańczyk 1991, Z. Gajdzica 2007, s. 121).
Jak uņ bylo řeĉeno, struktura speciální ńkoly neodbíhá od
struktury běņné ńkoly. V rámci této struktury se rozlińuje ńestiletou
základní ńkolu, jeņ je vnitřně dělená na dvě edukaĉní etapy: třídy I-III
stanoví první etapu, třídy IV-VI druhou etapu. Dále vzdělávání
pokraĉuje tříletým gymnáziem; je to třetí etapa edukace. Poslední,
30
ĉtvrtá etapa je střední ńkola. To můņe být: tříletá specializována střední
ńkola, dvouletá odborná ńkola, dvouletá střední ńkola doplňující,
postsekundární ńkola buď ńkola, jeņ připravuje na povolání (MEN, O
vzdělání…, 2001, s. 18-21).
Speciální vzdělávání se pořádá pro děti a mládeņ s moņností
prodlouņení během jednotlivých etap vzdělávání:

speciální mateřská ńkola (do 10 let)

speciální základní ńkola (do 18 let)

speciální gymnázium (do 21 let)

speciální střední ńkola (do 24 let)
Od roku 1999, kdy reforma ńkolství vstoupila v platnost, osoby
hluboce mentálně postiņené stejně podléhají povinné ńkolní docházce. Lehce
mentálně postiņení ņáci mají moņnost se vzdělávat buď ve speciální ńkole, jeņ
realizuje program pro lehce postiņené, anebo také v běņné ńkole. Ņáci s
mírným a pokroĉilým postiņením se vzdělávají v edukaĉně terapeutických
centrech. Naproti tomu je pro hluboce mentálně postiņené ņáky urĉena výuka v
revalidaĉních a vzdělávacích centrech, jejichņ cílem je předevńím
zdokonalování, rehabilitace, rozvíjení dovedností kaņdodenního ņivota a
podporování rozvoje komunikaĉních schopností.
Poĉet ņáků v jednotlivých třídách speciálních ńkol záleņí na druhu a
míře postiņení:

pro ņáky s lehkým mentálním postiņením – od 10 do 16,

pro ņáky s mírným a pokroĉilým mentálním postiņením – od
6 do 8,

pro ņáky s hlubokým mentálním postiņením, kombinovaným
postiņením anebo autismem – od 2 do 4,

pro nevidomé a slabozraké ņáky – od 8 do 10,

pro neslyńící a slabě slyńící ņáky, pro neslyńící a slabě slyńící
ņáky s mentálním postiņením, pro nevidomé a slabozraké ņáky s mentálním
postiņením– od 8 do 10,

pro chronicky nemocné ņáky – od 10 do 16, v tom v ńkolách
pro děti s duńevními poruchami – od 6 do 8,

pro ņáky s tělesným postiņením– od 8 do 12,

pro sociálně nepřizpůsobivé ņáky, pro ņáky ohroņené
závislostí a pro ņáky s poruchami chování – od 10 do 16 (Nařízení ĉ. 29, pol.
11).
V speciálních ńkolách pro ņáky s mírným a pokroĉilým mentálním
postiņením se větńinou pouņívá popisné hodnocení. Mělo by ono mezi jiné
obsahovat souĉást vyjádřenou ĉíslem. Ńkolní vysvědĉení se ņákům nevydává.
Skonĉení ńkoly se prokáņe zvláńtní listinou s pouņitím speciálního hodnocení.
31
Speciální ńkoly a třídy přináńí postiņeným ņákům výhody, jeņ jsou
hodnotou speciálního ńkolství. Podle Janiny Wyczesané má speciální
vzdělávání:

postiņené ņáky vybavit znalostmi, dovednostmi a zruĉnostmi,
jeņ byly vymezené v programu,

připravit na ņivot, zespoleĉenńtit

rozvíjet osobnost (J. Wyczesany, 2002, s. 84).
Naproti tomu Halina Borzyszkowska uvádí následující podrobné cíle
speciálního vzdělávání:

opravovat poruchy a zlepńovat správné psychické funkce,

vypracovávat pohybové zruĉnosti a dovedností nutné k
výkonu povolání,

formovat zvyky a praktické dovednosti nutné pro
spoleĉenský a pracovní ņivot,

formovat správný postoj vůĉi lidem a také vńtěpovat základní
zásady kultury kaņdodenního ņivota,

vypracovávat sebeobsluhu a samostatnost v různých
projevech kaņdodenního ņivota (H. Borzyszkowska, 1977, s. 42).
Speciální ńkola je předevńím místo, jeņ v kaņdém ohledu je
přizpůsobené potřebám postiņených ņáků. Je to místo, v němņ se postiņení
mohou uĉit, cítí se bezpeĉně a jsou vychovávány s ohledem na jejich moņnosti.
Speciální ńkoly musí být architektonicky přizpůsobeny a vybaveny zařízeními
a uĉebními pomůcky nezbytnými k provádění lekcí vyuņitím rozmanitých
metod. K pouņívaným v speciálních ńkolách metodám patří: Metoda
pracovních středisek, Metoda rozvoje pohybem Weroniky Sherbornové,
Metoda bon depart a její polská verze – Metoda dobrého startu, Denisonova
Edukaĉní kineziologie, Metoda Glena Domana, percepĉně-motorický systém
N. C. Kepharta, Metoda Peto, Mobathova Metoda, Metoda sensorické
integrace, Metoda snoezelen, Knillova Metoda, Dogoterapie, Muzikoterapie,
Arteterapie, Hipoterapie.
Integrační ńkoly a třídy (integrační typ) – integrací se rozumí
spoleĉnou výchovu a výuku dětí, jeņ mají různé rozvojové moņnosti (J.
Wyczesany 1997). V Polsku integraĉní vzdělávání je zaloņeno na hamburském
modelu. Je to model, jenņ se v Polsku stál nejpopulárnějńí (Z. Gajdzica 2008,
s.119). Integraĉní vzdělávání znamená mnoho restrukturizaĉních změn ve
ńkolách, změnu vyuĉovacích metod a technik, působí změny v přístupu k
ņákům a vzdělávání. Integrace vyņaduje přizpůsobení celého systému jak
konkrétního pracovińtě, tak sociálního prostředí, v němņ toto pracovińtě
funguje. První předńkolní integraĉní třída vznikla ve Varńavě v roce 1989, při
rehabilitaĉním oddělení zdravotnické sluņby. V dalńích letech se zaĉala
objevovat integraĉní oddělení v mateřských a ostatních ńkolách v celém
hlavním městě. Největńí a zároveň nejdynamiĉtějńí rozvoj pracovińť nastoupil
32
v letech 1993–2000. V této době se integrace rozńířila na celé Polsko, aĉkoliv
ne ve stejné míře. Záleņelo to na směru vzdělávací politiky, jeņ byla přijata
lokální vzdělávací vládou a samosprávou, a také na bohatství kraje a lidských
zdrojích. Nejdůleņitějńím aktem, jeņ stanoví pravidla organizace integraĉního
vzdělávání, je Nařízení Ministerstva ńkolství ze dne 18. ledna 2005. Nařízení
upřesňuje, jaké podmínky by měly být splněné, aby vzdělávání mohlo být
uznáno za integraĉní.
V souladu se základy hamburského modelu, organizace vzdělávacího
procesu musí splňovat několik důleņitých podmínek. V rámci integraĉního
vzdělávání působí integraĉní mateřské ńkoly, integraĉní třídy při běņných
mateřských ńkolách, integraĉní ńkoly, a také integraĉní třídy při běņných
ńkolách. Integraĉní mateřská ńkola/ńkola je instituce, jeņ na kaņdé etapě
vzdělávaní má různá oddělení (v případě ńkoly – integraĉní třídy).
Integraĉní třída má sníņený poĉet ņáků. Jedná se o 15-20 ņáků ve
třídě, v tom tří aņ pět s různým druhem a mírou postiņení. V třídě pracují dva
pedagogové, z nichņ jeden musí mít vzdělání v oboru speciální pedagogiky a je
urĉen jako spoluorganizátor edukaĉního procesu. Přítomnost druhého uĉitele je
nezbytná, protoņe postiņení ņáci realizují individuální vzdělávací programy a
získávají speciální pomoc během realizace těchto programů. Nelze
zapomenout, ņe je také třeba vyhovovat psychickým a poznávacím potřebám
zdravých dětí. Jeden uĉitel není schopen splnit vńechny ty povinnosti. Cílem
maximálního zapojení postiņených osob do edukaĉního a spoleĉenského ņivota
třídy by měla vzniknout přesná spolupráce mezi těmi dvěma pedagogy. Rozsah
spoleĉných povinností by se měl týkat:
 porozumění edukaĉním potřebám a moņnostem dětí mimo normu a s
poruchami v rozvoji, a také těm se specifickými problémy ve výuce;
 podporování rozvoje postiņených dětí během vzdělávacího procesu;
 spoluorganizování výuky a procesu výchovy v integraĉních formách,
zejména:
 spoleĉný výběr anebo spoleĉná příprava vzdělávacích programů
(přizpůsobení edukaĉních programů k potřebám rozmanitých ņáků);
 tvoření koherentního systému vzdělání prostřednictvím jednání o
zásadách a způsobech práce s postiņeným a se zdravým dítětem;
 příprava pracovní strategie ve třídě (výběr strategií, tak aby vycházely
vstříc individuálním potřebám a moņnostem ņáků);
 rozdělení povinností ve třídě, plánování rozdělení rolí během vyuĉování;
 příprava a zavedení edukaĉního programu;
 úprava vzdělávacích poņadavků pro jednotlivé ņáky v souladu s
doporuĉeními psychologicko-pedagogických poraden;
- příprava a realizace programu zapojování rodiĉů k aktivitám ve třídách a
ve ńkole (R. Flis, 2005, s.19).
33
Přestoņe autorka vyjmenovává zásady úspěńné spolupráce, jako jsou:
partnerství, vzájemný respekt, příznivá pomoc, efektivní komunikace,
systematické, spoleĉné plánování práce, spoluzodpovědnost za průběh procesu
výchovy a vzdělávaní (R. Flis, s.19), praxe ĉasto vypadá jinak. Nedostatek
správné komunikace, spoleĉného plánování a rozhodování vedou k segregaci v
integraĉní třídě. Místo integrování práce skupiny následuje její rozdělování.
Snaha realizovat uĉební osnovu ĉasto vede k tomu, ņe se třídní uĉitel zabývá
edukaci děti bez postiņení, zatímco se uĉitel, jenņ spoluvede vzdělávací proces,
soustředí na dětech s postiņením. A proto je tak důleņitý výběr pracovníků pro
integraĉní třídy.
Integraĉní vzdělávání má mnoho výhod. Integraĉní pracovińtě musí
být organizaĉně a urbanizaĉně přizpůsobeno vzdělávání postiņených ņáků
(Nařízení MEN ze dne 4. října 1993, Nařízení MEN ze dne 10. prosince 1999,
s. 21). Jak uĉitel, tak vńechny děti (postiņené a zdravé) mohou poņádat o
pomoc ostatní specialisty, to znamená: logopedu, psychologa, rehabilitanta.
Problém je v tom, ņe ńkoly nejsou vázány na zaměstnávání zmíněných
specialistů a ĉasto se rozhodnou je nezaměstnávat, coņ je spojené s finanĉními
úsporami.
Nejdůleņitějńím úkolem integrace je zapojit postiņené a nepostiņené
dětí do spoleĉného procesu vzdělávání a výchovy. Postiņení ņáci realizují s
pomocí specialistů individuální program, jenņ je přizpůsoben jejich zvláńtním
potřebám. Zároveň ale jsou ve stálém styku s vrstevníky bez postiņení.
Integrace přispívá k vńestrannému rozvoji dětí, nejen těch s postiņením.
Poskytuje vńem dětem mnoho různých sociálních zkuńeností, a tím stimuluje
jejich emocionální a sociální rozvoj.
Běņné ńkoly (inkluzívní typ). Inkluze je povaņována za nejvyńńí
formu integrace, plnou formu integrace (Z. Gajdzica 2008, s.117). Jinak je
známa jako inkluzívní edukace (G. Szumski 2009, s.175). Podstatou této
formy vzdělání je zapojování postiņených ņáků do běņných ńkol. Postiņení ņáci
realizují stejný edukaĉní program jako ņáci bez postiņení. Zvláńtní pomoc je
tentokrát maximálně omezená. Veńkeré problémy, jeņ vznikají z důvodu
postiņení, mělo by se překonat pomocí standardních metod, pouņívaných v
práci se zdravými ņáky. Speciálního vzdělávání se v inkluzívní formě pouņívá
jen zřídká, jen s malým poĉtem ņáku se tak zachází jako s osobami zdravotně
postiņenými. Inkluze, aby splnila svůj úĉel, měla by být náleņitě připravena a
realizována. Existuje moņnost, ņe ńpatná politika zapojování postiņených ņáků
do běņné ńkoly bude mít opaĉný úĉinek. Namísto totální integrace můņe
dopadnout jako horńí forma segregace. Ńkola, uĉitele a vrstevnici by totiņ
postiņenému ņákovi měli poskytnout takovou podporu, jeņ bude vést k jeho
intelektuálnímu, emocionálnímu a spoleĉenskému rozvoji. Jak postiņení, tak
zdraví ņáci, a také uĉitelé, měli by cítit pohodlí a atmosféru akceptace,
porozumění, spolupráce a vzájemné tolerance s ohledem na své vzájemné
potřeby. Jen v takových podmínkách inkluze bude úspěńnou formou
34
vzdělávaní. Uĉitelé jsou povinní vytvořit náleņitou atmosféru, kterou by měli
cítit ņáci. Speciální ńkola je právě toto místo, ve kterém jsou k tomu vytvořeny
vhodné podmínky. Naopak běņná ńkola je povinná zaruĉit plnění
garantovaného zákonodárcem rovného přístupu ke vzdělání pro osoby se
zdravotním postiņením.
Vedle jiņ zmíněných forem existuje také individuální vzdělávání,
které se (jak uņ bylo řeĉeno dříve) nepovaņuje za typ vzdělávání. Je to svého
druhu dalńí moņnost pro děti, jeņ z důvodu např. dysfunkce v pohybovém
aparátu anebo chronického onemocnění nejsou schopné uĉit se ve ńkole.
Nutnost individuálního vyuĉování hlásí psychologicko-pedagogická poradna,
prostřednictvím rozhodnutí o potřebě speciálního vzdělávání, kterým se
rozhoduje o této formě edukace. Vedou se diskuse, aby bylo individuální
vyuĉování zapojeno do segregaĉní formy vzdělávání. Dítě, jeņ se úĉastní
individuální výuky a výchovy, zůstává ņákem (odchovancem) konkrétní ńkoly
(nebo mateřské ńkoly), která tuto výuku a výchovu organizuje. Následkem
organizování edukaĉního procesu v domě ņáka je obvykle omezení do minima
jeho kontaktu s vrstevníky (J. Wyczesany, 2001, Dykcik W., s. 287). Přestoņe
se individuálním vzděláváním myslí organizovat výuku podle moņností
ĉásteĉně ve ńkole, tento kontakt není systematický. Na rozdíl od speciální
ńkoly, během individuální výuky dítě nemá moņnost se ĉasto setkávat s jinými
dětmi, dokonce i s dětmi s podobnými dysfunkcemi.
V případě dítěte, které se vzdělává individuálně, se realizuje
program běņné ńkoly (nebo mateřské ńkoly), jenņ se upraví s ohledem na
moņnosti konkrétního ņáka, stanovené psychologicko-pedagogickou anebo
jinou odbornou poradnou. Naopak se pro mentálně postiņené a neslyńící dítě
pouņívá program speciální ńkoly ( Nařízení ĉ. 29, kapitola 2 ĉl. 18, pol. 7).
Statistiky systému speciálního vzdělávání (GUS, polský statistický úřad, 2010)
Na úrovni základní ńkoly se ve ńkolním roce 2008/2009 vzdělávalo
63,7 tisíc ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami, coņ představovalo 2,8%
populace ņáků základních ńkol. Více neņ polovina zdravotně postiņených ņáků
se vzdělávala v běņných ńkolách, naopak se ve speciálních základních ńkolách
vzdělávalo 40,7% vńech ņáků se zdravotním postiņením (ve srovnání s 40,1%
v předchozím roce). Ve speciálních základních ńkolách se uĉilo 25,9 tisíc ņáků,
tj. o 5,1% méně neņ v předchozím roce. Individuálně (v celkovém poĉtu osob,
na něņ se vztahuje speciální vzdělávání bez speciálních ńkol) se vzdělávalo 5,4
tisíc ņáků, tj. o 8,7% méně neņ v předchozím roce.
Na úrovni gymnázia se ve ńkolním roce 2008/2009 vzdělávalo celkem
56,2 tisíc ņáků se zdravotním postiņením, coņ představuje 4,1% vńech ņáků
(podobně jako v předchozím roce). Ve speciálních gymnáziích se vzdělávalo
31,4 tisíc ņáků se zdravotním postiņením, tj. 5% míň neņ v předchozím roce. Z
celkového poĉtu ņáků se zdravotním postiņením, na nichņ se vztahuje speciální
vzdělávání (bez speciálních ńkol), vzdělání získávalo, stejně jako v předchozím
roce, 3800 ņáků, tj. pouze o 0,9% studentů méně neņ v předchozím roce.
35
Ve speciálních ńkolách a speciálních gymnáziích poĉet chlapců
převyńuje poĉet dívek. Ve ńkolním roce 2008/2009 na kaņdých 100 chlapců –
průměrně 55 dívek.
Pokud jde o střední ńkoly, mezi které patří: ńkoly připravující na
povolání, odborné ńkoly, střední ńkoly, střední ńkoly doplňující, střední
specializované ńkoly, technické ńkoly, technické ńkoly doplňující, vńeobecně
vzdělávací umělecké ńkoly a střední odborná uĉilińtě statistiky ukazují pokles
poĉtu těchto ńkol ve srovnání s předchozím rokem o 3%.
Poĉet ńkol připravujících na povolání se během dvou let zvýńil o
7,5%, zatímco se poĉet ņáků zvýńil o více neņ 10% ve srovnání s loňským
rokem. Rostoucí zájem o tento typ ńkoly je také vidět ve zvyńujícím se poĉtu
ņáků v prvních třídách, jenņ je o 6,5% vyńńí neņ v předchozím roce. Větńina z
těchto ńkol se nachází ve městech (80,5%) a zahrnuje 80% vńech ņáků v
takových ńkolách. Téměř vńechny tyto ńkoly byly vedeny místními vládními
institucemi (96%), ostatními sdruņeními a spoleĉenskými organizacemi.
V odborných ńkolách se ve ńkolním roce 2008/2009 vzdělávalo 17,9
tisíc ņáků podléhajících speciálnímu vzdělávaní, z toho 16,3 tisíc (91%) se
uĉilo ve speciálních ńkolách (pokles oproti předchozímu roku o 1,1 tisíc ņáků).
Ņáci s rozhodnutím o mírném mentálním postiņení ĉinili 80,3% vńech ņáků
odborných ńkol se zdravotním postiņením.
Ve speciálních technických ńkolách se ve ńkolním roce 2008/2009
vzdělávalo 849 ņáků. Ve srovnání s předchozím rokem se poĉet takových ńkol
sníņil o 1, a poĉet ņáků klesl o 8. Souĉasně se v běņných technických ńkolách
vzdělávalo 1091 ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Největńí skupina ņáků byly osoby s chronickým onemocněním a se
sluchovým postiņením. V roce 2008/2009 speciální technické ńkoly
absolvovalo 222 ņáků (38% z nich absolvovalo technické ńkoly doplňující),
běņné technické ńkoly pak absolvovalo 117 ņáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. K maturitní zkouńce ve speciálních technických ńkolách přistoupilo
127 ņáků, 71 úspěńně absolvovalo maturitu.
Ve středních specializovaných ńkolách se v roce vzdělávalo 1332
ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento poĉet se sníņil ve srovnání
s předchozím rokem o 23,3%. Z toho méně neņ 25% byli ņáci s tělesním
postiņením, pak s chronickým onemocněním téměř 21%. V roce 2008/2009 se
na středních ńkolách specializovaných vzdělávalo 807 ņáků s potvrzením o
potřebě speciálního vzdělávání. Tyto ńkoly absolvovalo 285 ņáků se
zdravotním postiņením (0,6% celkového poĉtu ņáků).
Ve speciálních specializovaných ńkolách se ve výńe zmíněném roce
vzdělávalo 525 studentů s potvrzením o potřebě speciálního vzdělávání. Ve
stejném roce tyto ńkoly absolvovalo 186 ņáků. Maturitní zkouńku sloņily 164
osoby (vĉetně absolventů z předchozích let) a maturitní vysvědĉení získalo
64% z nich.
36
Speciálního vzdělávání se ve středních ńkolách zúĉastnilo 1068 ņáků
se speciálními vzdělávacími potřebami, coņ představuje 0,2% vńech ņáků
středních ńkol. Z toho polovina ņáků s potřebou speciálního vzdělávání byly
dívky.
Největńí skupinu ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami
stanovili ņáci s tělesným postiņením (23,4%), pak s chronickým onemocněním
(16,4%), slabozraké a slabě slyńící (9,7%), s mírným mentálním postiņením
(9,4 %), s kombinovaným zdravotním postiņením (6,3%), ohroņení sociální
nepřizpůsobivostí (6,1%), s poruchou chování (5,1), neslyńící (3,7%), s
duńevními poruchami (3,4%) sociálně nepřizpůsobiví (2,5%), s rizikem vzniku
závislosti (1,6%), s autismem (1,4%), nevidomí (1,3%).
Ve ńkolním roce 2008/2009 působily 43 speciální střední ńkoly (o 3
více neņ v předchozím roce). Tyto ńkoly byly větńinou řízeny místními
vládami (88,3%). Absolventi speciálních ńkol tvořili 0,2% populace absolventů
středních ńkol pro mládeņ (z toho 46,9% byly ņeny). V roce 2008/2009
maturitní vysvědĉení získalo 85% ņáků, kteři přistoupili k maturitní zkouńce ve
speciálních středních ńkolách a speciálních středních ńkolách doplňujících.
Největńí poĉet ņáků středních ńkol pro mládeņ, jeņ se úĉastnili
speciálního vzdělávání, se vzdělával v krajích: Mazovském (19,9%), Slezském
(10,5%), Malopolském (9,2%), Velkopolském (8,4%) Dolnoslezském (7,2%),
Kujavsko-pomořském (6,9%), Pomořském (6,3%), Lodņském (6,0%),
Podkarpatském (5,9%), Lublinském (4,5%) Západopomořanském (4,3%),
Varmijsko-mazurském (3,8%), Svatokříņském (3,0%), Lubuńském a
Podleském (1,4%), Opolském (1,4%).
Konečné závěry
V diskusi týkající se dítěte a jeho práva na vzdělání nelze pochybovat
o tom, ņe dítě se zdravotním postiņením má stejné právo získat vzdělání jako
kaņdé jiné dítě v Polsku za podmínek, jeņ berou zřetel na jeho věk a potřeby.
Uskuteĉnění ideje moderního vzdělávacího systému znamená dlouhodobý
proces, který zahrnuje změny nejen organizaĉní, ale do znaĉné míry spojené s
veřejným povědomím a formováním postojů k postiņení. Mentální překáņky
integrace se v různé míře týkají různých druhů postiņení, lze také říct, ņe
obecně spoleĉnost o osobách se zdravotním postiņením moc neví. Polsko je
zemí, která si bezpochyby vńímá potřeb osob zdravotně postiņených a snaņí se
sledovat světové trendy ve vzdělávání těchto osob. Význámný je rovněņ fakt
ĉlenství Polska v Evropské unii, která stanoví urĉité směrnice pro země, jeņ k
ní patří. Ministerstvo ńkolství uvaņuje, ņe podstatou reformy systému
speciálního vzdělávání je mířit k vńeobecnému vzdělání pro vńechny ņáky ve
ńkolách, a zajistit ņákům se zdravotním postiņením podmínky pro plnění
povinné ńkolní docházky s ohledem na tempo jejich rozvoje.
Jsou to potřeby ņáka, jeņ by měly urĉovat způsob plnění veńkerých
úkolů v oblasti výuky (Ministerstvo ńkolství, O vzdělávání... 2001, s.22). Tyto
změny by měly být provedeny s velikou opatrností, měly by být konsekventní
37
a probíhat dlouhodobě. Příliń rychlé změny a zavedení inkluze, jenņ je sama o
sobě dobrý nápad, můņou vést k negativním důsledkům. Nelze jen uĉinit
rozhodnutí o zavedení inkluze jako závazné formy, neņ se dřív k tomu náleņitě
nepřípraví. Důleņité je, aby odborníci, pracující kaņdodenně ve ńkolách, ve
kterých se ņáci se zdravotním postiņením uĉí, věděli o problémech, s nimiņ se
mohou setkat v případě kontaktu s těmito ņáky. Aby měli jistotu, ņe mohou
poĉítat s podporou, jakmile budou jí potřebovat. Není pochyb o tom, ņe kaņdá
z forem vzdělávání osob se zdravotním postiņením, jeņ je k dispozici v Polsku,
má své plusy a minusy. V případě kaņdé z nich je moņné najit ņáků, pro které
právě tato forma je prostě nejvhodnějńí. Je proto obtíņné zvolit jednu a ukázat
v ĉem je lepńí neņ ostatní. Nańtěstí si v Polsku můņeme vybrat mezi výńe
zmíněnými formami, protoņe vńechny tři jsou přítomny v polském
vzdělávacím systému.
Bibliografie:
Błeszyński J. (2000), Perspektywy funkcjonowania szkolnictwa specjalnego w
Polsce.
„Wychowanie Na Co Dzień”, nr 4-5.
Bobeł B. (2006), Integracyjne oddziały przedszkola szansą integracji
społecznej dzieci niepełnosprawnych [w:] S. Włoch (red.): Edukacja
przedszkolna w teorii i praktyce, Wyd. UO, Opole.
Borzyszkowska H. (1977), Wybrane zagadnienia z oligofrenopedagogiki.
Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Flis R.(2005), Praca w klasie integracyjnej. Impuls, Kraków
Gajdzica Z., Klinik A. (2004), (red.) Watki zaniedbane, zaniechane, nieobecne
w procesie edukacji i wsparcia społecznego osób niepełnosprawnych, Wyd.
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
Gajdzica Z. (2007), Edukacyjne konteksty bezradności społecznej osób z
lekkim upośledzeniem umysłowym. Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Gajdzica Z. (2008), (red.), Wspólne i swoiste zagadnienia edukacji i
rehabilitacji osób z upośledzeniem umysłowym, Oficyna Wydawnicza
„Humanitas”, Sosnowiec
Gajdzica Z., Rottermund J., Klinik A., (2008), (red.) Uczeń niepełnosprawny i
jego nauczyciel w przestrzeni szkoły. Tom 5, Impuls, Kraków.
Hulek A. (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania [w:] A. Hulek
(red.), Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa.
Hulek A. (1979), Współczesne kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej. „Studia
Pedagogiczne”, T. 40.
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, 2006
Kowalik S. (1984), Rehabilitacja upośledzonych umysłowo. PWN, Warszawa.
Ministerstwo Edukacji Narodowej o kształceniu integracyjnym i specjalnym
(2001), Biuro Administracyjne MEN, Biblioteczka Reformy nr 35, Warszawa.
Pańczyk J. (1991), Pedagogika specjalna. Psychopedagogiczne i metodyczne
studium terminologiczne, Warszawa
38
Pańczyk J.(2001), Pedagogika Specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:]
Dykcik W. (red.): Pedagogika Specjalna. Poznań
Szczepankowski B.(1999), Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi, WSiP,
Warszawa
Szumski G. (2009), Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Wyd. PWN,
Warszawa
Wołczyk J.(1974), Elementy polityki oświatowej, PWN, Warszawa
Wyczesany J. (2002), Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wyd. Impuls,
Kraków.
Vyhláńka MEN ĉ. 29 ze dne 4. října 1993 o zásadách organizace péĉe o ņáky
se zdravotním postiņením a jejich vzdělávání v běņných a integraĉních
veřejných mateřských ńkolách, ńkolách a institucích, a o zásadách organizace
speciálního vzdělávání ( Dz. U. ĉ. 9, pol. 36);
Rozporządzeniu MEN z 10 grudnia 1999. Dziennik Ustaw z 10 grudnia 1999r;
por. Ministerstwo Edukacji Narodowej o kształceniu integracyjnym i
specjalnym. Warszawa: MEN, 2001.
Nařízení MEN ze dne 18. ledna 2005, Dz. U. 05.19.167 o podmínkách
organizace vzdělávání, výchovy a péĉe o děti a mládeņ se zdravotním
postiņením a o sociálně nepřizpůsobivé děti a mládeņ v mateřských ńkolách,
ńkolách a obecních a integraĉních institucích.
http://www.men.gov.pl/images/pdf/statystyka/ow2008_2009.pdf
Petr Franiok
Ostravská univerzita v Ostravě
39
Současné trendy ve vzdělávání osob s mentálním postižením
v České republice
Souĉasné ńkolské systémy jednotlivých zemí Evropské unie si kladou za cíl
vytvoření rovnocenných příleņitostí pro ņivot osob se zdravotním postiņením,
ve ńkolské praxi pro děti, ņáky a mládeņ se speciálními vzdělávacími
potřebami. Od poloviny devadesátých let 20. století je nastolen v Ĉeské
republice (i v některých dalńích zemích EU) problém integrovaného (později
inkluzivního) vzdělávání ņáků s mentálním postiņením.
Současné pojetí speciálního vzdělávání pro mentálně postižené
V souĉasné době jiņ zcela přirozeně uznáváme právo vńech lidí na
vzdělávání, které je zakotveno i v mezinárodních úmluvách. Právo dětí, ņáků a
studentů na vzdělávání v přirozeném, nerestriktivním prostředí je
v demokratické spoleĉnosti nezpochybnitelné. Zásadní otázkou tedy není, zdali můņe být dítě s mentálním postiņením vzděláváno v běņné ńkole, ale jak
takovému dítěti toto vzdělávání umoņnit, aby z něho mělo uņitek samo dítě i
jeho sociální okolí (spoluņáci, rodina atd.).
K mezinárodním dokumentům, které ovlivnily celosvětový trend v péĉi o
osoby s mentálním postiņením, patří Vńeobecná deklarace lidských práv
(1948), Deklarace o právech dítěte (1959), Deklarace práv mentálně
postiņených osob (1971), Úmluva o právech dítěte (1990). Spoleĉnost by
měla poskytovat lidem s mentálním postiņením potřebné sluņby nikoli na bázi
dobroĉinnosti, ale na základě jejich práv (Ńvarcová, Vítková, 2001, s. 5). Tyto
dokumenty zavazují státy, které je ratifikovaly, k tomu, aby zajistily potřebnou
péĉi o děti, jak zdravotní, hygienickou, vyņivovací, tak hmotnou a aby zajistily
moņnosti jejich maximálního rovnoprávného rozvoje tělesného i duńevního
bez jakékoli diskriminace (Bůņek, Michalík, 2000, s. 8 - 9). 28. října 1993 byla
Valným shromáņděním OSN schválena Standardní pravidla pro vyrovnávání
příleņitostí pro osoby se zdravotním postiņením. Nemají sice platnost
mezinárodního právního dokumentu, ale znamenají morální a politický
závazek pro zúĉastněné státy (Ńvarcová, Vítková, 2001, s. 5).
K urĉitému obnovení dialogu ve ńkole mezi nepostiņeným ņákem a
dítětem/ņákem s postiņením dochází aņ po roce 1989, kdy v rámci ńiroce
pojaté integrace výchovy a vzdělávání vńech postiņených dětí jsou přijímány
takové legislativní a dalńí normy, které podporovaly zavádění integrovaného
vzdělávání do běņné ńkolské praxe. Vyhláńka MŃMT ĉ.399/91 Sb. byla
nahrazena vyhláńkou MŃMT ĉ.127/97 Sb., zákon ĈNR ĉ.564/90 Sb., vyhláńka
1.
40
MŃMT ĉ. 35/92 Sb., Národní plán opatření pro sníņení negativních důsledků
zdravotního postiņení - dokument Vlády ĈR ze dne 8. 3. 1993, Národní plán
vyrovnávání příleņitostí pro obĉany se zdravotním postiņením – schválený
usnesením Vlády ĈR ĉ. 256 ze dne 14. 4. 1998 a Národní plán podpory a
integrace obĉanů se zdravotním postiņením na období 2006 – 2009 (usnesení
Vlády ĈR ĉ. 1004 ze dne 17.8. 2005), metodické pokyny k integraci výchovy a
vzdělávání zdravotně postiņených dětí a ņáků do ńkol a ńkolských zařízení,
které byly vydávány MŃMT cyklicky do roku 1998 pro kaņdý ńkolní rok, a
následně směrnice MŃMT k integraci dětí a ņáků se speciálními vzdělávacími
potřebami do ńkol a ńkolských zařízení ĉ.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6. 6. 2002.
Vyhláńka ĉ. 9/2004 Sb., která byla vydána MŃMT na základě zákona ĉ.
564/1990 Sb. (§ 13 písm. a, m) a která změnila vyhláńku ĉ. 291/1991 Sb. o
základní ńkole ve znění pozdějńích předpisů. Uvedená vyhláńka měla znaĉný
význam pro praxi vzdělávání ņáků s mentálním postiņením, protoņe ředitel
běņné ńkoly jiņ mohl ņáka s mentálním postiņením zařadit do přísluńného
roĉníku ńkoly na základě ņádosti zákonného zástupce ņáka a vyjádření
přísluńného odborného lékaře a pedagogicko-psychologické poradny nebo
speciálně pedagogického centra. Nutno doplnit, ņe dikce vyhláńky umoņňovala
zařazení pouze v případě, ņe je zajińtěna nezbytná speciálně pedagogická
podpora stanovená v individuálním vzdělávacím programu, jehoņ rozsah a
obsah urĉuje na základě odborného posouzení po dohodě se zákonnými
zástupci ņáka speciálně pedagogické centrum nebo pedagogickopsychologická poradna.
Pokraĉující dialog spatřujeme v přípravách a postupném uplatňování nové
ńkolské legislativy v praxi. Zatímco Národní plán podpory a integrace obĉanů
se zdravotním postiņením je stále platným dokumentem Vlády Ĉeské
republiky, ńkolská legislativa doznává zásadních změn. V závěru roku 2004 a
v prvních měsících roku 2005 vstupuje v platnost celá řada legislativních
předpisů, které se dají obecně nazvat jako předpisy velké (zákony) i malé
(vyhláńky a směrnice) ńkolské legislativy pro oblast vzdělávání ņáků
s mentální retardací, ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jak říká
novějńí terminologie pro uvedenou oblast vzdělávání ņáků. Zákony ĉ.
561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném a jiném
vzdělávání (ńkolský zákon) a ĉ. 562/2004 Sb., kterým se mění některé zákony
v souvislosti s přijetím ńkolského zákona, vstoupily v platnost 1. ledna 2005.
Zákon ĉ. 561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném
a jiném vzdělávání jako základní ńkolský zákon řeńí přirozeně otázky
vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.
S ohledem na téma práce je marginálií, ņe uvedený zákon ve stejném oddíle
řeńí zároveň otázky vzdělávání dětí ņáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a otázky vzdělávání dětí, ņáků a studentů nadaných.
V tomto základním ĉlenění nového ńkolského zákona můņeme spatřovat urĉitý
posun problematiky vzdělávání
dětí, ņáků a studentů se speciálními
41
vzdělávacími potřebami a zpětně uvedené ĉlenění ukazuje rovněņ na posun
paradigmatu v základních teoretických otázkách speciální pedagogiky
(ńkolský zákon). V uvedeném zákoně nám jde zejména o § 16 (vzdělávání
dětí, ņáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami), kde jsou řeńeny
základní terminologické otázky a § 18 (individuální vzdělávací plán), ve
kterém kromě terminologického posunu (dřívějńí individuální vzdělávací
program na souĉasný individuální vzdělávací plán) jsou řeńeny otázky
moņnosti stanovení individuálního vzdělávacího plánu a v § 19 pak odkaz na
základní náleņitosti individuálního vzdělávacího plánu a organizaĉní záleņitosti
vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.
V uvedených nových legislativních předpisech spatřujeme pokraĉování
ńiroce pojaté integrace a v dalńím období jistě také inkluze ņáků s mentálním
postiņením.
Organizace vzdělávání a rehabilitace žáků s mentálním postižením
Novodobé tendence konce 20. století se odrazily i v terminologii "osoby s
postiņením". Tímto pojmenováním tedy zdůrazňujeme, ņe mentálně postiņení
jsou předevńím lidské bytosti, osobnosti a teprve na druhém místě postiņení.
Souĉasná anglosaská terminologie, aby zdůraznila nezbytnost výchovy a
vzdělávání pro vńechny mentálně postiņené, je zaĉala oznaĉovat jako jedince
se speciálními potřebami ve výchově a vzdělávání. K této, i kdyņ opisné
terminologii, přistupují postupně dalńí země s vyspělejńím ńkolstvím.
Stále více zaĉínáme zdůrazňovat významnost osobnosti kaņdého ĉlověka
s postiņením (Novosad,1998, s.35). Souvisí to s novou koncepcí tzv.
speciálních potřeb, sluņeb a podpor. Mentálně postiņení lidé mají postupně
přiznávána práva na plnohodnotný ņivot ve spoleĉnosti, jejíņ povinností je
vytvořit takový systém podpory a speciálních sluņeb, aby potřeby mentálně
postiņených lidí byly po celý jejich ņivot adekvátně naplňovány.
Oblast péĉe o jedince s mentálním postiņením v souĉasné uspěchané a
přetechnizované době s sebou nese mnoho nových poznatků i prohloubení
znalostí v poznatcích jiņ existujících. Ve vńech směrech moderního ņivota je
prosazována, alespoň nepřímo přes postmoderní směry, globální výchova a s
ní související ńiroký proces integrace.
Vedle pojmu integrace můņeme rozlińovat jeńtě pojmy dezintegrace a
reintegrace (Jesenský, 1993, s.59). Dezintegraci chápeme jako proces ústupu
jednou získané integrace. Reintegrací rozumíme proces obnovování integrace
po jejím rozpadu ĉi ústupu. Integrace se týká jednak samotné osobnosti
postiņeného a jednak jeho socializace. Moņnosti integrace jsou různé. Za
vnějńí výraz integrace jsou povaņovány partnerské vztahy na různých
úrovních a rovněņ s nimi spojené spoleĉensky uznávané schopnosti a aktivity
mentálně postiņeného. Za podstatnou je povaņována schopnost, alespoň dílĉím
způsobem se uplatnit v hlavním proudu spoleĉenských aktivit, a zde za jednu
z hlavních povaņujeme práci v jejich nejrůznějńích podobách. Mírou těchto
2.
42
aktivit je obyĉejně podmiňován spoleĉenský status osoby s mentálním
postiņením.
Pro sociální integraci je typická vzájemná podmíněnost existence ve
spoleĉnosti handicapovaného i intaktního ĉlověka. Je charakterizována v
zásadě dvojím způsobem. Můņeme o ní uvaņovat jako o stavu urĉitém, ale
zároveň také o stavu dynamickém. To znamená, ņe charakter dosaņeného
stavu je ĉasově a historicky podmíněný. Zároveň s postupujícím ĉasem tento
stav podléhá změnám. Můņe progradovat, regradovat, setrvávat ve stávající
úrovni příznaků. Jinak vyjádřeno, má dynamický charakter.
Sociální integraci definuje Ján Jesenský (1993, 1995) jako spoluņití
postiņených a nepostiņených při oboustranně
přijatelné nízké míře
konfliktnosti vztahů obou skupin lidí. Sociální integrace úzce souvisí s
integrací osobnosti, kterou chápeme jako zformování osobnosti v jejich vńech
sloņkách (kognitivní, volní, emotivní, charakterové) ve schopnost cílevědomě
a smysluplně s individuální mírou samostatnosti působit. Podstatným rysem
sociální integrace je socializace ĉi resocializace, tedy postupné zaĉleňování,
vrůstání ĉlověka handicapovaného do spoleĉnosti a její kultury. Na konci
procesu zaĉleňování, vrůstání, tedy sociální integrace by měla být jednota
mentálně handicapovaných a intaktních ĉlenů spoleĉnosti. Tomuto pojetí se
nejvíce blíņí v USA rozńířený termín "mainstreaming", který je chápán jako
splývání ņivota zdravotně postiņených s hlavním proudem řeńení potřeb ņivota
majoritní ĉásti lidí ve spoleĉnosti.
V nańich podmínkách jiņ v polovině sedmdesátých let Miloń Sovák
vymezil a odstupňoval socializaci, eventuálně resocializaci (Sovák, 1980):
1. stupeň socializace - integrace
2. stupeň socializace - adaptace
3. stupeň socializace - utilita
4. stupeň socializace - inferiorita
Od tohoto pojetí sociální integrace se v souĉasné době jiņ upustilo.
Propracovanějńí odstupňování přinesla Mezinárodní zdravotnická organizace
ve své klasifikaci poruch dysadaptibilit a handicapů, kde za hlavní kritérium
třídění povaņuje míru naruńenosti spoleĉenských vztahů (Wood, 1980 In
Jesenský, 1993) :
1. sociálně integrovaný - zahrnuje plnou úĉast ve vńech obvyklých
spoleĉenských vztazích a ĉinnostech,
2. inhibovaná úĉast - zahrnuje osoby, u kterých existence poruchy, eventuálně
sníņení schopnosti, vyvolává ne zcela specifickou nevýhodu, která jim můņe
bránit, avńak nikoliv znemoņnit, v úĉasti v plném rozsahu obvyklých
spoleĉenských ĉinností, můņe také znamenat do urĉité míry odchylky v
chování,
43
3. omezená úĉast - zahrnuje osoby, které se nepodílejí v plném rozsahu na
obvyklých spoleĉenských ĉinnostech (osoby s dysadaptabilitami, které
nepříznivě ovlivňují moņnost uzavřít sňatek, vést rodinný ņivot, eventuálně
brání v sexuálním ņivotě), některé poruchy osobnosti, poruchy chování,
4. zmenńená úĉast - zahrnuje osoby, které nejsou schopny navázat náhodné
kontakty, takņe jejich spoleĉenské vztahy jsou omezeny na primární a
sekundární vztahy (rodina,
přátelé, sousedé, spolupracovníci), osoby
retardované ve fyzickém, psychickém nebo spoleĉenském vývoji s tendencí ke
zlepńení,
5. omezené vztahy - zahrnují osoby, které mají potíņe se zachováním
sekundárních kontaktů (přátelé, sousedé, kolegové), osoby s retardací ve
fyzickém, psychickém, sociálním vývoji bez tendence ke zlepńení,
6. redukované vztahy - zahrnují osoby, které jsou schopny udrņovat vztahy
pouze k primárně vyznaĉeným osobám (rodiĉe, manņel, manņelka), osoby
uzavřené do sebe s doprovodným naruńeným chováním,
7. naruńené vztahy - zahrnují osoby, které nejsou schopny udrņovat vztahy s
jinými lidmi, mají poruchu nebo dysadaptabilitu bránící jim v rozvoji
normálních spoleĉenských vztahů, osoby, u kterých ńpatná přizpůsobivost v
chování znemoņňuje koexistenci a integraci do obvyklého domova a rodiny,
starńí osoby po ztrátě rodiny a přátel s omezenou schopností navázat nové
vztahy,
8. spoleĉensky izolované - zahrnují osoby, jejichņ schopnost spoleĉenských
kontaktů je nezjistitelná pro jejich izolovanost.
Při aplikaci klasifikace Mezinárodní zdravotnické organizace (WHO) na
osoby s mentální postiņením je zjevné, ņe tyto pro jejich jedineĉnost a
nerovnoměrnosti ve vývoji nelze přesně zařadit k jednotlivým osmi stupňům
původní Woodovy ńkály. Je ovńem zřejmé, ņe se do znaĉné míry na úrovni
sociální integrace bude podílet míra postiņení.
Systém škol a zařízení pro žáky se speciálními potřebami s ohledem na
mentální postižení
Systém ńkol a dalńích zařízeních psychopedické péĉe není zpracován do
nejmenńích podrobností, neboť právě v organizaĉní a kutikulární struktuře
těchto zařízení dochází od 1. 9. 2005 ke změnám, které vyplývají nejen
z nového ńkolského zákona. V následujících několika málo letech se rovněņ
změny, vyplývající z připravovaných rámcových vzdělávacích programů a
vzdělávacích programů pro ņáky se speciálními potřebami ve vzdělávání
s ohledem na jejich mentální postiņení, promítnou plně do ņivota ńkol, které
ņáky s mentálním postiņením vzdělávají, ať jiņ půjde o tzv. běņné ńkoly, ve
kterých jsou tito ņáci vzděláváni integrovaně, nebo o ńkoly tzv. speciální, ve
kterých budou uvedení ņáci vzděláváni nadále převáņně odděleně,
segregovanou formou. Aņ souĉasná praxe při zavádění uvedených
44
vzdělávacích programů urĉených předevńím pro vzdělávání ņáků se
speciálními vzdělávacími potřebami ukazuje dalńí potřebu změn, které se
mohou dotknout vnitřní organizaĉní struktury těchto ńkol a zařízení. Uvedenou
problematikou se dlouhodobě zabývá speciální odbor Ministerstva ńkolství,
mládeņe a tělovýchovy, pracovní skupina zřízená pro potřeby odboru a
Výzkumný ústav pedagogický v Praze.
Schéma „Nabídka vzdělávacích příleņitostí pro osoby s mentálním
postiņením“ ukazuje na moņnosti, které mají od roku 2005 k dispozici (které si
mohou vybrat) ņáci s mentálním postiņením a jejich rodiĉe pro předńkolní
výchovu, povinnou ńkolní docházku a docházku do střední ńkoly v ĉeské
republice.
Nabídka vzdělávacích příležitostí pro osoby s mentálním postižením
( r ezo r t ń ko l st v í)
Legenda ke schématu:
45
SPC
speciálně pedagogické centrum
MŃ
mateřská ńkola
ÚSP
ústav sociální péĉe pro mentálně postiņené
SPMP
Sdruņení pro pomoc mentálně postiņeným
ZŃS (PŃ)
základní ńkola speciální (pomocná ńkola)
ZŃ
základní ńkola
5. Kontext speciálních vzdělávacích potřeb pro všechny osoby s mentálním
postižením
Spoleĉnost pro osoby s mentálním postiņením v demokratické
spoleĉnosti má aktuální úkol v souĉasné době: umoņnit výchovu a vzdělávání
i těm dětem, které byly donedávna osvobozovány od ńkolní docházky a
povaņovány za nevzdělavatelné. Zkuńenosti ze zahraniĉí ukazují, ņe i děti s
velmi závaņnými formami postiņení jsou schopny urĉitého rozvoje osobnosti.
Výchova a vzdělávání těchto dětí vyņaduje nejen znaĉné pedagogické
schopnosti a zaujetí speciálních pedagogů, jejich zkuńenosti a zájem o
vzdělávání těņce postiņených dětí, upravené ńkolní prostředí, speciální uĉební
pomůcky, ale předevńím i znaĉné finanĉní náklady spojené s dopravou těchto
dětí do ńkoly, se zajińtěním jejich pohybu po ńkole i navýńené náklady spojené
s potřebou větńího poĉtu uĉitelů, vychovatelů a dalńího pomocného personálu,
bez nichņ si vzdělávání těņce mentálně postiņených dětí nelze představit
(Ńvarcová, 1996). Nicméně kaņdý mentálně postiņený jedinec má právo na
výchovu a vzdělávání. Má právo na plný rozvoj své osobnosti. Tomuto
nezcizitelnému právu musí být podřízeny podmínky v síti speciálního ńkolství,
zejména v té ĉásti sítě, která se zabývá vzděláváním mentálně postiņených. V
blízké budoucnosti bude muset být uspokojivě vyřeńena rovněņ problematika
spolupráce při vzdělávání mentálně retardovaných v rezortu práce a sociálních
věcí, neboť ústavy sociální péĉe pro mentálně postiņené nejsou zřizovány ani
řízeny rezortem ńkolství.
Právo na výchovu a vzdělávání mentálně postiņených s různým stupněm
postiņení vyplývá rovněņ z Programového prohláńení MŃMT ĈR a z Úmluvy
o právech dítěte přijaté v Ĉeské (Ĉesko – slovenské) republice v roce 1990.
Pro souĉasnost jsou typické ńirńí pohledy na celou záleņitost. Ńirńí pohled
na problematiku mentální retardace byl uplatněn v r. 1994 v Diagnostickém a
statistickém manuálu duńevních poruch Americké psychiatrické asociace.
Podle tohoto dokumentu je podstatným projevem mentální retardace
nedostateĉné přizpůsobení se jedince nejméně ve dvou oblastech kaņdodenní
reality: v komunikaci, péĉi a sebeřízení, v samostatném zvládání domácnosti,
v úrovni sociálních schopností, vyuņívání spoleĉenských zdrojů, ve funkĉních
46
akademických schopnostech, v práci ĉi v odpoĉinku, zdraví, bezpeĉnosti
(Franiok, Kysuĉan, 2002, s.5).
Mentálně postiņení jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo
moņno globálně vyĉerpávajícím způsobem charakterizovat. Kaņdý postiņený
je svébytnou jednotkou s charakteristickými rysy osobnosti. Ĉasto se vńak u
větńí ĉásti z nich projevují urĉité spoleĉné příznaky. Jejich specifikace závisí
na druhu mentální retardace , na její hloubce, rozsahu, na tom, které psychické
funkce jsou ve své struktuře výrazněji postiņeny, na tom, jaké jsou
nerovnoměrnosti duńevního vývoje.
Stále ve větńí míře a ĉastěji jsme svědky toho, ņe spoleĉnost zaĉíná
zdůrazňovat významnost osobnosti kaņdého postiņeného ĉlověka. Souvisí to s
novou koncepcí tzv. speciálních potřeb, sluņeb a podpor (Vítková, 2003a, s.
16). Lidé s mentálním postiņením mají postupně přiznávána práva na
plnohodnotný ņivot ve spoleĉnosti, jejíņ povinností je vytvořit takový systém
podpory a speciálních sluņeb, aby potřeby lidí s mentálním postiņením byly
po celý jejich ņivot adekvátně uspokojovány a naplňovány.
Psychické zvláštnosti jedinců s mentálním postižením
Kaņdý ĉlověk s mentálním postiņením je svébytný subjekt
s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se vńak u znaĉné ĉásti z nich
projevují (ve větńí ĉi menńí míře) urĉité spoleĉné znaky. Tyto spoleĉné znaky
se projevují ve větńí ĉi menńí míře ponejvíce v závislosti na stupni mentálního
postiņení (Ńvarcová, 2001, s.33). Individuální variabilita spoleĉných znaků
závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, na tom,zda jsou
rovnoměrně postiņeny vńechny sloņky psychiky, nebo zda jsou výrazněji
postiņeny některé psychické funkce a duńevní vývoj je nerovnoměrný.
Vzhledem k parciálním schopnostem a urĉitým omezením,
vyplývajícím z odchylného (od pravděpodobného běņného) psychického
vývoje v závislosti na fyzickém věku dítěte, je potřebná stálá intenzivní
speciální péĉe.
Postoje společnosti k jedincům s mentálním postižením
Postoje spoleĉnosti k jedincům s mentálním postiņením procházejí
v poslední době vývojem. Jeńtě na zaĉátku minulého desetiletí se za běņný
povaņoval názor, ņe ĉlověk s mentálním postiņením by měl ņít v ústavu. Proto
rodiĉe, kteří se rozhodli, ņe se o své dítě postarají doma a budou o ně peĉovat
sami, byli ĉasto svým okolím povaņováni za podivíny, kteří jsou ochotni
kvalitu svého ņivota obětovat svému dítěti s mentálním postiņením. Takovéto
předsudky vedly někdy rodiĉe k tomu, ņe své dítě před okolním světem
skrývali.
Zejména ústavy sociální péĉe jsou podle vyhláńky ĉ. 182/1998 Sb., kterou
se do r. 2006 prováděl zákon o sociálním zabezpeĉení, urĉeny pro obĉany
postiņené mentální retardací těņńího stupně a pro obĉany postiņené vedle
47
mentálního postiņení těņńího stupně téņ tělesnou nebo smyslovou vadou, u
kterých je nezbytná ústavní péĉe (zejména z důvodu nemoņnosti zajińtění péĉe
o tyto obĉany v rodině) – upraveno novým zákonem o sociálních sluņbách ĉ.
108/2005 Sb. Obĉané s mentálním postiņením lehĉího stupně mohou být do
ústavu přijati jen tehdy, jestliņe je prokázáno, ņe skuteĉně a nezbytně ústavní
péĉi potřebují. Umístění dítěte do ústavu sociální péĉe pro mentálně postiņené
znamená velmi váņné rozhodnutí, které můņe přináńet rodiĉům výĉitky
svědomí a třeba i traumata z pocitu selhání(Novosad, 1998, s.30). Někdy je
vńak péĉe o mentálně postiņeného tak nároĉná (fyzicky i psychicky), ņe není
v silách rodiĉů, zejména matky, na níņ ĉasto leņí největńí ĉást tohoto těņkého
úkolu, potřeby postiņeného ĉlověka dlouhodobě zajińťovat. Mohou se
samozřejmě přidruņit problémy s výchovou zdravých dětí v domácnosti,
partnerské problémy a ĉasto dochází k rozpadu rodiny ĉi její izolaci od
sociálního okolí.
Nabídnout rodině pomoc při péĉi o dítě s mentálním postiņením je
povinností kaņdé kulturní spoleĉnosti. Světové trendy v péĉi o lidi s mentálním
postiņením přináńejí odklon od institucionální péĉe poskytované ve velkých
zařízeních a směřují k humánnějńím formám péĉe zajińťované v zařízeních
rodinného typu, v chráněných bytech, ve spoleĉných bytech pro několik
uņivatelů nebo za pomoci osobních asistentů v integrovaném bydlení v běņné
městské zástavbě.
Díky osvětě právě v posledním desetiletí dochází k urĉitým změnám.
Veřejnost se postupně seznamuje se způsobem a variantami kvalit ņivota lidí
s mentálním postiņením i jinak zdravotně postiņených jedinců. Můņeme se
zmínit o tom, ņe velmi zdárně dochází k přizpůsobení např. městské hromadné
dopravy pro osoby se ztíņenou lokomocí, tělesně postiņených upoutaných na
vozík, bezbariérovým přístupům do nákupních center ĉi vzniku různých
nadací, fondů a neziskových organizací, které poskytují těmto obĉanům
pomoc. V souĉasné etapě vývoje stále konstatujeme urĉité rozdíly mezi
osobami s mentálním postiņením a např. tělesným postiņením (Beirne-Smith,
1994, s.44). Obĉané s mentálním postiņením jsou v urĉité nevýhodě
v porovnání se skupinami osob s ostatními typy zdravotního postiņení.
Nevýhoda jistě vyplývá ze specifiĉnosti mentálního postiņení.
Nyní na prahu nového tisíciletí můņeme konstatovat, ņe problematika osob
se zdravotním postiņením je signifikantně medializována a je patrná snaha o
její zásadní řeńení.
Nejpřirozenějńím prostředím pro ņivot a výchovu dítěte je rodina. Ņádné
jiné prostředí mu nemůņe poskytnout stejný pocit bezpeĉí, jistoty, emocionální
stability ani stejné mnoņství podnětů pro jeho dalńí rozvoj. Optimistický
přístup k moņnostem rozvoje dítěte s mentálním postiņením vede ke stále
důraznějńímu akcentování funkce rodiny pro ņivot a vývoj dítěte. Pro vývoj
dítěte je velmi důleņité, aby se rodiĉe dokázali vyrovnat se vńemi okolnostmi a
48
zaujali k němu pozitivní postoj. Patrně nejméně vhodným postojem je odmítání
dítěte.
Pokud se v rodině narodí postiņené dítě, má to různé následky a dopad na
rodinu. Pokud se oba rodiĉe nedokáņí vyrovnat s faktem, ņe jejich dítě je
postiņené, mají zpravidla tendenci, umístit je do zařízení sociální péĉe a
ponechat je jeho vlastnímu osudu. V rodinách, kde postiņené dítě odmítá jeden
z rodiĉů, nebývá situace příliń perspektivní a nezřídka vede k rozpadu rodiny
(Ńvarcová, 2001). Nejvhodnějńí přístup spoĉívá v umění, které by se dalo
vyjádřit slovy brát a mít rád dítě takové jaké je. K dobrému a objektivnímu
poznání svého dítěte, jeho vývojových moņností, úrovně jeho schopností,
hloubky a povahy jeho postiņení, rodiĉe potřebují pomoc kvalifikovaných
odborníků, předevńím speciálních pedagogů, psychologů a lékařů, sociálních
pracovníků. Tito odborníci by měli poskytnout odbornou péĉi postiņeným
dětem a jejich rodinám. Pro dostupnost odborné péĉe v kaņdém věku je
zapotřebí v Ĉeské republice dobudovat systém rané péĉe. V předńkolním věku
je pro děti velkým přínosem, mohou-li navńtěvovat mateřskou ńkolu. Děti
s mentálním postiņením mohou být přijímány do běņných mateřských ńkol, kde
jsou vychovávány spoleĉně se svými nepostiņenými vrstevníky, ale téņ do
mateřských ńkol speciálních, kde je jim věnována odborná speciálně
pedagogická péĉe.
Rodina hraje důleņitou roli i ve ńkolním věku dítěte. Mentálně postiņené
dítě potřebuje více neņ jeho nepostiņení vrstevníci rodinné zázemí, pocit
ochrany a bezpeĉí, intenzivnějńí výchovnou péĉi a pomoc při vzdělávání.
Výchova mentálně postiņených dětí je pracná a nároĉná. Obtíņně a pomalu se
vytvářejí vědomosti, dovednosti a návyky, postiņené děti jsou nesamostatné a
proto také potřebují neustálý dohled a péĉi. Nesmírná trpělivost rodiĉů a
vychovatelů a vychovatelů, která je při výchově mentálně postiņených nutná,
se obvykle bohatě vyplatí. Velkým pokrokem na cestě k osamostatnění je
zvládnutí základní sebeobsluhy, základní orientace v běņném kaņdodenním
ņivotě, schopnost komunikovat s ostatními lidmi. Některé těņce postiņené děti
se pod trpělivým vedením nauĉí i dovednostem, které neovládají ani jejich
nepostiņení vrstevníci. Dokáņou např. vyńívat, plést, pracovat s keramickou
hlínou aj. Kromě pocitu smysluplné ĉinnosti mají i pocit, ņe jsou uņiteĉní
ostatním. Tento pocit potřebuje kaņdý ĉlověk ke své spokojenosti, jen s
minimálním ohledem na úroveň svých rozumových schopností. Pro jedince s
mentálním postiņením můņe být naplněním smyslu jejich ņivota.
Rodina hraje významnou roli pro jedince s mentálním postiņením i
v dospělém věku (Ĉerná in Lechta, 1997, s.173). Mládeņ s lehkým stupněm
mentálního postiņení se větńinou zapojuje do pracovního procesu a v rodině i
nadále nachází své zázemí a útoĉińtě při svízelích, které sebou ņivot přináńí.
Pro mladé lidi se středně těņkým stupněm mentálního postiņení je pro
nedostatek míst stále dosti obtíņné najít zaměstnání v tzv. chráněných dílnách,
kam denně docházejí buď sami nebo ĉastěji v doprovodu rodiĉů, eventuálně
49
jiných zástupců. Záleņí na vyspělosti a kulturnosti spoleĉnosti, jaké alternativy
řeńení dokáņe rodině nabídnout, aby situace byla pro vńechny zúĉastněné
strany co nejpříznivějńí a aby postiņený ĉlen rodiny i jeho rodiĉe a sourozenci
mohli proņít normální a spokojený ņivot.
Závěr
V Ĉeské republice, jakoņ i dalńí státech Evropské unie, probíhá v těchto
letech transformace ńkolské systému. Po urĉité transformaci organizaĉní
v předchozích letech dochází na transformaci obsahu, transformaci kurikulární.
Změna vzdělávacího obsahu (rámcové vzdělávací programy a ńkolní
vzdělávací programy) tak vytváří prostor pro zapojení ņáků s mentálním
postiņením do hlavního vzdělávacího proudu ve větńí míře neņ tomu bylo
dříve. Realizací ńkolních vzdělávacích programů jsou postupně vytvářeny
první kroky k inkluzivnímu pojetí vzdělávání ņáků s mentálním postiņením
v nańich ńkolách.
Literatura:
Atkinsonová R.L., Atkinson R.C. (2002), Psychologie. Victoria Publishing,
Praha.
Bach H. (2001), Pädagogik bei mentaler Beeinttrachtigung – sogeannter
geistiger Behinderung. Verlg P. Haupt, Bern.
Beirne-Smith M., Patton J., Ittenbach R. (1994), Mental Retardation.
Macmillan College Publishing Company, New York.
Blaņek B., Olmrová J. (1985), Krása a bolest. Pyramida, Praha.
Blaņek B., Olmrová J. (1988), Světy postiņených. Avicenum, Praha.
Bŭņek J., Michalik J.(2000), Informatorium (nejen) o právech dítěte se
zřetelem k otázkám výchovy a vzdělávání. UP, Olomouc.
Ĉerná M. (1976), Cvičíme s mentálně postiņenými dětmi. SPN, Praha.
Ĉerná M. (1993), Integrace – móda nebo potřeba? SPMP, Praha.
Ĉerná M. a kol. (1992), Lehké mozkové dysfunkce. UK, Praha.
Ĉerná M. (1992), Útlá kníņka k zamyńlení. SPMP, Praha.
Ĉerná M., Stejskal B., a kol. (1995), Kapitoly z psychopedie. UK, Praha.
Franiok P. (2003), Kapitoly z teorie speciální pedagogiky. OU- PdF, Ostrava.
Franiok P. (1993-94), Mentálně postiņené dítě a muzikoterapie. „Predńkolská
výchova“, 48 ĉ. 7-8.
Franiok P. (1996), Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky. ÚCVR PdF OU,
Ostrava.
Franiok P., Kysuĉan J. (2002), Psychopedie. Speciální pedagogika mentálně
retardovaných. OU-PdF, Ostrava.
Franiok P. (2007), Vzdělávání osob s mentálním postiņením. Ostravská
univerzita - PdF, Ostrava.
Hájková V. (2004), Integrativní pedagogika. IPPP ĈR, Praha.
Hartl P. (1993), Psychologický slovník. Budka, Praha.
50
Helus Z. (1979), Psychologie ńkolní úspěńnosti ņáků. SPN, Praha.
Helus Z. (1997), Psychologie pro střední ńkoly. Septima, Praha.
Hrabal V. (1989), Pedagogicko psychologická diagnostika ņáka. SPN, Praha.
Hrabal V., Man F., a kol. (1989), Psychologické otázky motivace ve ńkole.
SPN, Praha.
Hutař J. (1996), Sociálně právní minimum pro zdravotně postiņené. Sdruņení
zdravotně postiņených v ĈR, Praha.
Jesenský J. (1993), Prostor pro integraci. Comenia Consult, Praha.
Jesenský J. (1995), Uvedení do rehabilitace zdravotně postiņených. UKKarolinum, Praha.
Jesenský J. (2000), Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Gaudeamus,
Hradec Králové.
Juszczyk S. (2000), Transforming Educational Reality in Poland.
Wydawnictwo Uniwersytetu Slaskiego, Katowice.
Kerrová S. (1997), Dítě se speciálními potřebami. Portál, Praha.
Kuĉerová S. (1996), Člověk – hodnoty – výchova. ManaCon, Preńov.
Kotásek J., a kol. (2001), Národní program rozvoje vzdělávání v České
republice. Bílá kniha. UIV, Praha.
Kvapilik J., Ĉerná M. (1990), Zdravý způsob ņivota mentálně postiņených.
Avicenum, Praha.
Kysuĉan J. (1990), Psychopedie. Teorie výchovy mentálně retardovaných. UP,
Olomouc.
Lednická I. (2004), Zamyńlení nad problémem mentálního postiņení, „Speciální
pedagogika”14, ĉ.1.
Lechta V. (2002), Symptomatické poruchy řeči u dětí. Portál, Praha.
Lechta V., Matuńka O. (1997), (red.) Nové cesty k postihnutým ľuďom. Rozvoj
systému, poraďenstva a integrále. Vydavateľstvo Lieĉreh Gúth, Bratislava.
Lidská práva pro osoby s mentálním postiņením (1998), Sborník příspěvků
z mezinárodní konference K 98, SPMP, Praha.
Matulay K., a kol. (1986), Mentálna retardácia. Osveta, Martin.
Meijer C.J.W. (1998), Integrace v Evropě. Zabezpečování péče pro ņáky se
speciálními vzdělávacími potřebami.
Evropská agentura pro rozvoj
speciálního vzdělávání, Praha.
Mezinárodní klasifikace nemocí. 10. revize. Duńevní poruchy a poruchychoin
(1992), Psychiatrické centrum, Praha.
Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postiņením na období
2006-2009. Usnesení Vlády ĈR ĉ.1004 z 17.8.2005.
Pipeková J., Vitková M. (2004), Integration Jugendlicher mit Behinderungen
in den Arbeitsmarkt aus transnationaler Sicht. MSD, Brno.
Prŭcha J., Walterová E., Mareń J. (1998), Pedagogický slovník. Portál, Praha.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro ņáky
s lehkým mentálním postiņením. (2005), Výzkumný ústav pedagogický, Praha.
51
Řiĉan P., Vágnerová M. (1991), Dětská klinická psychologie. Avicenum,
Praha.
Sękowska Z. (1982), Pedagogika specjalna. Panstwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa.
Sovák M. (1980), Nárys speciální pedagogiky. SPN, Praha.
Ńvarcová I. (2000), Mentální retardacje. Portál, Praha.
Ńvarcová I. (1996), Příprava mládeņe s těņńím mentálním postiņením na trhu
práce. TECH-MARKET, Praha.
Ńvarcová I. (1997), Vzdělávací program pomocné ńkoly a přípravného stupně
pomocné ńkoly. Septima, Praha.
Ńvarcová I., Vitková M. (2001), Podpora vzdělávání dětí a ņáků s těņkým
zdravotním postiņením III. Právo na vzdělávání. Kurikulární aspekty podpory.
IPPP, Praha.
Valenta M., Műller O. (2003), Psychopedie. Parta, Praha.
Vitková M. (2004), (red.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace ńkolní a
sociální. Paido, Brno.
Vitková M. (2003), Integrativní (ńkolní) speciální pedagogika. Základy,
teorie, praxe. MSD, Brno.
Vitková M. (2003), (red.) Otázky speciálně pedagogického poradenství. MSD,
Brno.
Wyczesany J. (2004), Pedagogika upośledzonych umysłowo. Impuls, Kraków.
Zákon č.561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném a
jiném vzdělávání (ńkolský zákon).
Zákon č.563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých
zákonů.
52
Renata Kovářová
Ostravská univerzita v Ostravě
Podpora vzdĕlávánĭ žáků s mentálnĭm postiženĭm
Úvod
Kapitola je zaměřena na legislativní opatření, která pozitivně
ovlivňují výchovu a vzdělávání ņáků s mentálním postiņením v Ĉeské
republice. Předloņené legislativní normy jsou pojaty v historickém kontextu,
přiĉemņ akcent je kladen na posledních 20 let, zejména na souĉasnou platnou
legislativní úpravu.
Počátky péče o mentálně retardované v České republice
Snahy o efektivní edukaci jedinců s mentálním postiņením, na které je
v souĉasné době kladen důraz,
nejsou z historického pohledu úplnou
novinkou. Poĉátky péĉe o jedince s mentálním postiņením jsou v Ĉeské
republice datovány do roku 1871, kdy byl z popudu manņelů Amerlingových
v Praze zaloņen první ústav pro idioty, který byl později přejmenován na
Ernestinum. Prvním ředitelem se stal Karel Slavoj Amerling, který se pokouńel
o primární diagnostiku mentálně postiņených a v souladu s jeho profesí lékaře
věnoval zvýńenou pozornost tělesným deformitám. Výraznějńích výsledků
bylo v Ernestinu dosaņeno na poĉátku 20. století v období, kdy byl ředitelem
Karel Herfort. Bylo prováděno přesnějńí třídění chovanců a jejich evidence.
Herfort zavedl lékařské chorobopisy, osobní archy a antropomentická měření.
Velká péĉe byla věnována odstraňování řeĉových vad a rozvoji motoriky.
(Kysuĉan, 1986)
Dalńím významným mezníkem je rok 1896, kdy byla zahájena výuka
v první pomocné třídě v Praze. Na poĉátku 20. století byla péĉe o jedince
s mentálním postiņením (tehdejńím názvoslovím slabomyslné) kvalitnějńí
v Ĉechách. Na Moravě vznikaly první třídy pomocné ńkoly aņ ve dvacátých
letech 20. století. Velkou zásluhu na tom měl Konrád Sedláĉek, který byl
prvním ředitelem pomocné ńkoly v Olomouci.
V době druhé světové války dochází ke stagnaci a úpadku ĉeských
ńkol. Tato situace se odrazila i na ńkolách pro děti s postiņením, jelikoņ jejich
humánní poslání se neshodovalo s fańistickou ideologií. (Kysuĉan, 1986)
V minulém století se vzdělávání postiņených jedinců realizovalo
převáņně ve speciálních zařízeních v souladu s tehdejńím přesvědĉením, ņe
toto je pro ně jedině správné. Na poĉátku 20. stol. bylo otázkou, zda vůbec
53
postiņeným poskytovat vzdělání. I tehdy se objevovaly ojedinělé snahy o
spoleĉné vzdělávání zdravých a postiņených, např. v rámci Jedliĉkova ústavu
v Praze.
Specifika výchovy a vzdělávání jedinců s mentální retardací v době
socialismu
Systém péĉe o mentálně retardované je po roce 1945 úzce spjat
s rozvojem ńkolství vůbec. V roce 1948 vychází v bývalém Ĉeskoslovensku
Zákon č. 95/1948 o základní úpravě jednotného ńkolství, který poprvé zavádí
termín „školy pro mládež vyžadující zvláštní péči“. Mezi mládeņ vyņadující
zvláńtní péĉi jsou řazeni i jedinci s mentálním postiņením. Pátá ĉást výńe
uvedeného zákona stanovuje podmínky pro zřizování ńkol pro mládeņ
vyņadující zvláńtní péĉi a specifika jejich vzdělávání. V neprospěch dětí nejen
s mentálním postiņením hovoří § 13, odstavec 4, v němņ je uvedeno, ņe: „Děti,
které podle úředního zjińtění nelze vzdělávati pro těņkou nemoc anebo pro
duńevní nebo tělesnou vadu, nejsou povinny choditi do ńkoly“.
Po roce 1950 dochází k budování relativně samostatné vědní
disciplíny - speciální pedagogiky. Její zakladatelé se domnívali, ņe koncentrací
dětí s postiņením a uņitím odpovídajících speciálně pedagogických metod lze
nejlépe realizovat právo postiņených na vzdělání. Ĉeskoslovensko se stalo
zemí s oddělením ńkolství do dvou proudů:
 Systému obecného vzdělání pro děti fyzicky, mentálně i smyslově
zdravé.
 Komplexu zařízení urĉených pro děti, které tato kritéria zdraví
nesplňovala.
Typy a formy zařízení se v různých obdobích měnily, vņdy se vńak
jednalo o zařízení, pracující ve třech základních oblastech. Jim odpovídaly
rezorty státní správy: ńkolství, zdravotnictví a sociálních věcí. Ani tento
systém vńak nebyl schopen poskytnout právo na vzdělání vńem postiņeným
dětem. Byla urĉitá skupina dětí např. s těņkým mentálním postiņením a
kombinovaným postiņením, která byla ze vzdělání vyluĉována.
I následující ńkolské zákony, které byly přijaty v době socialismu,
přináńely jisté inovace ve výchově a vzdělávání dětí a ņáků s postiņením. V
Zákoně č. 31/1953 Sb. o ńkolské soustavě a vzdělávání učitelů v § 6 bylo
zaneseno právo na profesionální přípravu ņáků s postiņením. Na základě toho
pak docházelo ke zřizování zvláńtních uĉňovských ńkol a mentálně retardované
mládeņi tak byla poskytnuta moņnost kvalifikovanějńího profesionálního
uplatnění. (Kysuĉan, 1986) Zákon č. 186/1960 Sb. o soustavě výchovy a
vzdělávání se více orientoval na opaĉnou věkovou kategorii a ustanovil
moņnost docházky do mateřských ńkol i dětem s postiņením. § 4 odst. 2
konkrétně uvádí, ņe: „V zájmu příznivého vývoje dětí se smyslovými, duńevními
a tělesnými vadami můņe vláda prohlásit docházku do mateřské ńkoly pro tyto
54
děti ve věku od tří let za povinnou.“ Dalńím kladem tohoto zákona byla
moņnost prodlouņení povinné ńkolní docházky pro ņáky vyņadující zvláńtní
péĉi. Poslední ńkolský zákon, který byl přijat v době socialismu, byl Zákon
č. 29/1984 Sb. o soustavě základních ńkol, středních ńkol a vyńńích odborných
ńkol, který pokraĉoval v nastoleném trendu z minulých let.
Pro ņáky s mentálním postiņením byly ve 2. polovině 20. století zřizovány:
 Speciální mateřské ńkoly (zřizovány od roku 1963) – pro děti
předńkolního věku od 3 do 6 resp. 7 let.
 Zvláńtní ńkoly – pro ņáky s lehkou mentální retardací.
 Pomocné ńkoly – pro ņáky se středně těņkou mentální retardací.
 Odborná uĉilińtě – urĉena větńinou pro absolventy zvláńtních ńkol.
Tento nastolený trend speciálního vzdělávání dětí a
ņáků
s postiņením, tedy i s mentální retardací, přetrvával aņ do 90. let minulého
století.
Současná podpora jedinců s mentálním postižením
V roce 1989 dońlo v bývalém Ĉeskoslovensku1 ke změně politického
zřízení a postupně i k transformaci vnímání osob se zdravotním postiņením
v ńirńím spoleĉenském kontextu. Tato změna sice nenastala okamņitě, ale
musíme objektivně přiznat, ņe v posledních 20 letech Ĉeská republika (dále
ĈR) urazila kus cesty směrem od naprosté segregace k alespoň parciální
integraci. Zařadila se tedy mezi státy, které si uvědomují zvýńenou
odpovědnost za odstraňování bariér, bránících obĉanům se zdravotním
postiņením v plnohodnotné úĉasti na ņivotě spoleĉnosti.
Nedlouho po změně politického zřízení byl v ĈR ustanoven Vládní
výbor pro zdravotně postiņené občany (1991), který krátce po svém zaloņení
vypracoval Národní plán pomoci zdravotně postiņeným občanům, který
schválila vláda Ĉeské republiky 29.6.1992 a nedlouho poté byl tento Národní
plán aktualizován pod názvem Národní plán opatření pro sníņení negativních
důsledků zdravotního postiņení, který byl vládou Ĉeské republiky schválen 8.9.
1993. Oba tyto plány byly příznivě přijaty jak nańimi zdravotně postiņenými
obĉany, tak byly i kladně hodnoceny v zahraniĉí. V průběhu 90. let 20. století
a na poĉátku 21. století byly vydány dalńí Národní plány a Střednědobé
koncepce zabezpeĉující podmínky maximální socializace a seberealizace
zdravotně postiņených obĉanů. Dosud poslední dokument byl schválen vládou
ĈR 29.3.2010 pod názvem Národní plán vytváření rovných příleņitostí pro
osoby se zdravotním postiņením na období 2010 – 2014.
Jiņ v prvním Národním plánu z roku 1992 byla v oblasti ńkolství
zdůrazněna nutnost spoleĉného vzdělávání ņáků s postiņením a běņné
1
1.1.1993 dońlo k rozpadu Ĉeskoslovenska a byly vyhláńeny dvě samostatné
republiky – Ĉeská republika a Slovenská republika
55
populace. Byly nastíněny podmínky, za kterých by spoleĉné vzdělávání
minoritní a majoritní skupiny byly moņné. Na druhé straně je nezbytné si
uvědomit, ņe efektivní vzdělávání ņáků s postiņením se neobejde
bez erudovaných pedagogů. Proto jiņ v tomto plánu se objevuje sdělení, ņe
ministerstvo bude intervenovat u děkanů pedagogických fakult, aby byly do
studijních plánů studentů pedagogiky zařazeny alespoň základy speciální
pedagogiky2.
Vzhledem k průběņnému plnění jednotlivých úkolů z národních plánů
se zájem spoleĉnosti posouvá směrem k dalńím úkolům. V posledním
Národním plánu z roku 2010 je v oblasti ńkolství věnována dostateĉná
pozornost terciárnímu vzdělávání zdravotně postiņených. Co se týká konkrétně
ņáků s mentálním postiņením je nastíněn směr vedoucí k odstraňování
speciálního vzdělávání pro ņáky s lehkou mentální retardací a snaha o jejich
maximální integraci do běņných základních ńkol.
V souladu s nastolenými tendencemi ĈR, které se odráņejí ve
vládních dokumentech, byl novelizován i Ńkolský zákon č. 29/1984 Sb., který
platil aņ do 31.12.2004. V průběhu 90. let 20. století byly postupně vydávány
aktuální vyhláńky a metodické pokyny týkající se výchovy a vzdělávání ņáků
s postiņením. Vyhláńka č. 291/1991 Sb. o základní ńkole umoņňovala zařazení
do běņné základní ńkoly ņáka tělesně nebo smyslově postiņeného za
předpokladu úpravy uĉebního plánu. O integraci ņáků s mentálním postiņením
se tehdy jeńtě neuvaņovalo. Ke konci 90. let minulého století docházelo ve 400
základních ńkolách pouze k pokusnému ověřování integrace ņáka s mentálním
postiņením do základní ńkoly na základě § 58 novelizovaného Zákona č.
29/1984 Sb. To bylo ukonĉeno 29. 2. 2004. Sdělení MŃMT o ukonĉení tohoto
pokusného ověřování doprovází změna paragrafu 3 Vyhláńky č. 291/1991 Sb. o
základní ńkole. Tento paragraf byl rozńířen o nový odstavec, na základě
kterého mohl ředitel základní ńkoly integrovat i ņáka s mentálním postiņením:
„Ņáka s mentálním postiņením můņe ředitel ńkoly zařadit do přísluńného
ročníku ńkoly na základě ņádosti zástupce ņáka a vyjádření přísluńného
odborného lékaře a pedagogicko - psychologické poradny nebo speciálně
pedagogického centra. Zařazení je moņné pouze při zajińtění nezbytné
speciálně pedagogické podpory stanovené v individuálním vzdělávacím
programu. Její rozsah i obsah určí na základě odborného posouzení ņáka po
dohodě se zástupci ņáka pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně
pedagogické centrum.“ Od 1.3.2004 bylo doporuĉeno ņáky úĉastníci se
pokusného ověřování přeřadit ve smyslu výńe uvedeného § 3 Vyhláńky č.
291/1997 Sb. do standardní integrace. 3
2
Národní plán pomoci zdravotně postiņeným obĉanům. Ĉerven 1992, kapitola
9.
3
V té době jiņ byla v platnosti Směrnice k integraci dětí a ņáků se speciálními
vzdělávacími potřebami do ńkol a ńkolských zařízení ĉ. j. 13 710/2001 -24
56
V 90. letech minulého století vyńly dvě významné vyhláńky úzce se
vztahující ke speciálnímu vzdělávání:

Vyhláńka č. 399/1991 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních
mateřských ńkolách ze 13. září 1991.
 Vyhláńka č. 127/1997 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních
mateřských ńkolách z 7. května 1997 (ruńí vyhláńku ĉ. 399/1991Sb.)
Vyhláńka č. 399/1991 Sb. stanovuje základní typy speciálních ńkol pro
ņáky se zdravotním postiņením. Pro děti a ņáky s mentálním postiņením se
jedná o speciální mateřskou školu, zvláštní školu, odborné učiliště a
pomocnou školu.
Vyhláńka. č. 127/1997 Sb. navíc umoņňuje zřízení
praktické školy. Vyhláńka č. 399/1991 Sb. také poprvé informuje o moņnosti
zakládání speciálně pedagogických center pro děti a ņáky tělesně a smyslově
postiņené. Ve Vyhláńce č. 127/1997 Sb. je zaměření center rozńířeno i na děti a
ņáky mentálně postižené, s vadami řeĉi a více vadami. Nezanedbatelným
přínosem je, ņe Vyhláńka č. 127/1997 Sb. věnuje prostor i dětem s těņkým
mentálním postiņením. Pro ně jsou urĉena ńkolská úĉelová zařízení pro
jednoletou aņ tříletou přípravu na vzdělávání (tzv. „přípravný stupeň“), který
předchází jejich zařazení do pomocné ńkoly.
V souladu s § 6 odst. 2 Vyhláńky č. 127/1997 Sb. o speciálních
ńkolách a speciálních mateřských ńkolách byl v roce 1999 vydán Metodický
pokyn č. j. 28 498/99-24 k zajińtění přeřazení úspěńných ņáků zvláńtních ńkol
do základních ńkol. Při přeřazování ņáka zvláńtní ńkoly do základní ńkoly se
bere v potaz názor ředitele zvláńtní ńkoly, rodiĉů a pracovníků pedagogicko
psychologických poraden nebo speciálně pedagogických center. Vńichni
zúĉastnění musí mít na paměti zejména schopnosti a zájmy dítěte. Zmíněný
metodický pokyn obsahoval důleņitou informaci, a to ņe poradenská pracovińtě
navrhují do zvláńtních ńkol pouze děti s odborně prokázaným stupněm
mentálního postiņení. (MP ĉ. j. 28 298/99-24 ĉl. 3)
Na základě usnesení vlády ĈR ĉ. 277 ze dne 7. dubna 1999 vznikl
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Jedná se
o systémový projekt, který formuluje myńlenková východiska, obecné záměry
a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro rozvoj ĉeské vzdělávací
soustavy. Pro kaņdý stupeň vzdělávání je zpracován Rámcový vzdělávací
program, na základě kterého si ńkoly zpracovávají vlastní Ńkolní vzdělávací
programy, které jsou „ńité na míru“ kaņdé konkrétní ńkole, tzn. jejímu
zaměření, sociálnímu sloņení ņáků apod. Dochází ke změně pojetí vzdělávání,
které není pojímáno jako souhrn poznatků, ale jako osvojování si kompetencí
v jednotlivých oblastech a vytváření mezipředmětových vztahů. Bílá kniha se
věnuje nejen běņné populaci, ale i specifickým skupinám ņáků, tj. zdravotně a
sociálně znevýhodněným i mimořádně nadaným jedincům.
Ve vztahu k ņákům se zdravotním postiņením zde nalezneme základní teze:
57

Zajistit maximální autonomii rozhodování rodiĉů dětí se zdravotním
postiņením o formě jejich vzdělávání.
 Výraznějńí roli by měl sehrávat poradenský systém.
 Vytváření podmínek k podpoře integrace dětí a ņáků se zdravotním
postiņením do běņných ńkol a tvorbě inkluzivního prostředí ve
třídách a ńkolách.
 Rozńiřovat vědomosti o speciálně pedagogických postupech a
metodách práce mezi pedagogickými pracovníky běņných ńkol vńech
stupňů.
 Zajistit vzdělávání kategorie dětí s velmi těņkým stupněm postiņení.
 Rozńířit vzdělávací programy v pomocných ńkolách.
 Vyřeńit kompetence v oblasti poskytování rané péĉe pro děti se
zdravotním postiņením.
 Transformovat zvláńtní ńkoly na ńkoly základní se speciálními
vzdělávacími programy.
 Vyřeńit připravenost běņných ńkol na integraci ņáků se speciálními
vzdělávacími potřebami po stránce profesní, personální i technické.
Podporovat zavedení funkce speciálního pedagoga a asistentů do
běņných ńkol.
 Speciální ńkoly zřizovat pouze pro těņce zdravotně postiņené
(pomocné ńkoly, rehabilitaĉní třídy).
V roce 2004 byl v Ĉeské republice vydán Zákon č. 561/2004 Sb. o
předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném a jiném vzdělávání (dále
ńkolský zákon), který nabyl úĉinnosti 1.1.2005. Ńkolský zákon v § 16 odst. 1
přesně specifikuje kategorie jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami:
„Dítětem, ņákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba
se zdravotním postiņením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním
znevýhodněním“, přiĉemņ zdravotním postiņením je pro úĉely tohoto zákona
rozumí mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiņení, vady řeĉi,
souběņné postiņení více vadami, autismus a vývojové poruchy uĉení nebo
chování. Ve stejném § ńkolského zákona jsou stanovena práva jedinců se
speciálními vzdělávacími potřebami na průběh vzdělávání: „Děti, ņáci a
studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání,
jehoņ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a
moņnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoņní a
na poradenskou pomoc ńkoly a ńkolského poradenského zařízení“. (§ 16 odst.
6 ńkolského zákona)
§ 16 odst. 8 umoņňuje pro ņáky se zdravotním postiņením v rámci ńkoly zřídit
jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími
programy. Základní vzdělávání pro ņáky, kteří se vzdělávají ve třídách nebo
ńkolách s upraveným vzdělávacím programem, můņe s předchozím souhlasem
ministerstva trvat deset roĉníků, přiĉemņ první stupeň je tvořen prvním aņ
58
ńestým roĉníkem a druhý stupeň sedmým aņ desátým roĉníkem. (§ 46 odst. 3
ńkolského zákona)
§ 55 odst. 2 umoņňuje řediteli ńkoly povolit ņákovi se zdravotním postiņením
pokraĉování v základním vzdělání do konce ńkolního roku, v němņ ņák
dosáhne dvacátého roku věku.
Také odstavec 7 § 16 je z hlediska výchovy a vzdělávání mentálně
postiņených významný, jelikoņ umoņňuje ve výuce uplatňovat alternativní
způsoby komunikace „…Dětem, ņákům a studentům, kteří se nemohou
dorozumívat mluvenou řečí, se zajińťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí
nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání.“
Komplexní strategie ĉeského ńkolství je orientována integraĉním
směrem, přesto je potřeba si uvědomit, ņe ne pro vńechny děti je tato forma
vzdělávání vhodná. Pro ty jsou pak nabízeny alternativní moņnosti: „…Ņáci s
těņkým mentálním postiņením, ņáci s více vadami a ņáci s autismem mají právo
se vzdělávat v základní ńkole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak“. (§ 16 odst.
8 ńkolského zákona) §48 doplňuje, ņe vzdělávání v základní ńkole speciální se
děje na základě souhlasu zákonného zástupce, písemného doporuĉení
odborného lékaře a ńkolského poradenského zařízení.4
Ńkolský zákon č. 561/2004 Sb. byl jiņ několikrát novelizován.
Významnou novelou ve vztahu k ņákům s mentálním postiņením je Zákon č.
49/2009 Sb. Tento zákon umoņňuje ņákům vzdělávajícím se v základní ńkole
speciální prodlouņení povinné ńkolní docházky aņ do 26 let. (zákon ĉ. 49/2000
Sb. § 55 odst. 2) Významným poĉinem je také přesná specifikace pro zřizování
přípravného stupně základní ńkoly speciální, která je uvedena v § 48a.
Zřizovatel základní ńkoly speciální můņe zřídit třídy přípravného stupně
základní ńkoly speciální, které poskytují přípravu na vzdělávání v základní
ńkole speciální dětem se středně těņkým a těņkým mentálním postiņením, se
souběņným postiņením více vadami nebo s autismem. K zařazení do
přípravného stupně je potřeba rozhodnutí ředitele ńkoly na základě ņádosti
zákonného zástupce a písemného doporuĉení ńkolského poradenského
zařízení. Vzdělávání v přípravném stupni základní ńkoly speciální trvá nejvýńe
3 ńkolní roky a lze zde zařadit dítě od ńkolního roku, v němņ dosáhne 5 let věku,
do zahájení povinné ńkolní docházky, a to i v průběhu ńkolního roku.
Z výńe uvedeného je patrné, ņe legislativně jsou práva dětí a ņáků se
zdravotním postiņením zajińtěna, coņ by mělo přispívat k maximálnímu rozvoji
osobnosti těchto jedinců. Na tom se podílí i dvě základní vyhláńky, které doplňují
ńkolský zákon:
4
Vzdělávání v základní ńkole speciální je desetileté a ĉlení se na první a druhý
stupeň. První stupeň je tvořen 1. – 6. roĉníkem, druhý pak 7. – 10. roĉníkem.
(§ 48 odst. 2 zákona ĉ. 4902009 Sb. ) Absolvent získává základy vzdělání.
(ńkolský zákon ĉ. 561/2004 Sb. § 45 odst. 2)
59

Vyhláńka č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluņeb ve ńkolách a
ńkolských poradenských zařízeních.
 Vyhláńka č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ņáků a studentů se
speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ņáků a studentů mimořádně
nadaných.
Vyhláńka ĉ. 72/2005 Sb. stanovuje dva základní typy ńkolských
poradenských zařízení, a to pedagogicko psychologickou poradnu a speciálně
pedagogické centrum (dále SPC). Ve vztahu k jedincům s mentálním postiņením
je důleņitějńí speciálně pedagogické centrum, které poskytuje poradenské sluņby
ņákům integrovaným v základních ńkolách. Ņákům základních ńkol speciálních
jsou poradenské sluņby SPC poskytovány v rámci diagnostiky a kontrolní
diagnostiky. Standardní ĉinnosti SPC jsou uvedeny v přílohách této vyhláńky. Ve
vztahu k jedincům s mentální retardací se jedná o následující ĉinnosti:
 Obecné
o
vyhledávání ņáků s mentálním postiņením
o
komplexní diagnostika
o
tvorba plánu péĉe o ņáka
o
vĉasná intervence
o
konzultace pro zákonné zástupce
o
vedení dokumentace ņáka
 Speciální
o
metodika cviĉení pro děti raného věku
o
smyslová výchova dětí předńkolního věku s mentálním postiņením
o
rozvoj jemné a hrubé motoriky, nácvik sebeobsluhy, sociálních
vztahů
o
rozvoj estetického vnímání
o
příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu
o
rozvoj grafomotoriky, slovní zásoby, cílený rozvoj dílĉích
výukových funkcí
o
logopedická péĉe se zaměřením na rozvoj alternativní a
augmentativní komunikace
o
netradiĉní formy výuky ņáků s mentálním postiņením
o
nácvik prvního ĉtení, alternativní formy ĉtení
o
vyuņití arteterapie a muzikoterapie
Vyhláńka č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, ņáků a studentů mimořádně nadaných stanovuje
základní zásady, cíle a formy vzdělávání těchto jedinců. Nezbytné je zmínit se o
formách, kdy se můņe jednat o vzdělávání formou individuální integrace,
skupinové integrace nebo v samostatné škole zřízené pro ņáky s daným typem
postiņení. Také následující odstavec vyhláńky koresponduje s tím, co jiņ bylo výńe
řeĉeno: „Ņák se zdravotním postiņením se přednostně vzdělává formou
individuální integrace v běņné ńkole, pokud to odpovídá jeho potřebám a
moņnostem a podmínkám a moņnostem ńkoly.“ (§ 3 odst. 4 vyhláńky ĉ. 73/2005
60
Sb.) Důleņitou souĉástí vyhláńky je stanovení typů ńkol pro daný druh postiņení.
Pro děti a ņáky s mentálním postiņením se jedná o následující ńkoly:
 Mateřská ńkola speciální.
 Základní ńkola praktická (dříve zvláńtní ńkola).
 Základní ńkola speciální (dříve pomocná ńkola).
 Odborné uĉilińtě.
 Praktická ńkola.
Vyhláńka ĉ. 73/2005 Sb. dále upřesňuje pravidla pro tvorbu individuálního
vzdělávacího plánu, zařazování ņáků do speciálního vzdělávání, poĉty ņáků ve
třídách apod.
Na základě doporuĉení Bílé knihy a ustanovení Ńkolského zákona č.
561/2004 Sb. (§ 3-5) byly vydány rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé
stupně a typy ńkol. Na jejich základě si kaņdá ńkola sestavovala svůj vlastní ńkolní
vzdělávací program. Mateřské a základní ńkoly postupují podle vlastních ńkolních
vzdělávacích programů jiņ od ńkolního roku 2007/2008, střední ńkoly od ńkolního
roku 2009/2010 a pro základní ńkoly speciální budou ńkolní vzdělávací programy
závazné od září 2010. Ve vńech rámcových vzdělávacích programech najdeme
doporuĉení pro vzdělávání dětí a ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
I přes veńkerá výńe uvedená opatření se vyskytnou jedinci, kteří
nedosáhnou v daném věku základního vzdělání. Pro tyto případy mohou
základní a střední ńkoly po projednání se zřizovatelem a krajským úřadem
organizovat kurzy pro získání základního vzdělání. Umoņňuje to § 12 a 13
Vyhláńky č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náleņitostech
plnění povinné ńkolní docházky. Kurzy mohou být organizovány v denní a
dálkové formě vzdělávání. Vzdělávání v denní formě je organizováno
pravidelně kaņdý den v pětidenním vyuĉovacím týdnu v průběhu ńkolního
roku. Poĉet vyuĉovacích hodin v týdnu stanoví ńkola v rozpětí nejniņńího a
nejvyńńího poĉtu vyuĉovacích hodin týdně v devátém roĉníku stanovených
Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Vzdělávání v
dálkové formě vzdělávání je organizováno jako samostatné studium spojené s
konzultacemi v rozsahu nejvýńe 180 konzultaĉních hodin ve ńkolním roce.
Pro doloņení komplexnosti péĉe o jedince se speciálními potřebami je
nutné se zmínit i o Zákonu č. 108/2006 Sb. o sociálních sluņbách. V tomto
zákoně (Díl 3 § 38 – 52) jsou uvedeny sluņby sociální péĉe. Mnohé z nich
mohou vyuņívat i jedinci s mentálním postiņením, popř. jejich zákonní
zástupci. Jedná se např. o:






Osobní asistenci
Podporu samostatného bydlení
Odlehĉovací sluņby
Denní stacionáře
Týdenní stacionáře
Domovy pro osoby se zdravotním postiņením
61
 Chráněné bydlení
V díle 4 výńe uvedeného zákona se hovoří o sluņbách sociální prevence. §
54 pojednává o rané péĉi. Jedná se o terénní sluņbu, která je poskytována
dítěti se zdravotním postiņením a jejich rodiĉům v přirozeném prostředí, a
to do 4 let věku dítěte (popř. 7 let v případě kombinovaného postiņení).
Závěr
Novodobé tendence zdůrazňují nezbytnost výchovy a vzdělávání
vńech mentálně retardovaných jedinců. Je to nároĉný úkol, který stojí před
celou spoleĉností. Vņdyť i v souĉasné době jsme jeńtě mnohdy bezradní před
nejtěņńími formami mentálního postiņení, zejména objevují – li se
v kombinacích s jiným typem postiņení. Přesto nutno přiznat, ņe souĉasné
snahy o efektivní vzdělávání vńech jedinců nejsou zcela nové. Jiņ Komenský
byl přesvědĉen o moņnosti poskytnout vzdělání vńem, tedy i dětem urĉitým
způsobem postiņeným. Zcela závěrem si dovolíme citát z jeho Vńevýchovy:
„Je otázka, zda tedy i slepí, hluńí a zaostalí (jimņ se totiņ pro ústrojný
nedostatek nemůņe něco dostatečně vńtípit) mají býti přibíráni ke vzdělávání?
Odpovídám: Z lidského vzdělávání se nevynímá nic, leč nečlověk. Pokud tedy
mají účast na lidské přirozenosti, potud mají míti účast na vzdělávání. Ba spíńe
tím více pro větńí nutnost vnějńí pomoci, kdyņ si příroda pro vnitřní nedostatek
nemůņe dosti pomoci sama…“
Literatura:
Bartoňová M. (2005), (red.), Edukace ņáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. MSD, Brno.
Bartoňová M., Vĭtková M. (2007), Strategie ve vzdělávání dětí a ņáků se
speciálními vzdělávacími potřebami. Paido, Brno.
Bartoňová M., Pipeková J., Vĭtková M. (2008), Strategie ve vzdělávání ņáků
s mentálním postiņením v odborném učilińti a praktické ńkole. MSD, Brno.
Franiok, P. (2007), Vzdělávání osob s mentálním postiņením. OU PdF,
Ostrava.
Komensky J. A. (1948), Vńevýchova. SPN, Praha.
Kysuĉan J. (1986), Úvod do psychopedie. PdF UP , Olomouc.
Műller O. (2004), Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běņné ńkole.
PdF UP, Olomouc.
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). (2001)
Tauris, Praha
LEGISLATIVNÍ DOKUMENTY
Zákony
Zákon ĉ. 95/1948 Sb. o základní úpravě jednotného ńkolství.
Zákon 31/1953 Sb. o ńkolské soustavě a vzdělávání uĉitelů
62
Zákon ĉ. 186/1960 Sb. o soustavě výchovy a vzdělávání.
Zákon ĉ. 29/1984 Sb. o soustavě základních ńkol, středních ńkol a vyńńích
odborných ńkol.
Zákon ĉ. 561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném
a jiném vzdělávání.
Zákon ĉ. 108/2006 Sb. o sociálních sluņbách.
Zákon 49/2009 Sb.
Vyhlášky
Vyhláńka ĉ. 291/1991 Sb. o základní ńkole.
Vyhláńka ĉ. 399/1991 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních mateřských
ńkolách.
Vyhláńka ĉ. 127/1997 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních mateřských
ńkolách.
Vyhláńka ĉ. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náleņitostech
plnění povinné ńkolní docházky.
Vyhláńka ĉ. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluņeb ve ńkolách a
ńkolských poradenských zařízeních.
Vyhláńka ĉ. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, ņáků a studentů mimořádně nadaných.
INTERNETOVÉ ZDROJE
Rámcový vzdělávací program pro předńkolní vzdělávání. [Cit. 2009-05-12]
Dostupné
z:
http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [Cit. 2009-05-12]
Dostupné z: http://old.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující
vzdělávání ņáků s lehkým mentálním postiņením. [Cit. 2009-05-12] Dostupné
z: http://old.vuppraha.cz/soubory/rvpzv-lmp.pdf
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní ńkola speciální.
[Cit. 2009-05-12] Dostupné z: http://old.vuppraha.cz/soubory/MV-RVPZSS_kor-final.pdf
63
Zenon Gajdzica
Slezská univerzita v Katovicích
Kulturní, sociální a profesní podmíněnost postojů učitelů k
vzdělávací integraci – teoretické kontexty
Úvod
Na vzdělávání postiņených ņáků bývá nahlíņeno mnoha pohledy.
Obecně je lze rozdělit na etické a praxeologické. První spoĉívají na kritice
segregaĉního modelu, vnímaného jako nespravedlivý, omezující svobodu. V
tomto pojímání je separaĉní vzdělávání chápáno jako pońlapání základních
hodnot a práv postiņených osob, a integraĉní vzdělávání jako důsledek sociální
spravedlnosti. Praxeologický pohled se zaměřuje na úĉinnost realizování
vzdělávacích cílů a s ní spojenou efektivitu v oblasti přípravy na ņivot ve
spoleĉnosti. Obě perspektivy chápání uvedeného způsobu vzdělávání jsou
protikladné jen zdánlivě. Důkladná analýza obou aspektů umoņňuje nalézt
spoleĉné rysy. Jedním z nich jsou postoje k integraĉnímu vzdělávání. Jejich
imanentní ĉástí můņe být zároveň mínění o oprávněnosti tohoto přístupu v
oblasti etického aspektu (nepochybně spojené s emociální komponentou
postoje) a přesvědĉení o vyńńí efektivitě této formy práce s postiņenými ņáky
(poznávací komponenta postoje). V edukaĉní praxi pak pozitivní přístup
(chápán rovněņ jako aspekt postoje) napomáhá realizovat cíle a efektivní práci,
zatímco negativní přístup můņe jejich realizaci znaĉně ztíņit. Dalńí kontext této
problematiky představují přístupy rodiĉů, kteří fakticky rozhodují o
stanoveném způsobu vzdělávání svých dětí a jsou tedy pro danou formu
edukace rozvojovou nebo omezující sílou zdola.
Mezi uĉiteli existuje mnoho faktorů podmiňujících jejich postoje k
integraci. Patří k nim mezi jinými: osobní přesvědĉení získané na základě
soukromých a profesních zkuńeností, stanoviska získaná v době studií nebo
prostřednictvím názorů přednáńejících, pracovińtě a perspektiva udrņení
pracovního místa nebo skuteĉné moņnosti rozvoje dané formy vzdělávání
osazené do sociálního, kulturního a ekonomického rámce daného státu ĉi
regionu.
Cílem této práce je posouzení teoretických podmíněností postojů
uĉitelů k integraci a identifikování seznamu faktorů, jeņ by měly hrát roli v
utváření těchto postojů. V autorově chápání můņe být tento seznam důleņitou
souĉástí pro utváření racionálního přístupu pedagogů k integraĉnímu
vzdělávání (moņná dokonce i pro rodiĉe, aĉkoli tento problém zůstává na
okraji práce). Identifikace zmíněných faktorů vyņaduje alespoň obecné
prozkoumání integraĉních myńlenek (rovněņ inkluzí) a zařazení této formy
edukace do ńirńího kontextu teoretických předpokladů vzdělávání postiņených
ņáků. Operaĉním cílem je upozornění na metodologický aspekt výzkumu
64
postojů, identifikování proměnných podmiňujících zkoumaná stanoviska a
názory, a také představení moņných modelových řeńení v oblasti realizace
povinné ńkolní docházky pro postiņené ņáky. To vńak vyņaduje přiblíņení
koncepcí integraĉního vzdělávání a posouzení problematiky postojů.
Systémové podmíněnosti rozvoje vzdělávací integrace – srovnávací analýza
Polska a České republiky
Při analyzování stanovisek, názorů a postojů k integraĉnímu
vzdělávání je třeba pamatovat na nutnost oddělit systémová řeńení od
individuálních. Samozřejmě je obtíņné popírat, ņe individuální řeńení se odvíjí
od celého systému, mimo pochybnost vńak zůstává, ņe potřeby konkrétního
dítěte představují vņdy výslednici mnoha proměnných, tvořících unikátní
výchovnou situaci, jeņ podmiňuje osobní zkuńenosti osob, kteří se jí úĉastní.
Při poukazování na podstaty podmíněností rozvoje integraĉního a
inkluzivního vzdělávání je vhodné k tomu vyuņít srovnání Polska a Ĉeské
republiky. Obě země se mnoho let vyvíjely podobně v ekonomické, politické a
kulturní sféře. Výsledkem je mnoho souběņných předpokladů podmiňujících
vzdělávací systémy.
V kontextu akcentovaných podobenství se objevují rovněņ jisté
rozdílnosti, které dle mého mínění nehrají v analýze podmíněností rozvoje a
fungování vzdělávacích systémů Polska a Ĉeské republiky klíĉovou roli.
Přesto vńak mohou být v souvislosti pojímání inkluze a integrace faktorem
diferencujícím nazírání. Jmenovitě Ĉeská republika je státem, v němņ národní
menńiny uņívající jiný jazyk neņ ĉeńtinu tvoří cca 6 % obyvatelstva (podl.: B.
Grabowska, E. Ogrodzka-Mazur, 2010, s. 185). Existuje tam povědomí o
národnostích záleņitostech spoleĉně s otázkou vzdělávání v menńinových
jazycích, jelikoņ Ĉeská republika je nástupcem mnohonárodních států:
Ĉeskoslovenska a Rakouska-Uherska. Některé menńiny ņijí v jejích hranicích
jiņ od dob Rakouska-Uherska, i od dob starńích, jako např. Poláci na Zaolzí a
Němci na území Sudet. Existují i takové, jeņ představují pozůstalost migrace z
ĉasů Ĉeskoslovenského státu, jako Slováci, Romové, Maďaři, Ukrajinci a
Řekové, a v souĉasnosti se objevují stále poĉetnějńí skupiny přicházející ze
zahraniĉí, jeņ mají ńanci stát se národní menńinou, např. Vietnamci. Struktura
menńinového ńkolství je identická jako struktura větńinového ńkolství. Jejich
souĉástmi jsou mateřské, základní a střední ńkoly. V prostředí, v němņ je poĉet
ņáků vyvozujících se z menńinových skupin příliń malý k tomu, aby byla
zřízena nová ńkola, avńak dostateĉný k tomu, aby se děti uĉily alespoň ve
vlastní třídě, jsou zřizovány samostatné jinojazyĉné třídy v ĉeských ńkolách
(B. Grabowska, E. Ogrodzka-Mazur, 2010, s. 185-186). Tato situace vede v
mezinárodní souvislosti k budování rozńířenějńí tradice inkluzivního
vzdělávání neņ u nás. V důsledku toho pojem inkluze bývá uņíván ĉastěji vůĉi
ņákům vyvozujícím se ze skupin národních menńin, coņ jistě hraje urĉitou roli
v utváření celého vzdělávacího systému – rovněņ speciálního.
65
V Polsku, podobně jako v Ĉeské republice, se integraĉní vzdělávání
zaĉalo rozvíjet po sociálně-ekonomických proměnách roku 1989 (J. Bogucka,
1996, s. 52; Z. Nováková, 2004, s. 10). Samozřejmě to neznamená, ņe dříve se
postiņení ņáci nevzdělávali v obecně přístupných zařízeních, jednalo se vńak o
formy přirozené integrace, skrývající se nyní pod pojmem inkluzivního
vzdělávání. Větńinou se nesetkávaly s institucionální podporou, ĉehoņ příĉinou
byla ĉasto absence speciálního zařízení v okolí ņákova bydlińtě. Teprve později
– v devadesátých letech minulého století – zaĉala být v obou zemích
zdůrazňována idea: je-li to moņné, vzdělávat v běņných ńkolách, a je-li to
nutné, ve ńkolách speciálních (K. Vitásková, 2008, s. 143). Aĉkoli to
neznamená úplnou shodu ve sféře názorů na téma integraĉního vzdělávání,
představuje to jistý druh konsenzu.
Dalńím efektem srovnavatelné sociálně-ekonomické a kulturní situace
jsou podobné cíle stanovené ve vzdělávání postiņených ņáků (na příklad
mentálně), směřující k jejich vybavení co moņná nejúplnějńími osobními
kompetencemi (zjednoduńeně řeĉeno – v oblasti instrumentálních a
pohybových schopností), umoņňujícími dosáhnout co nejvyńńího stupně
sociální integrace (J. Wyczesany, 2005; P. Franiok, 2005). Analogické je
rovněņ chápání samotné podstaty integrace v edukaĉním kontextu – směřování
k zaĉleňování a vzájemnou rovnost spojovaných skupin (M. Chodkowska,
2002; J. Michalík, 2005). Urĉité rozdíly se projevují ve vzdělávacích
konotacích pojmu inkluze. Propagátoři této formy vzdělávání v Ĉeské
republice (podobně jako v Polsku) se sice ve svých definicích odvolávají na
anglický termín mainstreaming a shodně tvrdí, ņe jeho podstatou je vzdělávání
postiņených ņáků ve vńeobecných ńkolách (M. Bartňová, M. Vítková 2006; A.
Firkowska-Mankiewicz, 2004), avńak ńirńí kontext zůstává odlińný. Podle
Miroslavy Bartňové a Marie Vítkové (2007, s. 16) pojmy integrace a inkluze
se obyĉejně uņívají jako synonyma, a samotné inkluze se uņívá v
nevyhnutelném případě k poukázání na potřeby rozńíření integrace zaměřené
na realizování zvláńtních potřeb jednotlivého ņáka v praxi. Naopak v Polsku
převaņují názory prezentující inkluzi jako autonomní formu vzdělávání –
odlińnou od integrace – zaloņenou na jiných zásadách (M. Chodkowska, 2002;
A. Zamkowska; 2009), nebo chápájící ji sice jako dalńí krok (po vzdělávací
integraci) směrem k edukaĉní normalizaci postiņených ņáků, znaĉně se vńak
lińící v samotné organizaci a některých cílech. Obzvláńtě viditelné to je v
definování inkluze u Grzegorze Szumského (2006) a u Anny FirkowskéMankiewiczové (2008) jako kopernikovský převrat ve vzdělávání postiņených
osob.
Při sledování příkladových typologií zásad vzdělávání mentálně
postiņených ņáků v obou státech si lze na obecné úrovni povńimnout některých
podobenství (viz tabulka ĉ. 1). Jejich důkladnějńí analýza vńak nabídne jisté
rozdílnosti.
66
Tabulka ĉ. 1. Příkladové typologie zásad vzdělávání mentálně postiņených
M. Valenta, O. Müller (2004, s. 298-404)
H. Borzyszkowska (1983, s. 53)








vńestranného seznámení s dítětem a s jeho
prostředím,
komplexního zdokonalování,
individualizace,
pedagogické prevence,
ņádoucí aktivizace,
”malých kroků”,
proměnlivého působení,
amplifikace a stimulace.







názornosti,
přizpůsobení,
systematiĉnosti,
stability,
vědomé a aktivní úĉasti ve výuce,
individuálního přístupu,
integraĉní výuky.
ņáků
Obecně vzato se integraĉní forma vzdělávání nevyvíjí v izolaci, nýbrņ
jako prvek ńiroce chápaného sociálního systému, jehoņ souĉástí je systém
vzdělávání, a na základě vědomostí z oblasti speciální pedagogiky (v tomto
případě předevńím oligofrenopedagogiky), jeņ se formovaly na bázi kulturního
a vědeckého rozvoje. Je tedy podřízena mechanismům typickým pro danou
strukturu. Mezi jinými proto procesy přeměn a rozvoje forem vzdělávání
probíhaly v obou srovnávaných státech podobně. Neznamená to vńak identické
tempo rozvoje souvislého hodnocení. Na příklad redaktoři Comparative
Studies in Special Education (K. Mazurek, M. A. Winzer, 1994) při urĉování
globální diagnózy vzdělávacích systémů pro postiņené ņáky ve vybraných
státech v první polovině devadesátých let zahrnuli Ĉeskoslovensko 5 do
kategorie segregaĉního speciálního vzdělávání a Polsko do kategorie
„nastupující” integrace, coņ bylo v té době výsledkem razantnějńích změn v
Polsku. Podobný sociálně-ekonomický rozvoj vńak nevyvolává identická
řeńení v praxi ani zvláńtní názory a stanoviska. Kaņdé zobecnění – rovněņ to,
jeņ se týká analýzy cílů integraĉního vzdělávání – má své meze. Objevují se
rovněņ při probírání uvedeného tématu v dalńích podrobnějńích oblastech, coņ
zůstává na okrajích této práce. Toto téma bude probráno a podrobněji
nastíněno v následujícím svazku týkajícím se vzdělávání mentálně postiņených
osob v Polsku a v Ĉeské republice.
Roviny sociální integrace a postoje k vzdělávací integraci – výzkumná
perspektiva
Nahlíņení na postoje k vzdělávací integraci vyņaduje odvolat se na její
teoretické základy, jeņ jsou osazeny v rovinách sociální integrace. Jelikoņ tyto
5
Text byl nepochybně zpracován jeńtě před rozdělením Ĉeskoslovenska na
Ĉeskou republiku a Slovensko, k němuņ dońlo dne 1. ledna 1993.
67
roviny byly jiņ důkladně charakterizovány na půdě pedagogiky (např. M.
Chodkowska, 2004; Z. Gajdzica 2005), jsou níņe přiblíņeny v zjednoduńené
podobě.
Vyuņití níņe uvedené typologie pro analýzu sociálních postojů k
integraĉnímu vzdělávání můņe být přinejmenńím trojí:
Za prvé – samotné roviny umoņňují syntézu této formy vzdělávání, ĉili
odvolání se na její definované roviny. To na jedné straně ovlivňuje konstrukci
nástroje (dotazníku ankety a průzkumu), na druhé straně tvoří výchozí body
pro interpretaci výsledků výzkumů, tedy představuje nástroj triangulace
získaných údajů.
Za druhé – výchozím bodem a zároveň nutnou podmínkou je předpoklad
koherence integraĉní koncepce s celým systémem speciálního vzdělávání. V
případě zavrhnutí tohoto východiska by se koncepce stala izolovanou
náhraņkou jiného systému. Samozřejmě s ĉasem se můņe stát, ve shodě s teorií
transformace, poĉátkem nového systému s odlińnou strukturou, zaloņeného na
jiných základech. V pedagogické praxi je to vńak málo pravděpodobné, coņ
zdůvodňuje ponechání této moņnosti za hranicemi nańeho uvaņování.
Za třetí – postoje k definovaným rovinám integrace mohou být rovněņ
chápány jako ukazatel faktického sociálních potenciálu zkoumaných osob, coņ
umoņňuje nejen jejich třídění, ale ukazuje také na vyńńí nebo niņńí potenciály
nakloněné procesům uskuteĉnění integraĉního vzdělávání.
Koncepce edukace vņdy fungují v dané sociální realitě, takņe výchozí
body lze hledat v rovinách sociální integrace, zpracovaných na sociologické
půdě, přesněji: normativní, funkcionální, komunikativní, kulturní (podl. W.
Jacher 1976; W. Świątkiewicz 1987). Jen mírným zjednoduńením je tvrzení, ņe
tato typologie vyplývá ze vztahů mezi souĉástmi skupiny, neboli osobami,
jejich chováním a spoleĉenskými normami (srov. K. Baranowicz 1998) 6.
Vztahy nahlíņené v kontextu normativní integrace zahrnují koherenci
základních norem v předpokladech zkoumaných postojů k edukaĉní koncepci s
normami, jeņ jsou imanentní ĉástí domácího vzdělávacího systému (v případě
edukace postiņených ņáků rovněņ sociální podpory). Nazírání na koherenci
norem můņe probíhat – podobně jako v případě sociální integrace – na třech
úrovních (viz W. Jacher 1976). Nejvyńńí úroveň se týká obecných norem, v
tomto případě ji lze pojmout jako koherenci norem v rozsahu sociálních
povinností vůĉi osobám vyņadujícím podporu a / nebo speciální edukaci.
Samozřejmě na této i zbylých úrovních je třeba tuto problematiku analyzovat
analogicky v oblasti postojů respondentů k východiskům uvaņované koncepce
a systému, v němņ existuje. Niņńí úroveň zahrnuje méně obecné normy
institucionálního rámce, takņe se týká vztahů vznikajících v oblasti přiznaných
právních, organizaĉních a ekonomických regulací vytyĉujících úlohu (roli)
6
V citovaném úryvku vycházím z práce (Z. Gajdzica, 2005) s vyuņitím
zmíněných koncepcí pro výzkum postojů uĉitelů k vzdělávací integraci.
68
jednotlivých institucí vůĉi probírané skupině osob. Nejniņńí úroveň stanoví
povinnosti realizované ve výkonech specialistů (uĉitelů, terapeutů, asistentů)
definovaných ve spojitosti s uznanými filozofickými předpoklady a s
psychologickými, pedagogickými a sociologickými zákonitostmi.
Funkcionální integrace se přiĉiňuje k specializování rolí ve spoleĉnosti,
umoņňuje zachovat nepřetrņitost a trvalost struktur mimo probíhající změny
(W. Jacher 1976). Základem analýzy v tomto aspektu tedy bude otázka
koherence funkcí přiřĉených jednotlivým subjektům působícím ve prospěch
osob vyņadujících podporu ve východiscích zkoumaných postojů k
integraĉnímu vzdělávání. Jednoduńe řeĉeno jedná se o zkoumání role, jakou
hraje urĉitý specialista nebo celá instituce vůĉi postiņené osobě (srov. A.
Zamkowska 2009b, s. 133-142) a zváņení moņností překrývání rolí nebo
zjińtění existujících mezer v oblasti urĉitého výchovného ĉi sociálního vlivu,
samozřejmě podle názorů dotazovaných.
Obdobným problémem je nejednoznaĉné vnímání významů rolí
jednotlivých subjektů působících ve prospěch osob se zvláńtními vzdělávacími
a sociálními potřebami. V rámci bádané koncepce můņe být role konkrétní
instituce marginální (na příklad z důvodu vńeobecného přesvědĉení o její
neefektivní ĉinnosti nebo pochybných axiologických předpokladů), avńak z
pohledu funkĉnosti systému hraje stejná instituce (nebo např. urĉitá
systematicky opakovaná ĉinnost ze strany uĉitele ĉi terepauta) klíĉovou úlohu.
Tento předpoklad umoņňuje formulovat tezi, ņe některé názory se mohou (a
dokonce musí) lińit v aspektu profesních zkuńeností respondentů. Na příklad
uĉitelé integraĉních tříd / skupin mohou jiným způsobem vnímat funkci
specializované podpory neņ uĉitelé obecně přístupných ńkol, neboť toto
vnímání se projevuje různým důrazem a odlińnou koncentrací na jiných
úrovních v různých typech vzdělávání (srov. A. Zamkowska, 2009a, s. 59-78).
Je třeba si rovněņ vńimnout, ņe funkcionální integrace zahrnuje problém
sociální (institucionální) konstrukce role postiņené osoby. Názory se mohou
lińit v závislosti od přijímaného stanoviska, na příklad uznávaného za
převaņující model invalidity. Tato otázka, vnímána jako nezávislá proměnná,
by se tedy rovněņ měla stát předmětem důkladné výzkumné analýzy.
Komunikativní integrace je spojena s otázkou izolace a předsudků. Nízký
poĉet komunikaĉních spojení vede k zesílení jevu izolace a zároveň k tvorbě
negativních stereotypů (srov. W. Jacher 1976). V takovém případě jsou
předsudky výsledkem izolace, jelikoņ bývají obyĉejně upevněny názorem na
vlastnost urĉitého objektu, který se vytvořil jeńtě před střetnutím s tímto
objektem (T. Nelson 2003). Důsledkem existence negativních stereotypů je
prohlubování izolace. Proto místo práce respondenta můņe i zde sehrát
významnou roli. Komunikaĉní perspektivy jsou důleņitou ĉástí zkoumaného
přístupu k integraci, stejně tak integraĉního potenciálu skupiny v případě, kdy
jsou respondenty uĉitelé integraĉních tříd. Z pohledu perspektivy badatele je
třeba rovněņ zdůraznit, ņe jedním z prvků podmiňujících správnost výzkumu je
69
souběņnost pojmového a kategoriálního aparátu pouņívaného v rámci
analyzované koncepce a pedagogická praxe, v jejíņ oblasti se dotazovaní
pohybují. O tom, ņe existují jisté rozdíly v chápání a definování pojmů a
kategorií v oblasti speciální pedagogiky se lze přesvědĉit při analýze obecné
vědecké terminologie v ĉeských a slovenských slovnících (viz. Ń. Vańek 1995;
J. Průcha, E. Walterová, J. Mareń 2003). Při tom je třeba zdůraznit, ņe v oblasti
speciální pedagogiky nejsou příliń viditelné, o ĉemņ jiņ byla dříve řeĉ. Přesto
vńak pojmový a kategoriální aparát speciální pedagogiky tvoří vědecký jazyk
tohoto oboru a upřesnění chápání kategorií a pojmů je premisou precizní a
jednoznaĉné komunikace v rámci této vědecké disciplíny (Ń. Vańek 2004),
stejně jako praktického pouņívání východisek popisovaných tímto jazykem.
Zásadní rozdíly jsou proto v této oblasti proměnnou způsobující nepřesnost
srovnávacích výzkumů.
Kulturní integrace vyjadřuje náplň mezi kulturními standardy, roste na
půdě kulturních vzorců (W. Jacher 1976; K. Baranowicz 1998).
Ve vztahu k probíraným úvahám – výzkumům postojů k vzdělávací
integraci – můņe představovat diferenciaĉní nebo integraĉní faktor. Přitom na
tomto místě jde o ńiroké chápání kulturní identity a jejích rozliĉných
podmíněností, tvořících zároveň ńiroké souvislosti a ĉasto rovněņ axiologické a
normativní základy analyzované koncepce. Pro zpřesnění eventuálních
výchozích bodů umoņňujících srovnávat kulturní podmíněnosti stojí za to
vyuņít teorii identických prvků. Umoņňuje identifikovat podmíněnost identity
v několika oblastech. Jedná se o:
 historické osudy, vztah k urĉitému území a sociální skupině, odlińnost
institucí tvořících státní organismus, otázky státní (někdy pouze
skupinové) odlińnosti a nezávislosti;
 odlińnost kultury, jazyka, zvyků, náboņenství. Tato oblast zahrnuje
otázky vzdělání, předávání tradice, vědomosti o duńevní a
materiálním práci;
 historickou genealogii vnímanou někdy v biologicko-rasových
kategoriích, jindy v kategorii individuálních vlastností. Zde se
odráņejí představy o zvláńtních vlastnostech skupiny (skupin),
stereotypy;
 sociálně-ekonomický stav, ņivotní standardy pozice skupiny (skupin)
vyjádřené civilizaĉní pozicí, technickou a technologickou mocí, sílou
kapitálu (T. Lewowicki 2001, s. 162).
Nazírání na tyto otázky – dle mého názoru – umoņní urĉit integraĉní
potenciál v oblasti kulturních rozdílů versus podobenství, coņ doplňuje celou
teoretickou analýzu vhodnosti a souĉasně moņnosti zkoumání postoje k
probírané formě vzdělávání postiņených ņáků.
Jiná perspektiva výzkumu postojů k vzdělávací integraci se můņe
týkat zkoumání rovin, např. úkolové (navazování spolupráce), emocionální
70
(projevování sympatií) a spoleĉenské (úĉast na různých akcích, slavnostech,
setkáních, rovněņ mimo ńkolní zdi) (M. Chodkowska 2004, s. 14).
Problematika výzkumu postojů k integraci
Zkoumání postojů na půdě speciální pedagogiky, sociologie a
psychologie má dlouhou tradici (na příklad: H. Larkowa, 1970; L. Frąckiewicz
2002, M. Chodkowska, Z. Kazanowski 2007). Prakticky větńina obsáhlých
kolektivních prací (předevńím ty, jeņ se zabývají různorodou problematikou z
oblasti speciální pedagogiky) odkazuje na postoje k invaliditě, na situaci osob
s postiņením nebo na speciální edukaci. Toto zjińtění není překvapující. Vņdyť
postoje jsou na jedné straně odrazem urĉitých sociálních podmínek, na druhé
straně představují faktické podmínění efektivních aktivit ve prospěch
probírané skupiny osob. Hrají tedy zásadní roli v procesu sociálních změn.
Termín postoj je významově blízký pojmům přístup a mínění. Avńak
oba tyto pojmy se týkají jen urĉitých pojetí postojů. V případě přístupu –
poznávací komponenty, a mínění – rovněņ komponenty emocionální. Obecně
vzato jsou postoje charakteristické sloņitou strukturou sestávající ze tří prvků.
Komponenta definovaná jako emocionální zahrnuje reakce, emoce nebo
pocity, související s objektem tohoto postoje (např. sympatie, antipatie). V
poznávací sloņce se nachází přesvědĉení a názory na téma objektu postoje:
kvalita, kvantita, vědomosti (pravda nebo leņ). Třetí behaviorální komponenta
je spojena s chováním jednotlivce vůĉi objektu postoje (podl. A. CeranekDadas, E. Neuman-Schmidke, 2005, s. 745-749). Trojrozměrnost postoje je
zdůvodňována přítomností směsice afektivních a behaviorálních dispozic v
lidském povědomí a přesvědĉení o povaze daného objektu, jeņ jsou vzájemně
úzce propojeny. (S. Nowak 1973, s. 25). Podle Mirosławy Marodyové při
analyzování problematiky postojů rozlińujeme obvykle dvě základní vyuņití
tohoto termínu. První pouņíváme, hovoříme-li, ņe někdo zaujímá postoj vůĉi
někomu nebo něĉemu. V tomto pojímání daný termín vyjadřuje nańe zjińtění,
ņe konkrétní osoba nebo skupina lidí zaujímá kladný (pozitivní) nebo záporný
(negativní) postoj vůĉi něĉemu (reformám, církvi, odborovým svazům).
V druhém případě tento termín oznaĉuje dosti koherentní soustavu
přesvědĉení, představující výchozí bod pro ohodnocení. Znamená to tedy, ņe
někdo má urĉitý postoj, např. altruistický, dogmatický, autoritativní ĉi
prospoleĉenský. V prvním případě je důraz kladen na citový vztah pojící
tvůrce postoje s objektem, v druhém je postoj chápán předevńím jako
nositelova vlastnost, projevující se ve vztahu k jiným osobám (M. Marody,
2000, s. 153-154).
Sloņitost problematiky uvedeného pojmu je zvláńtě viditelná v situaci
nejednoznaĉného chápání objektu postoje. Právě s takovou situací máme do
ĉinění v případě otázky invalidity. Rozlińujeme zde minimálně tři oblasti
objektu, vůĉi němuņ můņe být přijímán postoj. První tvoří samotná invalidita,
druhou konkrétní osoba s postiņením, vůĉi níņ můņeme přijímat urĉitý postoj,
71
třetí se pak týká integrace osob postiņených invaliditou (M. Chodkowska, Z.
Kazanowski, 2007, s. 14-17).
Postoje k integraci postiņených osob mohou být pozitivní,
ambivalentní nebo negativní. Prointegraĉní a protiintegraĉní postoje mají
globální charakter vyjadřující se přesvědĉením, ņe postiņené osoby by měly
nebo neměly mít moņnost koexistence a kooperace ve vńech úrovních sociální
existence. Neúplné postoje se naproti tomu mohou lińit v závislosti na tom,
kterých kategorií postiņených osob se týkají nebo v jakých úrovních mohou
být realizovány. Ve skuteĉnosti je tedy moņné zaujímat pozitivní postoj vůĉi
osobám se senzorickou invaliditou a negativní vůĉi mentálně postiņeným. Lze
rovněņ vůĉi druhým jmenovaným projevovat pozitivní postoj v oblasti
integraĉního vzdělávání a negativní ve vztahu k ņivotu v manņelství a v rodině.
Souhrn těchto protichůdných, neúplných postojů tvoří globální ambivalentní
postoj (M. Chodkowska, Z. Kazanowski, 2007, s. 17).
Jak poznamenávají výńe citovaní autoři, přes prezentovanou sloņitost
probíraných otázek postojů je moņné zařadit je do jedné kategorie. Obecně
vzato postoj vůĉi konkrétní osobě s postiņením je totoņný s postojem k její
integraci. Akceptujeme-li danou osobu, přiznáváme jí právo na existenci ve
spoleĉném fyzikálním a psychosociálním prostoru. Jinak se věci mají v otázce
postoje vůĉi invaliditě jako urĉitému fyzickému a / nebo psychickému stavu,
omezujícímu sociální fungování. Tento přístup můņe být obecně negativní,
avńak přirozenou reakcí můņe být ochota překonat tento stav projevující se v
pozitivním přístupu (ibidem s. 17).
Ve vztahu k postojům k vzdělávací integraci je tento problém jeńtě
sloņitějńí. V této otázce jsou moņné odchylky od uvedeného pravidla.
Vyskytuje se totiņ kategorie dobra dítěte jako cíle a problém prostředků k jeho
dosaņení. Chápáme-li sociální integraci jako cíl a integraĉní formu vzdělávání
jako prostředek k uskuteĉnění tohoto cíle, je moņná rozdílnost přístupů.
Zaujímáme-li pozitivní postoj vůĉi postiņené osobě, lze předpokládat, ņe jeho
důsledkem bude prointegraĉní přístup v oblasti sociálního fungování. Moņné je
vńak mínění, ņe nejlepńím prostředkem k dosaņení tohoto cíle je segregaĉní
vzdělávání, jeņ lépe neņ jakákoli jiná forma napomáhá rozvoji a utváření
poznávacích schopností, velmi důleņitých v globálním procesu přípravy na co
moņná nejplnějńí ņivot ve spoleĉnosti. Efektem tohoto smýńlení bude
protiintegraĉní postoj v oblasti vzdělávání s trvajícím pozitivním přístupem
vůĉi osobě s postiņením. Právě proto je výzkum postojů ke ńkolní integraci tak
sloņitým problémem, neboť samotné negativní postoje nemusí v tomto rozsahu
znamenat negativní přístup vůĉi konkrétnímu postiņenému ĉlověku. Je to
výsledkem nezávislé proměnné, kterou představuje přesvědĉení o konkrétních,
výhodných podmínkách rozvoje ve spojitosti s typem speciální edukace.
Moņná je rovněņ opaĉná situace. Negativní přístup ke konkrétní postiņené
osobě – spoleĉně s přesvědĉením o nízké kvalitě integraĉního vzdělávání –
nahrává pozitivním postojům vůĉi zřizování integraĉních tříd, coņ je ve
72
skuteĉnosti spíńe nepravděpodobné. Je to vńak moņné z důvodu jiného
smýńlení, na příklad o pozitivním vlivu postiņených dětí na ņáky s
pravidelným vývojem. Za této situace budou tvořit „prostředek” k lepńí obecně
přístupné edukaci. Aĉkoli toto poněkud abstraktní přemítání ponecháme na
okraji, je třeba zdůraznit důleņitost souvislosti samotného přístupu a
podmiňujících faktorů.
Utváření prointegračních a protiintegračních postojů mezi učiteli
O postoji lze hovořit v případě, jsou-li splněny následující podmínky:
 jednotlivec si je vědom existence jistého objektu, skupiny nebo myńlenky;
 během interakce jednotlivce s objektem postoje dochází ke generování
jistých názorů na jeho téma;
 kontakty mezi objekty vedou nejen k vytvoření názorů, ale rovněņ k
zaujímání citového stanoviska, charakteristického typem emocí, jeņ daný
objekt vyvolává (pozitivní, negativní) a jejich intenzitou;
 emocionální, citový vztah podmiňuje urĉité chování jednotlivce ve vztahu
k objektu, jeņ bývá vyjádřeno v tendenci k úniku, agresi nebo k sblíņení
(podl. A. Ceranek-Dadas, E. Neuman-Schmidke, 2005, s. 743-744).
Výńe uvedené podmínky generování postojů ukazují na význam několika
proměnných ve zkoumání postojů uĉitelů k integraĉnímu vzdělávání. První z
nich představuje pracovińtě. Kontakt s urĉitou formou vzdělávání zajisté
napomáhá krystalizování přístupů vůĉi této konkrétní formě. Pravděpodobně
budou ĉastěji pozitivní, coņ je, jak předpokládám, výsledkem angaņování
pedagoga ve své práci. Problém spoĉívá v tom, ņe uĉitelé pracující obyĉejně v
jedné formě vzdělávání, na příklad v integraĉní třídě / skupině nemají kontakt
se speciální ńkolou a naopak – pedagogové pracující v speciální ńkole nemají
vlastní zkuńenost s praktikami integraĉního vzdělávání. Z tohoto důvodu není
splněna podmínka interakce jednotlivce s objektem postoje. To přirozeně vede
k vytváření postojů zaloņených na zaslechnutých míněních, přesvědĉeních,
moņná i stereotypech, nebo ve spojitosti s nedůvěrou projevovanou k cizí
(neznámé) formě.
Druhou proměnnou tvoří vědomosti získané během studia a mínění na
téma urĉitých forem integrace prezentované přednáńejícími. Jako příklad
utváření jistého přístupu můņe slouņit výstava prací na téma vzdělávání
postiņených ņáků, kterou jsem měl před několika lety moņnost zhlédnout na
jedné slovenské univerzitě. Vńechny prezentované práce ukazovaly segregaci v
ĉerných a ńedých barvách. Osoby vzdělávané v speciálních ńkolách byly
symbolicky zavřené v klecích. Integrace byla zobrazena v optimistických
barvách, nechyběly v nich ilustrace květin a jasně zářícího sluníĉka.
Autorkami prací byly studentky uĉitelství mladńích ņáků, a samotné práce jen
graficky znázorňovaly náplň přednáńek oboru speciální pedagogiky. Pouhá
povrchní analýza těchto výtvorů vykázala, jak jednoznaĉné názory na téma
segregaĉní edukace byly předány studentům, a jak přehnané, jednoznaĉně
73
příznivé o integraĉním vzdělávání. Těņko se zbavit dojmu, ņe autorky byly
během přednáńek indoktrinovány v naprostém smyslu tohoto slova. Jedná se
bez pochyb o ńpatný způsob utváření postojů k uĉitým formám vzdělávání
probírané skupiny ņáků, jemuņ je třeba se vyhnout. Tím spíńe, ņe ĉást těchto
přístupů můņe být bolestivě verifikována v praxi, coņ bude zajisté chápáno
jako dalńí prvek nepraktické přípravy studentů na práci ve ńkolách.
Dalńí proměnnou jsou vlastní, mimońkolní zkuńenosti. Tento faktor
podmiňující postoje se týká několika pedagogů. V praxi se pouze malá ĉást z
nich setkává s invaliditou i v soukromém ņivotě. Je nepochybné, ņe tato
perspektiva bývá vzdálena od zkuńeností utvářených v profesní oblasti.
Na tomto místě se vyskytuje problém týkající se nejen formování postojů,
ale také jejich změny. Obecně vzato existují tři základní skupiny teorií utváření
postojů:
1. Teorie odvolávající se na koncepce poznávací rovnováhy. Jejich autoři
tvrdí, ņe postoj sestává z přesvědĉení (poznávacího prvku) a citů. Jelikoņ
subjekt postoje usiluje o shodné směřování znaku obou komponent, změna
jedné z nich vede ke změně druhé. K této skupině patří rovněņ koncepce
vyjadřující názor směřující k přesvědĉení, ņe jednotlivec získává postoje v
důsledku atribuce (přisuzování si urĉitých vnitřních stavů) a pozorování
vlastního chování.
2. Teorie psychoanalytického původu. U jeho poĉátků se nachází
předpoklad dvou rolí postojů: přizpůsobující a obranné. V druhém případě
jsou postoje příznaky zapřených impulzů.
Teorie učení. Jejich základem je předpoklad, ņe vńechny postoje jsou
druhem návyhů, vznikajících díky zesilování. Samozřejmě pozitivní
zesilování utvrzuje postoje a negativní je oslabuje. Absence zesilování je
pak odstraňuje. Ke změně postojů tedy dochází v důsledku procesu uĉení,
a to modelováním neboli pozorováním jiných osob. (podl. A. CeranekDadas, E. Neuman-Schmidke, 2005, s. 747-748).
Naváņeme-li na modifikování postojů v oblasti koncepce poznávací
rovnováhy, klíĉovou roli zde hraje důvěryhodná informace. Bohuņel co se
vzdělávací integrace týĉe – podle výroku, ņe vzniká v srdci, ale její
uskuteĉnění musí projít rozumem (I. Obuchowska, 2006, s. 15) – se stává, ņe v
utváření postojů hraje důleņitějńí roli srdce. V takové situaci jsou racionální
argumenty vytěsněny na druhý plán a poznávací znak postoje je podřízen
emocím. Je proto důleņité, aby uĉitelé měli moņnost seznámit se s výzkumy
vedenými na téma integrace, úĉastnili se diskusí a polemik o podmíněnosti
integraĉního vzdělávání, poznávali rozliĉná teoretická stanoviska, a neuzavírali
se v úzkém kruhu jejích stoupenců ĉi kritiků. Dobře k tomu mohou slouņit
spoleĉné konference a semináře organizované vědci za úĉasti uĉitelů a
obráceně – setkání nebo semináře organizované praktiky za úĉasti osob
vedoucích vědecké výzkumy nad vzděláváním postiņených ņáků.
74
Teorie utváření a změny postojů psychoanalytického původu odvolávající
se na adaptaĉní a obrannou roli se rovněņ mohou stát důleņitým ukazatelem
formování racionálních postojů k probírané formě vzdělávání. Je nepochybné,
ņe kaņdá změna sociálního pořádku (rovněņ reforma vzdělání) podmiňuje
naruńení existujícího stavu, coņ vede k odporu a protestům. Obvykle jsou
spojeny se zaváděním modernizace shora. Odpor lze rozdělit na individuální a
skupinový. Prameny prvního tkví ve vnímání změny, v osobnosti a potřebách
konkrétního ĉlověka. Příĉinami individuálního odporu mohou být: zvyk,
bezpeĉnost, obava z neznámého, ekonomické faktory a selektivní
zpracovávání informací.
Překonávání odporu ke změnám je pak třeba hledat v:
 dovzdělávání a pochopení (informování o podstatě změny a jejích
důsledcích a podmínkách),
 úĉasti na přijímaných rozhodnutích o změně (například v ńirokých
sociálních konzultacích vedených v aspektu reformování vzdělávacího
systému),
 pomoci a podpoře (předevńím v oblasti odstraňování obav, na příklad ze
ztráty zaměstnání nebo zhorńení pracovních podmínek),
 jednáních (návrhy na provedení změn vycházející z příspěvků úĉastníků
nebo stanovení jiných priorit),
 manipulaci a kooptaci (překrucování faktů, zatajování neņádoucích
informací, vyvolávání faleńných zpráv) a
 donucování (pouņití síly vůĉi objektům změny) (S. P. Robbins, 2001, s.
265-267).
Poslední dvě formy snáńení odporu patří k eticky oprávněným. Předchozí
dvě náleņí problematice utváření a změny postojů k urĉitým formám
vzdělávání postiņených ņáků a samozřejmě mohou být vyuņívány v praxi.
Sáhneme-li v analyzované problematice po teorii uĉení, výchozím bodem
se stává faktická spolupráce uĉitelů různých typů ńkol vzdělávajících postiņené
ņáky. Výsledkem této spolupráce bude seznámení se s problémy a výhodami
plynoucími z vzdělávacích forem odlińných od těch, jeņ jsou realizovány v
daném zařízení. Umoņní to zároveň vyřeńit dříve zmíněný problém absence
interakce mezi jednotlivcem a objektem postoje. Na tomto místě je třeba uvést,
ņe nejde pouze o odstraňování teoretických odporů vůĉi změně postojů
integrace versus segregace, ale také o skuteĉné poznání různých modelů
vzdělávání postiņených ņáků. V této otázce zůstává v nańí zemi zjevně mnoho
k uskuteĉnění, jelikoņ koncepce vyuņívané v praxi jsou ve srovnání s jinými
evropskými státy skromné.
Zjednoduńeně řeĉeno náń systém vzdělávání postiņených ņáků je uzavřen
do tří základních forem, jimiņ jsou:
 segregaĉní vzdělávání (speciální ńkoly a zařízení)
75

ĉásteĉně segregaĉní vzdělávání (speciální agendy v obecně přístupných
ńkolách a zařízeních, individuální výuka organizovaná v ņákově domově)
a
 nesegregaĉní vzdělávání (neinstitucionální formy vzdělávání v obecně
přístupných ńkolách a zařízeních, neboli vzdělávání postiņených ņáků v
přirozených podmínkách, jeņ poskytují masové ńkoly (J. Pańczyk, 1999, s.
77).
V polské edukaĉní praxi se nesegregaĉní vzdělávání realizuje v
integraĉních nebo obecně přístupných ńkolách / zařízeních, institucionálně
zřízených pro tyto úĉely. V prvním případě se organizace podobné ńkoly ĉi
třídy váņe s nutností splnění urĉitých podmínek, a samotné zřizování probíhá
obvykle podle jednoho modelu, obecně nazývaného hamburským
(charakterizuje se mezi jinými: poĉtem od patnácti do dvaceti ņáků v třídě /
skupině, z toho od tří do pěti s rozhodnutím o potřebě speciálního vzdělávání,
dvěma uĉiteli, z toho jedním s oprávněním vyuĉovat ve speciálních
zařízeních). Naopak v situaci realizování povinné ńkolní docházky dítěte se
zvláńtními potřebami v obecně přístupném zařízení se vzdělávací proces
nemusí (avńak můņe) spojovat s nutností reorganizace edukaĉního procesu
nebo zajińtění speciální podpory.
Existuje samozřejmě podstatně více moņných modelů organizace
vzdělávání postiņených ņáků. Klíĉovými ukazateli různých typologií mohou
být: stupeň segregace, místo vzdělávání a rozsah poskytování speciální
podpory ņákům se zvláńtními edukaĉními potřebami. Níņe je prezentováno
několik moņných modelů7 vyjímaje segregaĉní formy (speciální ńkola) a
kompletní formy individuální výuky.
Model 1. Forma částečné integrace – speciální třídy v obecně přístupné ńkole.
Postiņení ņáci chodí do zvláńtní třídy nacházející se v obecně přístupné ńkole.
Byli do ní přijati na základě kritéria druhu a závaņnosti invalidity. Jde
například o zvláńtní třídy pro ņáky s mírným mentálním postiņením. V těchto
třídách vyuĉují specialisté v oblasti dané invalidity. Tyto třídy mají omezený
poĉet svěřenců. Organizaĉní formy se mohou vyskytovat v různých variantách.
 Ņáci se úĉastní vńech druhů vyuĉování ve třídě. Jejich přístup k
institucionální podpoře (v podobě dodateĉných specialistických lekcí,
různých terapií nebo specializovaných rehabilitací) je omezen. Integrace
7
Jedná se o úryvek práce, jeņ byla v původní verzi publikována v angliĉtině
nákladem Wydawnictwa Uniwersytetu Ostrawskiego (viz Z. Gajdzica 2009, s.
43-46). V analýze jsem vycházel z následujících prací: A. Hulek (1977); M. L.
Hardman, C. J. Drew, M. W. Egan (1984, podl.: R. I. Arends 1994); A. Bürli
(1997, podl.: G. Szumski 2004); G. Szumski (2006); Ń. Vańek, A. Stankowski
(2006); K. Vitásková (2008).
76
probíhá na základě sociálních kontaktů – přestávky mezi hodinami,
spoleĉné stravování, úĉast v mimońkolních krouņcích.
 Ņáci se úĉastní větńiny vyuĉování v speciální třídě. Některé lekce (v nichņ
jsou jejich rozvojové moņnosti podobné jako v případě ņáků s
pravidelným vývojem) probíhají v obecně přístupných třídách. V případě
dětí a mládeņe s mírným mentálním postiņením se můņe jednat o lekce z
oblasti techniky práce, umělecké nebo sportovní. Jejich přístup k
specializované podpoře je omezen. Integrace probíhá rovněņ v oblasti
sociálních kontaktů.
 Ņáci se úĉastní vńech druhů vyuĉování v speciální třídě, avńak jejich
přístup k institucionální podpoře je neomezen. Dodateĉně se úĉastní
mnoha rehabilitaĉních, vyrovnávacích cviĉení, v závislosti na potřebách
kaņdého ņáka.
 Ņáci se úĉastní ĉásti vyuĉování v speciálních třídách a ĉást probíhá v
obecně přístupných třídách za předpokladu, ņe jejich přístup k
institucionální podpoře není omezen. Úĉastní se tedy různých
dodateĉných lekcí terapeutického a vyrovnávacího charakteru bez
omezení, v závislosti na rozvojových potřebách.
Model 2. Forma institucionální integrace. Postiņení ņáci chodí do integraĉní
třídy. Dodateĉná podpora je zahrnuta do této formy integrace v různých
podobách.
 Do integraĉní třídy chodí několik ņáků s různými postiņeními. Třída se
charakterizuje omezeným poĉtem. Veńkeré vyuĉování probíhá spoleĉně.
V třídě neustále pracuje uĉitel – odborník v oblasti speciální pedagogiky.
Je omezen přístup k mimońkolním terapeutickým a vyrovnávacím
cviĉením. Předpokládá se, ņe vńechny potřeby v oblasti terapie jsou
realizovány v třídě pod vedením speciálního pedagoga.
 V integraĉní třídě se uĉí několik postiņených ņáků se stejným druhem
invalidity. Veńkeré vyuĉování probíhá spoleĉně. V třídě pracuje uĉitel
specializovaný v oblasti dané invalidity. Třída je poĉetně omezená.
Podobně jako v předchozím případě je přístup k mimońkolním
terapeutickým a vyrovnávacím cviĉením omezen.
 Třída, v níņ se vzdělává několik ņáků s různými postiņeními. Proces jejich
vzdělávání je podporován speciálním pedagogem. Veńkeré vyuĉování
probíhá v této třídě. Neexistují vńak omezení pro mimońkolní podporu v
podobě dodateĉných terapeutických cviĉení. Jsou vńak organizována
individuálně, v závislosti na potřebách ņáků.
 Integraĉní třída, v níņ se uĉí děti a mládeņ se stejnou kategorií a stupněm
invalidity. Jejich rozvoj je podobně jako v předchozích koncepcích
podporován specialistou v oblasti dané invalidity a veńkeré programové
vyuĉování probíhá v této třídě. Zmínění ņáci se mohou úĉastnit vńech
moņných typů mimońkolní podpory.
77

Integraĉní třída (s heterogenním nebo homogenním výběrem postiņených
ņáků), s uĉitelem – specialistou v oblasti speciální pedagogiky. Má
omezený nebo neomezený přístup k speciální podpoře v podobě
dodateĉných cviĉení. Postiņení ņáci vńak realizují pouze ĉást
programových lekcí v integraĉní třídě. V odůvodněných případech je pro
ně organizována programová výuka v segregaĉní formě.
 Integraĉní třída (s heterogenním nebo homogenním výběrem postiņených
ņáků), bez podporujícího uĉitele. Postiņení ņáci realizují veńkerou
programovou výuku ve třídě. V tomto případě by přístup k mimońkolním
cviĉením neměl být omezen a uĉitelé (bez přípravy v oblasti speciální
pedagogiky) by neměli získavat dodateĉnou metodickou podporu.
Model 3. Zapojující integrace. Postiņený ņák chodí do obecně přístupné třídy.
V tomto modelu se dodateĉná podpora můņe projevovat v několika oblastech.
 První je zaměřena na samotného ņáka s rozhodnutím o invaliditě. Její
nejdůleņitějńí podobu představují dodateĉná mimońkolní cviĉení
terapeutického a vyrovnávacího charakteru. Jiná forma podpory zahrnuje
dodateĉné vybavení uĉeben a zhotovení protézy pro konkrétního
postiņeného ņáka. Obecně ji lze rozdělit na didaktické prostředky
nacházející se v prostoru třídy a nástroje urĉené dítěti se zvláńtními
edukaĉními potřebami.
 Druhá se týká uĉitelů. Je třeba mít na paměti, ņe se jedná o osoby bez
speciální přípravy v oblasti speciální pedagogiky. Kromě toho ĉást z nich
představují osoby, jeņ nikdy neukonĉily pedagogická studia. Podpora zde
můņe být poskytována ve dvou podobách. Jednou z nich je úzký kontakt s
metodikem – speciálním pedagogem, jenņ se stává kurátorem uĉitele
pracujícího s postiņeným ņákem v obecně přístupné ńkole. Druhou
moņnost skýtá financování vybrané formy dovzdělávání pro samotného
uĉitele. Můņe se jednat o dílny, kurzy nebo podiplomové studium
vybavující kvalifikacemi a kompetencemi pro práci s postiņenými dětmi.
Jinou, v Polsku nevyuņívanou moņností, je redukce povinných hodin
didaktické výuky závazných v rámci penzum, coņ můņe kompenzovat ĉas
urĉený na samovzdělávání nebo věnovaný na přípravu dodateĉných
materiálů k individuální práci s postiņeným dítětem.
 Třetí oblast se týká organizaĉních otázek. Jde v ní – je-li to moņné – o
sníņení poĉtu ņáků v třídě a náleņitý výběr uĉeben. V případě fungování
více neņ jedné souběņné třídy je moņné rovněņ patřiĉné zařazení zbylých
ņáků do třídní skupiny, tak aby byl omezen poĉet ņáků působících
vzdělávací obtíņe, například hyperaktivních.
Cílem uvedení zde prezentovaných řeńení realizace povinné ńkolní
docházky postiņenými ņáky není pouze odůvodnění podstaty poznávání
moņných modelů v souvislosti vzdělávacích teorií vyuņívaných pro potřeby
modifikace postojů k diferencovaným formám edukace, ale rovněņ představení
mnoha moņností organizace vzdělávacího procesu postiņených ņáků –
78
předevńím v kontextu dosti skromných řeńení vyuņívaných v nańí zemi.
Utváření pozitivních postojů k prezentované formě vzdělávání bude zajisté
napomáhat zavádění urĉitých opatření ve prospěch inovace systému. Tato teze
je zaloņena na výsledcích výzkumů ukazujících na spojitost postojů s
jednáním. Obecně se má za to, ņe pozitivní postoj podmiňuje jednání ve
prospěch objektu, aĉkoli nemusí být bezprostředního charakteru, jelikoņ bývá
podmíněn rovněņ situaĉními faktory (M. Marody, 2000, s. 153).
Závěr
Základním cílem formulovaným na půdě speciální pedagogiky je
dosaņení maximální moņné sociální integrace postiņených osob. Cesta k
dosaņení tohoto cíle vede mezi jinými vzdělávací integrací. Její uskuteĉnění je
podmíněno mnoha faktory. Jedním z nejdůleņitějńích ĉinitelů determinujících
úspěch vzdělávací integrace jsou postoje uĉitelů. Je třeba je rovněņ vnímat
jako ukazatel jejich potenciálního angaņování v integraĉních procesech a
sebezdokonalování (zvláńtě uĉitelů obecně přístupných ńkol) v oblasti
dovedností práce s postiņeným dítětem a vytváření příznivého ńkolního
prostředí vůĉi postiņeným dětem.
Potřeba neustálých výzkumů postojů uĉitelů obecně přístupných,
integraĉních a speciálních ńkol na území Ĉeské republiky a Polska zároveň se
řídí poznávacími i praktickými premisami. První z povahy věci spoĉívají na
poznání názorů, přístupů a jejich nazírání v souvislosti urĉitých podmíněností
v obou zemích, zvláńtě kulturních. Tyto výzkumy rovněņ pomáhají vytvářet
koncepce objasňující tyto postoje a s nimi spojený vědecký rozvoj. Praktické
cíle umoņňují projektovat různé druhy a formy vytváření racionálních postojů
uĉitelů, realizované formou informaĉních broņur a ńkolení.
Literatura
Arends R. I. (1994), Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa.
Baranowicz K. (1998), Integracja edukacyjna, „Roczniki Pedagogiki
Specjalnej”, t. 9.
Bartňová M., Vitková M. (2006), Vliv současných zmĕn v edukaci ņáků se
speciálními vzdĕlávacími potřebami na přípravu učitelů [in:] J.
Pipeková (red.): Kapitoly ze speciální pedagogiky. Paida, Brono.
Bartňová M., Vitková M. (2007), Strategie ve vzdĕlávání dĕtí a ņáků se
speciálními vzdĕlávacími potřebami. Paida, Brono.
Bogucka J. (1996), Nauczanie integracyjne w Polsce [in:] J. Bogucka, M.
Kościelska (red.): Wychowanie i nauczanie integracyjne w Polsce.
Nowe doświadczenia. CMPP-P, MEN, Warszawa.
Borzyszkowska H. (1983), Wybrane zagadnienia z metodyki nauczania
upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. UG. Gdańsk.
Bürli A. (1997), Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen,
Perspektiven. Edition SZH, Lucern.
79
Ceranek-Dadas A., Neuman-Schmidke E. (2005), Postawy [in:] T. Pilch (red.):
Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. IV. Żak Warszawa.
Chodkowska M. (2002), Wielowymiarowość procesu integracji w edukacji i
życiu społecznym [in:] M. Chodkowska (red.): Wielowymiarowość
integracji w teorii i praktyce edukacyjnej. UMCS, Lublin.
Chodkowska M. (2004), Socjopedagogiczne problemy edukacji integracyjnej
dzieci z obciążeniami biologicznymi i środowiskowymi. TWP,
Warszawa.
Chodkowska M., Kazanowski Z. (2007), Socjopedagogiczne konteksty
postawy nauczycieli wobec edukacji integracyjnej. UMCS, Lublin.
Firkowska-Mankiewicz A. (2004), Edukacja włączająca - wyzwaniem dla
polskiej szkoły. „Szkoła Specjalna”, nr 1.
Firkowska-Mankiewicz A. (2008), Edukacja - narzędziem przeciw
wykluczaniu społecznemu osób niepełnosprawnych [in:] L. Frąckiewicz
(red.): Przeciw wykluczaniu społecznemu osób niepełnosprawnych.
IPiSS, Warszawa.
Franiok P. (2005), Vzdĕlávání osob s mentálním postiņením. Ostravská
Univerzita, Ostrava.
Frąckiewicz L. (red.), (2002), Postawy wobec niepełnosprawności. AE,
Katowice.
Gajdzica Z. (2005), Komparatystyka jako dział wiedzy pedagogiki specjalnej
[in:] J. Wyczesany, Z. Gajdzica (red.): Edukacja i wsparcie społeczne
osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich.
Impuls, Kraków.
Gajdzica Z. (2009), Organization of integrated education and possible forms
of support for the disabled learner [in:] P. Franiok, R. Kovářová (red.):
Rovně přileņitosti v edukaci osob se speciálnimi potřebami. Ostravská
Univerzita w Ostraviě, Ostrava.
Grabowska B. Ogrodzka-Mazur E. (2010), Stan, problemy i perspektywy
szkolnictwa z polskim językiem nauczania w Republice Czeskiej [in:] T.
Lewowicki, J. Nikitorowicz, A. Szczurek-Boruta (red.): Szkolnictwo z
polskim językiem nauczania w państwach europejskich; stan, problemy
i perspektywy. Uniwersytet w Białymstoku, Uniwersytet Śląski,
Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Białystok- CieszynWarszawa.
Hardman M. L., Drew C. J., Egan M. W. (1984), Human exceptionality. Allan
& Bacon, Boston.
Hulek A. (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania [in:] A. Hulek
(red.): Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa.
Jacher W. (1976), Zagadnienie integracji systemu społecznego. Studium z
zakresu teorii socjologii. PWN, Warszawa.
Larkowa H. (1970), Postawy otoczenia wobec inwalidów. PZWL, Warszawa.
80
Lewowicki T. (2001), Szkic do teorii zachowań tożsamościowych [in:] T.
Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur (red.): W poszukiwaniu teorii
przydatnych w badaniach międzykulturowych. Wydawnictwo Filii
Uniwersytetu Śląskiego, Cieszyn.
Marody M. (2000), Postawa [in:] Encyklopedia Socjologii, t. 3. Oficyna
Naukowa, Warszawa.
Mazurek K., Winzer M. A. (red.), (1994), Comparative Studies in Special
Education. Gallaudet University Press, Washington.
Michalík J. (2004), Ku pojmu integracie [in:] O. Műller a kol. (red.): Dítĕ se
speciálními vzdĕlávacími potřebami v bĕņnĕ ńkole. Univerzita
Palackĕho v Olomouci, Olomouc.
Nelson T.D. (2003), Psychologia uprzedzeń, GWP, Gdańsk.
Nováková Z. (2004), Integrace, inkluze, „Ńkola pro vńechny” [in:] M. Vítkova
(red.): Integrativní speciální pedagogika. Integrace ńkolní a sociální.
Paida, Brno.
Nowak S. (1973), Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach
społecznych [in:] S. Nowak (red.): Teorie postaw. PWN, Warszawa.
Obuchowska I. (2006), Refleksje na temat integracji we współczesnej
integracji [in:] A. Twardowski (red.): Wspomaganie dzieci z
genetycznymi uwarunkowaniami i wadami w rozwoju. Polskie
Towarzystwo Pedagogiczne, Oddział w Poznaniu, Poznań 2006.
Pańczyk J. (1999), Przesłanki i uwarunkowania niesegregacyjnego kształcenia
osób niepełnosprawnych, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej”, t. 10.
Průcha J., Walterová E., Mareń J. (2003), Pedagogický Slowník, Portal, Praha.
Robbins S. P. (2001), Zasady zachowania w organizacji. Zysk i S-ka, Poznań.
Szumski G. (2004), Współczesne formy organizacji kształcenia a cele edukacji
niepełnosprawnych [in:] Z. Gajdzica, A. Klinik (red.): Watki
zaniedbane, zaniechane, nieobecne w procesie edukacji i wsparcia
społecznego osób niepełnosprawnych. Uniwersytet Śląski, Katowice.
Szumski G. (2006), Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i
granice zmiany edukacyjnej. APS, PWN, Warszawa.
Świątkiewicz W. (1987), Integracja kulturowa i jej społeczne uwarunkowania,
Uniwersytet Śląski, Katowice.
Valenta M., Müller O. (2004), Psychopedie. Teoretické základy a metodika.
Parta, Praha.
Vańek Ń. (1995), Ńpeciálna pedagogika – terminologický a výkladový slovnik,
SPN, Bratislava.
Vańek Ń. (2004), Innowacyjne trendy w koncypowaniu aparatu pojęciowego i
kategorialnego słowackiej pedagogiki specjalnej, „Chowanna”, nr 2.
Vańek Ń., Stankowski A. (2006), Zarys pedagogiki specjalnej. Uniwersytet
Śląski, Katowice.
Vitásková K. (2008), Fenomen integracji odwrotnej [in:] Z. Gajdzica, J.
Rottermund, A. Klinik (red.): Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel
81
w przestrzeni szkoły. Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji
osób niepełnosprawnych, t. 5. Impuls, Kraków.
Wyczesany J. (2005), Pedagogika upośledzonych umysłowo. Impuls, Kraków.
Zamkowska A. (2009), Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem
umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie
edukacji. Politechnika Radomska, Radom.
Zamkowska A. (2009a), Formy wsparcia ucznia z upośledzeniem umysłowym
w stopniu lekkim w szkole ogólnodostępnej [in:] Z. Gajdzica (red.):
Społeczne i edukacyjne uwarunkowania rozwoju oraz funkcjonowania
dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością. Problemy edukacji,
rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych, t. 8. Impuls,
Kraków.
Zamkowska A. (2009b), Współpraca szkoły kształcącej uczniów
niepełnosprawnych z instytucjami zewnętrznymi [in:] Z. Gajdzica (red.):
Człowiek z niepełnosprawnością w przestrzeni społecznej. Problemy
edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych, t. 11.
Impuls, Kraków.
82
Eva Zezulková
Ostravská univerzita v Ostravě
Osoby s mentálním postižením v sociální komunikaci
Anotace
Úroveň komunikaĉní kompetence je významným prekurzorem socializace
osob se zdravotním postiņením. Příspěvek popisuje podmínky vývoje řeĉi u
dětí s mentální retardací a specifika pouņívání řeĉi v sociálním kontextu.
Zdůvodňuje nutnost systematického působení na rozvoj řeĉi u dětí s lehkou
mentální retardací obecně a konkrétně v receptivní sloņce se zaměřením na
fonematickou diferenciaci. Poukazuje rovněņ na vzájemné souvislosti mezi
myńlením a řeĉí a klade důraz na rozvoj komunikaĉní kompetence v procesu
ńkolské integrace. Popisuje proces percepce řeĉi u ņáků s lehkým mentálním
postiņením a uvádí výsledky výzkumu zaměřeného na zjińťování a posuzování
úrovně fonematické diferenciace u výběrového vzorku výzkumu. V závěru
jsou uvedeny návrhy a opatření pro speciálně pedagogickou teorii a praxi.
Pedagogická komunikace a školská integrace
Jedním z cílů speciální pedagogiky v oblasti povinného vzdělávání je
umoņnit větńímu poĉtu dětí a ņáků se zdravotním postiņením vzdělávání
v hlavním vzdělávacím proudu s dětmi a ņáky bez zdravotního postiņení, a to
při zachování vysoké míry úrovně speciálního vzdělávání. Ńkolskou integraci
ņáků se zdravotním postiņením chápeme zároveň jako významný prostředek
pozitivního ovlivňování postojů majoritní spoleĉnosti vůĉi osobám se
zdravotním postiņením. Dosavadní zkuńenosti ukazují, ņe výńe uvedený cíl je
obtíņné naplňovat, neboť vyņaduje podstatnou změnu v souĉasné organizaci a
stylu výuky na nańich ńkolách, coņ je navíc podtrņeno zvyńujícími se nároky na
profesní kompetence pedagogů. Osobnost uĉitele je rozhodujícím ĉinitelem
v procesu uĉení, uĉitel předává informace ņákům, kteří je zpracovávají na
poznatky, ty dále reprodukují, ĉtou a píńí. Ať chceme nebo ne vņdycky se
ukáņe, ņe základní ĉinností v uĉení je komunikace a rozvoj vńestranné, úĉinné
a otevřené komunikace, rozvoj komunikaĉní kompetence u ņáků je proto
stěņejním cílem základního vzdělání. Patřiĉná úroveň dovednosti
komunikovat, na jejímņ základě probíhá porozumění stanoveným pravidlům a
která je zároveň prostředkem regulace jim odpovídajícího chování, je vedle
stupně zdravotního postiņení podstatným a urĉujícím faktorem nejen ńkolské
integrace, ale obecně sociální integrace. Ńkolská integrace dětí/ņáků s mentální
retardací se jeví jako jedna z nejobtíņnějńích, neboť mentální retardace se
výrazně demonstruje odchylkami v komunikaci 8, přiĉemņ platí vztah přímé
8
symptomatickými poruchami řeĉi
83
úměry – ĉím těņńí stupeň mentální retardace, tím závaņnějńí poruchy řeĉi.
Proces edukace je v nańí ńkolské soustavě zaloņen na přiměřeně rozvinutých
řeĉových schopnostech a dovednostech – řeĉi mluvené a psané a osvojování
verbální komunikace je provázeno u ņáků s mentální retardací nemalými
obtíņemi. Pouze na základě poznání podstaty, zákonitostí a mechanismů
vývoje a výchovy dětí/ņáků s mentální retardací můņeme efektivně uplatňovat
vhodné pedagogické prostředky ve prospěch zlepńení jejich psychického a
somatického stavu, ve prospěch zlepńení kvality jejich ņivota.
Můņeme říci, ņe lidé si mohou navzájem mnoho sdělovat, aniņ by se
dorozumívali. Při pouhém sdělování se informace prostě předávají a přijímají
bez záměru dosáhnout shody v nazírání. Ve výuce jde o víc, neņli o pouhé
sdělování, jde o dorozumívání. Dorozumívání 9 prostřednictvím mluveného
slova záleņí nejen na vyjadřovacích schopnostech a mluvní pohotovosti, na
způsobu podávání informací10 mluvĉím, ale také na kvalitě jejich přijímání a
zpracování posluchaĉem. Pedagogická komunikace je zároveň prostředkem i
cílem v edukaĉním procesu a je na místě připomenout, ņe i za dobře
připravených podmínek ņáci nepochytí od uĉitele vńechno, co bylo řeĉeno.
Musíme poĉítat s ne zcela přesným smyslovým vnímáním, udrņením v paměti,
kvalitou pozornosti11 apod. U dětí/ņáků s mentální retardací se nedostatky v
komunikaci přirozeně znásobují. Cílem pedagogické komunikace musí být
proto snaha o přibliņně souběņné myńlení, o vzájemné porozumění. Jde
zároveň o atributy, které významně ovlivňují kvalitu interakce mezi uĉiteli a
ņáky. Vztah mezi proměnnými v pedagogické komunikaci výstiņně vyjádřil J.
A. Komenský : „Řeč nechť souhlasí s rozumem jak mluvícího, tak
naslouchajícího. Mluvícího, aby nevyjadřoval něco jiného neņ cítí,
poslouchajícího, aby se to hodilo k jeho chápavosti. Jinak budeń mluvit
marně.“ Abychom nepromlouvali k dětem marně, je nutné ověřovat si, zda a
jak rozumí tomu, co říkáme, jen tak si můņeme navzájem porozumět.
Předpokládáme, ņe moņnost integrace do běņných ńkol se bude týkat
zejména dětí/ ņáků s lehĉími stupni postiņení, zaměříme se proto na specifika
osvojování řeĉových a jazykových dovedností u ņáků s lehkou mentální
retardací. Pedagogické a psychologické hledisko, které se uplatňuje při
koncipování systému povinného vzdělávání pro ņáky s mentálním postiņením
spoĉívá v hledání postupů, metod a technik k usnadnění procesu uĉení těchto
ņáků, v citlivém výběru uĉiva nutného a potřebného k orientaci ve světě,
v oblasti mezilidských vztahů, případně k výkonu povolání, ale také uĉiva,
9
Jde o celek vzájemných proměnných v komunikaĉním kontextu, v němņ je
důleņité : s kým, kde, kdy, o ĉem, jak, proĉ a s jakým úĉinkem komunikujeme
(Vybíral, 2000).
10
srozumitelnost, pouņití modulaĉních faktorů, zpětná vazba apod.
11
Sluchové podněty mají omezené ĉasové trvání a z toho důvodu je smyslové
vnímání znaĉně závislé na kvalitě pozornosti.
84
které umoņní dalńí rozvoj a pokraĉování ve vzdělávání po ukonĉení ńkolní
docházky. Zaměřit se primárně na kvalitu řeĉových a jazykových dovedností,
na rozvoj komunikativní kompetence, povaņujeme za efektivní prostředek
usnadnění procesu uĉení a zároveň prevenci případného sociálního vylouĉení
osob s mentální retardací. Je třeba systematicky a důsledně vyuņívat veńkerých
moņností daných jak vzdělávacím obsahem, tak i osobních zkuńeností a
poznatků dětí/ņáků s mentální retardací.
Specifika rozvoje komunikační kompetence u žáků s mentální retardací
Komunikace je přirozenou potřebou kaņdého organismu a absence přijímání
informací ĉi trvale neuspokojená touha po odezvě se projevuje negativně
v psychice ĉlověka. Zdravé dítě si přináńí na svět vrozenou dispozici nauĉit se
mluvit, která se přirozeně rozvíjí v kontaktu s mluvícím okolím. Řeĉ je
produktem vyńńích kognitivních procesů a její osvojení závisí na funkĉnosti
mozkové kůry, která je řídící soustavou nervového systému a místem nańeho
vědomí12. Díky ní můņeme komunikovat, pamatovat si a rozumět.
Komunikativní dovednosti jsou výsledkem vzniku a rozvoje symbolických
funkcí, které se vytvářejí uĉením, cvikem a ĉastým opakováním. Zahrnují
nejvyńńí řeĉové funkce (fatické), schopnost vyńńí analýzy a syntézy
senzitivních a senzorických analyzátorů (gnozii) a vyńńí formu motorické
ĉinnosti (praxii)13. V ĉem se odlińují vrozené dispozice k rozvoji řeĉi u dítěte
s mentální retardací? Tyto děti jsou z hlediska osvojování řeĉových a
jazykových dovedností rizikovou skupinou, neboť právě ony jsou nezřídka
vystaveny dlouhodobě nevyhovujícím podmínkám pro rozvoj řeĉi, a to i uņ
v době vývoje mozku. Nevhodné podmínky vyplývají jak z dominantního
postiņení14, tak i z působícího vnějńího prostředí15. Odlińné podmínky pro
vývoj řeĉi u dětí s mentální retardací mají svůj odraz ve vńech jazykových
rovinách16 a vývoj řeĉi je naruńený do té míry, ņe nikdy nedosáhne normy,
obecně je posuzován jako vývoj omezený (srov. V.Lechta 2002, K.Matulay
1986, M.Sovák 1981a, I.Ńvarcová, 2001 ad). Negativní důsledky opoņděného
vývoje řeĉi způsobeného mentální retardací se uņ v raném období zaĉínají
zpětně projevovat i v jiných oblastech psychiky. Existuje dokonce hypotéza,
do jaké míry je úroveň rozumových schopností ovlivněna organickým
pońkozením mozku a do jaké míry opoņděným vývojem řeĉi. U dětí s lehĉími
stupni mentální retardace bývá opoņděný vývoj řeĉi zpravidla prvním
12
umoņňuje nám uvědomovat si sama sebe a nańe vjemy, zaĉíná a kontroluje
volní pohyby
13
umoņňující vykonávat sloņité pohybové stereotypy
14
naruńení funkĉnosti mozkové kůry v důsledku organicity
15
např. méně ĉastá stimulace k řeĉovým projevům
16
morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, foneticko-fonologické a
pragmatické
85
signálem, který upozorní na vývojové odchylky od běņné normy. Rozvoj řeĉi u
dětí s mentální retardací je tedy podmíněn mnoha navzájem se ovlivňujícími
příĉinami, primárně zejména nedostatky v korových oblastech analyzátorů a
v integrátoru fatických funkcí a pomalejńím rozvojem diferenciaĉních
schopností mozku. Poruchy integraĉního centra fatických funkcí - omezená
schopnost měnit informace na poznatky, transformovat
podněty do
symbolických forem, tyto uchovávat a poté s nimi smysluplně nakládat
(deformace obsahu sdělení) - jsou podstatou mentální retardace.
Neplnohodnotné vyuņívání vhodných jazykových prostředků v sociální
komunikaci je zároveň ĉastou příĉinou obtíņnějńího procesu sociability a
socializace dětí/osob s mentální retardací. Problematika rozvoje řeĉi u dětí
s mentální retardací je tedy mnohem sloņitějńí neņ by se na první pohled mohlo
zdát, a to zejména z důvodu pestré variability vzájemně ovlivňujících se příĉin.
V případě symptomatických poruch řeĉi u dětí s mentální retardací je zřejmé,
ņe nelze odstranit dominující postiņení, ale je moņné kompenzovat jeho
negativní vlivy vĉasnou podporou rozvoje řeĉových a jazykových dovedností
s důrazem na vyuņití vńech jejich výrazových prostředků. Dorozumívání
pomocí slov je vņdycky jen přibliņné a neměli bychom zapomínat ani na
význam neverbální komunikace. Někdy dokonce působí silněji a přesvědĉivěji
neņ verbální vyjádření a jejím prostřednictvím se nám podaří doplnit, ucelit a
objasnit, na co slova nestaĉí17. Procesy imitace a experimentace při osvojování
řeĉi jsou v důsledku mentální retardace omezeny, proto je nutné věnovat
zvýńenou pozornost stimulaĉním programům podporujícím vývoj řeĉi.
Můņeme tak zmírnit negativní důsledky omezeného vývoje a efektivně
předcházet sekundárním, případně terciárním naruńením provázejícím mentální
retardaci. Zároveň vņdy respektujeme individuální moņnosti a schopnosti
dítěte, jeho speciální potřeby.
Myńlení dětí/ņáků s mentální retardací je příliń konkrétní, nepřesné, chybné
v analýze a syntéze, vyznaĉuje se slabou řídící funkcí a znaĉnou nekritiĉností,
pojmy se tvoří těņkopádně a úsudky jsou nepřesné. Za hlavní příĉinu je ĉasto
povaņován nedostateĉný rozvoj řeĉi (srov. J.Dvořák 1999, V.Lechta 2002,
K.Matulay 1986, M.Sovák 1981a, I.Ńvarcová, 2001, Ń.Vańek 2003).
Nediferencovaná řeĉ vede k nediferencovanému myńlení. Poruchy vnímání
zároveň neumoņňují dětem nashromáņdit si dostateĉnou zásobu představ, které
by podpořily jejich řeĉový vývoj. V důsledku toho ńpatně chápou smysl
slovních pokynů, coņ omezuje jejich aktivní úĉast při hře, manipulaci
s předměty, tedy ĉinnosti, které zpětně podporují a ovlivňují rozvoj řeĉi jako
17
Doménou verbální komunikace ve škole je přenos kognitivních informací
(poznatků, faktů, názorů), neverbální komunikace umožňuje přenášet postoje
a emocionální stavy (Gavora 2005).
86
základního nástroje myńlení (srov. S.J.Rubinńtejnová 1973, M.Dolejńí 1978,
K.Matulay 1986, M.Valenta, O.Müller 2003, J.Pipeková 2006).
Dítě se uĉí mluvit tak, ņe napodobuje a přejímá výrazy, které se
vztahují a pevně spojují s urĉitými osobami, věcmi, situacemi. Vytváří si tak
pasivní a aktivní slovní zásobu. To probíhá v osobně proņívaných situacích
jako souĉást individuálních záņitků, proto i obsah slov nese známky
subjektivního proņití, osobního emocionálního přízvuku i zcela individuálně
pojaté obsahové náplně. A to zůstává z dětství po celý ņivot zakotvené
v základních vzorcích, které se pak v průběhu ņivota modifikují. Např.
řekneme-li slovo kůň nebo pes, kaņdý je chápe po svém, podle svých vlastních
představ. Jiné představy vyvolá totéņ slovo u dítěte bez zdravotního postiņení,
jiné u dítěte s lehkou mentální retardací, jiné u dítěte se zrakovým postiņením,
jiné představy má uĉitel. Navíc ĉím ńirńí je obsah slova – pojmu, tím spíńe
můņe dojít k nedorozumění, k nepochopení a obráceně – ĉím méně představ
vybaví pojem, tím je přesnějńí, např. slovo máma. Můņeme tedy říci, ņe
vyřĉené ĉi přeĉtené slovo vybaví představy vytvořené podle vlastních,
individuálních zkuńeností, podle vlastního zpracování informace v paměti a
pak i její rekonstrukce podle dané ņivotní situace apod. Odedávna platí, ņe
kdyņ dva říkají totéņ, není to totéņ. Podporou mluvního apetitu u dětí/ņáků s
lehkou mentální retardací, poskytováním dostatku vhodných příleņitostí
k získávání vlastních mluvních zkuńeností, cíleným tréninkem se zaměřením
na fonologické procesy18 (nedostatků charakteristických pro opoņděný vývoj
řeĉi), podporujeme nejen rozvoj řeĉových a jazykových dovedností, ale
zároveň rozvoj myńlení. Nepřímo tak působíme na primární podstatou
mentálního postiņení,
integraĉní centrum fatických funkcí. Naopak
upřednostňováním formální stránky řeĉi potlaĉujeme mluvní apetit a
umocňujeme tím negativní podmínky z hlediska rozvoje řeĉi a myńlení. Řeĉ a
myńlení jsou dvě strany jedné mince - vývoj myńlení je podporován řeĉí a
zpětně rozvojem myńlení se zkvalitňuje proces řeĉi ve sloņce receptivní i
expresivní, zvláńtě pak ve sloņce integraĉní – při vymezování a zpřesňování
slovních pojmů.
Fonematická diferenciace jako prediktor rozvoje řečových
a jazykových dovedností
Základní podmínkou percepce a produkce řeĉi je na jedné straně
schopnost rozlińovat i nejjemnějńí zvukové rozdíly v průběhu plynulé řeĉi a na
druhé straně nejjemnějńím způsobem odstupňovat pohyby sloņitých ĉlánků
artikulaĉního systému, aby produkovaný zvuk dosáhl tvaru srozumitelné řeĉi.
V pozadí obou těchto mechanismů je diferenciační schopnost mozku, a to
předevńím v oblasti sluchu a motoriky. Dosaņená úroveň fonematické
18
fonologické uvědomování, pohotová verbalizace vizuálních podnětů,
krátkodobá verbálně-akustická paměť, artikulaĉní obratnost
87
diferenciace19 závisí na schopnostech dítěte provádět myńlenkové operace –
třídění, srovnávání, analýze, syntéze, abstrakci a generalizaci. Fonologické
procesy, které jsou nezbytné pro osvojení řeĉi jsou tedy v úzké souvislosti s
vyńńími kognitivními procesy a lze předpokládat jejich vzájemné ovlivňování.
Projevem symptomatických poruch řeĉi u dětí s mentálním postiņením jsou
tzv. foneticko – fonémické poruchy, projevující se nízkou úrovní fonematické
diferenciace zvukově blízkých fonémů a v obtíņné zvukové analýze slov.
Diferenciaĉní podmíněné spoje a dynamické stereotypy v korových oblastech
sluchového analyzátoru20 se tvoří pomaleji. Tím je oslabená sluchová a
proprioceptivní zpětná aferentace, coņ se odráņí v nedostateĉné diskriminaci
fonémů. Obtíņe jsou znásobeny oslabenou funkĉností mozkové kůry, která
ovlivňuje kvalitu vyńńích kognitivních procesů. Fonemické uvědomování 21
jako nejkomplikovanějńí úroveň fonologických procesů a nejkvalitnějńí
ukazatel foneticko – fonologických schopností dítěte se proto diferencuje
pomaleji a nekvalitně, v důsledku slabých spojů center jemné motoriky jsou
navíc ĉasté nedostatky v artikulaci. Děti s mentálním retardací dlouho
nerozlińují zvuky souvislé lidské řeĉi, vnímají je nerozĉleněně J. Dvořák,
1999)22.
Jaké důsledky má niņńí úroveň fonematické diferenciace pro rozvoj
řeĉových a jazykových dovedností? Správný vývoj fonematické diferenciace
obvykle přispívá k správné výslovnosti, k pochopení významu slov a naopak
správná výslovnost zase podporuje fonemické uvědomování. Při
patologické korové ĉinnosti a zpomaleném utváření spojů mezi analyzátory u
dětí s mentální retardací vzniká opaĉná závislost. Nedostateĉná fonematická
diferenciace brzdí zdokonalování výslovnosti, naruńuje porozumění významu
slov a nesprávná výslovnost ztěņuje a omezuje zlepńení kvality fonemického
uvědomování. Z toho vyplývá, ņe vývoj řeĉi u dětí s mentální retardací nejen
zaostává za intaktní populací, ale probíhá jinak v jednotlivých jazykových
rovinách. Při řazení slov ve větě se spoléhají na primitivnějńí formy, odlińné a
nesprávné uplatňování fonologických pravidel vede k ĉastějńímu výskytu
odlińné artikulace, významy slov jsou konkrétnějńí, zaujímají méně dominantní
konverzaĉní role, přechod od slov – názvů ke slovům – pojmům je zdlouhavý
a nepřesný apod. Celkově tedy můņeme říci, ņe děti/ņáci s mentální retardací
nevyuņívají zcela funkce mezilidské komunikace, coņ znaĉně ohroņuje průběh
jejich sociability a následně socializace. Zpomalený a neplnohodnotný vývoj
analyzátorů a poruchy v integrátoru fatických funkcí jsou primárními
19
schopnost sluchovou cestou rozlińovat distinktivní znaky jednotlivých
fonémů daného jazyka (rozdíl mezi jejich správným a chybným zněním)
20
primární sluchová kůra, sluchová asociaĉní oblast
21
dítě slovo poznává nejen na základě rozdílnosti fonémů, ale ĉlení je na ĉásti,
analyzuje zvukovou strukturu slova, vědomě manipuluje s hláskami
22
podobně jako dospělý slyńí neznámou cizí řeĉ
88
příĉinami výrazného opoņďování jejich řeĉového rozvoje. Slabost spojovací
funkce mozkové kůry, vyplývající ze slabé orientaĉní ĉinnosti mozkové kůry a
zvýńeného sklonu k ochrannému útlumu, je povaņována za prioritní zvláńtnost
vyńńí nervové ĉinnosti u dětí/ņáků s mentální retardací. Poznávací zájmy a
potřeby dětí/ņáků s mentální retardací jsou proto rozvinuty v menńí míře, neņ
je v normě. Vlivem nedostateĉného rozvoje druhé signální soustavy nemá tato
řídící úlohu při vytváření a fixaci nových podmíněných spojů a důsledkem je
pomalé tempo uĉení. Zatímco u intaktní populace má slovo řídící úlohu velmi
brzy, děti/ņáci s mentální retardací se řídí při uĉení více názornými jevy neņ
slovní instrukcí.
Z výńe uvedeného vyplývá, ņe vnímání zvuků lidské řeĉi není
záleņitostí jednoduchou a není zajińtěno jen dostateĉnou sluchovou ostrostí. Je
výsledkem sloņité analýzy a syntézy, kterou se vyberou z komplexu
zvukových znaků základní fonematické znaky, mající signální význam pro
přísluńný jazyk. Nestaĉí tedy jen slyńet, ale je nutné slyńené rozlińovat, tj.
diferencovat nebo diskriminovat slova nebo mluvní celky podle urĉitých znaků
v jejich akustické struktuře. Bez náleņité přesnosti chápání celého slova,
zejména vńak podobně znějících fonémů, nemůņe dítě rozlińit významové
odstíny mnohých slov. To pak zpomaluje osvojení slovní zásoby a gramatické
struktury jazyka, ovlivňuje výslovnost a ztěņuje vńeobecný rozvoj
komunikativní kompetence, protoņe k osvojení skuteĉného slova nestaĉí se mu
prostě nauĉit, ale je potřeba umět ho pouņívat v reálných podmínkách
komunikaĉního kontextu a pro konkrétní komunikaĉní úĉely. Z těchto důvodů
by mělo být v popředí zájmu nejen speciálních pedagogů, ale i pedagogů
integrovaných ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami záměrné a cílené
působení jak na rozvoj sluchového vnímání obecně, tak konkrétně na rozvoj
fonematické diferenciace. Kvalitnějńí orientace ve zvukové struktuře
mateřského jazyka usnadní dětem porozumění významu jednotlivých slov a
zároveň má nemalý vliv na osvojování schopností ĉtení a psaní. Opomenutí
nebo dokonce ignorace diagnostiky a následného plánování rozvoje této oblasti
můņe proto znamenat, ņe i přes veńkerou píli a snahu se nám nedaří u
dítěte/ņáka, s ohledem na jeho individuální moņnosti a schopnosti, dosahovat
oĉekávaného pokroku ĉi změny. Naopak větńí důraz na kvalitnějńí orientaci ve
zvukové struktuře jazyka můņe výrazně pomoci dětem/ņákům zejména
s lehĉími stupni mentální retardace ke zvládnutí patřiĉné úrovně komunikativní
kompetence, která usnadní proces sociální integrace. Celoroĉnímu plánování
musí proto předcházet diagnostika řeĉových a jazykových dovedností u
dětí/ņáků s lehkou mentální retardací ve třídě, skupině, popř. u integrovaného
ņáka.
Výsledky výzkumu
Zajímalo nás, do jaké míry je naruńen u ņáků s lehkou mentální
retardací proces percepce zvuků lidské řeĉi, který je v úzké souvislosti
89
s centrálními řeĉovými funkcemi. Výzkum probíhal v letech 2006 – 2007 a byl
zaměřen na zjińťování a posouzení úrovně fonematické diferenciace u ņáků
v oblastech: uvědomování rýmů, produkce rýmů, slabikové a hláskové
analýzy a syntézy vĉetně vynechávání hlásek a substituce hlásek.
Předpokládáme, ņe zjińtěné výsledky nám mohou pomoci přesněji vytýĉit
oblasti cílené stimulace řeĉových a jazykových dovedností u ņáků s lehkou
mentální retardací s respektem k jejich individuálním schopnostem a
moņnostem.
Základní soubor výzkumu tvořili ņáci mladńího ńkolního věku s lehkou
mentální retardací v Moravskoslezském regionu a výsledky výzkumu byly
zpracovány univariaĉní analýzou výzkumného souboru N. Výběrový soubor
(N = 126 ) tvořili ņáci ve věku 9 a 10 let. Skríningové ńetření probíhalo
individuálně s kaņdým ņákem v prostředí, které bylo ņákům dobře známé a
bylo zvoleno vņdy s ohledem na moņnosti daného zařízení (ńkolní třída
nebo prostory ńkolní druņiny, méně ĉasto prázdná sborovna ĉi kabinet).
Plnění kaņdého úkolu předcházel zácvik (zda dítě porozumělo instrukci) a
výsledky byly zaznamenávány do záznamového listu (správná odpověď 1
bod, nesprávná odpověď 0 bodů). Kaņdý z jedenácti úkolů obsahoval 5
poloņek (nejvíce 5 bodů). Na závěr byly seĉteny dosaņené body ve vńech
stanovených úkolech (maximum dosaņených bodů v testu – 55). Vlastnímu
výzkumu předcházel předvýzkum, který byl realizován ve Zvláńtní ńkole U
Haldy v Ostravě-Hrabůvce (platné oznaĉení názvu ńkoly v r. 2006).
Graf 1: Úroveň fonematické diferenciace u výběrového souboru N ve
stanovených oblastech
Soubor N - výsledky dosažené v pretestu
100
89,7
80,0
75,6
70,6
54,4
60
48,7
46,8
40
pretest
25,6
22,2
20
0
15,6
15,1
slabiková
analýza
slabiková
syntéza
izolace
1. hlásky
hlásková
syntéza
izolace
1. slabiky
hlásková
analýza
uvědomování
rýmů
vynechávání
slabiky
produkce
rýmů
substituce
hlásek
vynechávání
hlásek
procenta
80
3.
4.
7.
8.
5.
9.
úkoly
90
1.
6.
2.
11.
10.
Tab. 1: Pořadí úkolů podle poĉtu dosaņených bodů (vyjádřeno %):
Číslo úkolu
3.
4.
7.
8.
5.
9.
1.
6.
2.
11.
10.
Název úkolu
Slabiková analýza
Slabiková syntéza
Izolace 1. hlásky
Hlásková syntéza
Izolace 1. slabiky
Analýza slov na hlásky
Uvědomování rýmů
Vynechávání slabiky
Produkce rýmů
Substituce hlásek
Vynechávání hlásek
Výsledek (%)
89,7
80,0
75,6
70,6
54,4
48,7
46,8
25,6
22,2
15,6
15,1
Výsledky univariaĉní analýzy realizovaného výzkumu ukazují, ņe u
sledovaných ņáků jsou nejlépe diferencovány23 tyto oblasti: analýza slova na
slabiky (3), syntéza slabik (4), izolace první hlásky (7), syntéza hlásek (8).
Zjińtěné výsledky potvrzují teoretická východiska o nerovnoměrném vývoji
diferenciaĉní schopnosti mozku. Lechta (2002) upozorňuje na zvláńtnosti
vývoje fonematické diferenciace a poměrně pozdní hranici jejího dozrávání.
Např. schopnost sluchové analýzy a syntézy slov a slabik ve slovech se vyvíjí
dříve neņ analýza a syntéza hlásek ve slově, přiĉemņ obecně je sluchová
syntéza obtíņnějńí neņ analýza. Znovu je třeba připomenout, ņe u dětí/ņáků
s mentální retardací navíc nedochází v důsledku pomaleji se utvářejících
diferenciaĉních podmíněných spojů v oblasti sluchového analyzátoru a
v integrátoru fatických funkcí k plnohodnotnému rozvoji fonematické
diferenciace.
Středních hodnot24 dosahují ņáci v úkolech: izolace první slabiky (5), analýza
slov na hlásky (9) a uvědomování rýmů (1). Uvědomování rýmů (46,8 %) má
úzkou souvislost s tzv. jazykovým citem (jazykovým nadáním), který je dítěti
větńinou dán a který je zároveň předpokladem pro rozvíjení gramatické
správnosti řeĉi. V důsledku nediferencovaného vnímání řeĉi děti s mentálním
postiņením „netrénují“ praktické uņívání různých mluvnických tvarů, protoņe
neslyńí rozdíly v koncovkách slov. Můņe to souviset také s malou pohyblivostí
nervových procesů a s jejich útlumovostí, kdy dochází k selhání synoptického
23
za nejlepńí jsou povaņovány výsledky nad 60 % z celkového mnoņství bodů
v daném úkolu
24
za střední jsou povaņovány výsledky od 30 % do 60 % z celkového
mnoņství bodů v daném úkolu
91
přenosu informací25. Úroveň gramatické stavby řeĉových projevů na rozdíl od
jiných řeĉových charakteristik poměrně věrně odráņí úroveň vývoje intelektu
dítěte. U dětí s mentální retardací je navíc obtíņnějńí postřehnout jejich
skuteĉný komunikaĉní záměr, vcítit se do situace dítěte, protoņe jejich verbální
projevy jsou zejména v poĉátcích neobratné a téměř nesrozumitelné.
Nedochází proto k adekvátním reakcím okolí na projevy dítěte jednoduchými
větami a zároveň tak k přirozené stimulaci rozvoje gramatických forem řeĉi.
Nejméně jsou diferencovány oblasti26 vynechávání slabiky (6), produkce rýmů
(2), substituce hlásek (11) a vynechávání hlásek (10). Výsledky v oblasti
produkce rýmů (22,2 %) potvrzují skuteĉnost, ņe dítě/ņák musí napřed rým
chápat, pak jej můņe teprve tvořit. Předpokladem produkce rýmů je rozsah
slovní zásoby, který závisí na předchozích zkuńenostech dítěte, pochopení
situací a logických vztahů. Nové slovo a jeho obsah musí dítě nejprve
pochopit, teprve potom se stává souĉástí jeho pasivní a později aktivní slovní
zásoby. Slovní zásoba je odrazem rozvoje myńlení kaņdého dítěte a naopak
osvojování nových slov podporuje myńlení. Myńlení u dětí s mentálním
postiņením je konkrétní, pro rozvoj slovní zásoby je charakteristická
přetrvávající závislost na konkrétních situacích. Výsledky výzkumu ukazují na
velmi nízkou úroveň také v oblastech vynechávání slabiky (25,6 %), substituce
hlásek (15,6 %) a vynechávání hlásek (15,1 %), coņ je zároveň logickým
důsledkem předchozích interpretací. Vývoj fonemického uvědomování probíhá
podle obecných zákonitostí vývoje od jednoduńńího ke sloņitějńímu.
Výsledky výzkumu potvrzují úzkou souvislost mezi fonematickou
diferenciací a zvláńtnostmi rozvoje řeĉi a myńlení u dětí s mentálním
postiņením. Diferenciaĉní podmíněné spoje a dynamické stereotypy se tvoří
pomaleji, je oslabená sluchová a proprioceptivní zpětná aferentace, coņ se
odráņí v nedostateĉné diskriminaci fonémů a případných nedostatcích
v artikulaci. Navíc poruchy integraĉního centra fatických funkcí, které jsou
primární podstatou mentálního postiņení, jsou příĉinou deformace obsahu
sdělení. Z výsledků výzkumu lze dále usuzovat, ņe ņáci dosahují lepńí úrovně
v těch oblastech fonemického uvědomování, které jsou stimulovány relativně
ĉastěji (mají více zkuńeností) a které u nich vyvolávají názorný obraz (známá
slova). Niņńích hodnot ņáci s mentálním postiņením dosahují v úkolech, kde se
zároveň projevuje neplnohodnotnost myńlenkových operací. Uvědomování
rýmů (1) předpokládá pochopení skrytého, podstatného znaku – podobné ĉi
rozdílné zakonĉení slov. V důsledku slabé fonematické diferenciace, která se
projevuje ńpatným rozlińováním zakonĉení slov, je omezen rozvoj abstrakce a
25
Výzkumy v oblasti výměny informací mezi neurony se zabývá molekulární
psychologie, která můņe svými novými poznatky ovlivnit přístupy k osobám se
zdravotním postiņením.
26
za nejniņńí jsou povaņovány výsledky do 30 % z celkového mnoņství bodů
v daném úkolu
92
generalizace, nejvyńńích úrovní myńlení. Produkce rýmů (2) souvisí mj.
s rozsahem slovní zásoby, která je u ņáků s mentálním postiņením omezená
v důsledku opoņděného vývoje řeĉi, slabého rozvoje představivosti a fantazie a
přetrvávajícího konkrétního myńlení. Zadaný úkol vyvolá ĉasto v dítěti velmi
názorný obraz a místo abstraktního vztahu (vyvození pravidla) řeńí situaci
konkrétně, např. na pokyn: „Utvoř rým na slovo ryba dítě odpoví kapr, nohy –
ruce, louka – tráva, apod. Úkoly - analýza slov na hlásky (9), vynechávání
slabiky (6), vynechávání hlásky (10), substituce hlásek (11) - předpokládají
schopnost sloņitějńích myńlenkových operací, přesné vnímání a rozĉlenění
hlásek ve slově, představu o pořadí hlásek ve slově. Obtíņe v rozvoji
fonematické diferenciace u dětí s lehkou mentální retardací vedou ĉasto
k záměně jednotlivých hlásek za jiné, ovlivňují hláskový rozbor slova.
Děti/ņáci sice poznávají, rozlińují slova v řeĉi jiných, dokáņí je také ĉasto
přesně reprodukovat, ale nejsou schopny si ujasnit pořadí jednotlivých hlásek,
popř. s ním manipulovat (např. při substituce hlásek). Porozumění pravidlu, ņe
záměnou fonému dojde ke změně významu slova, předpokládá schopnost
zobecňování, jejíņ nízká úroveň je symptomem mentální retardace stejně jako
neplnohodnotná slovní zásoba a niņńí úroveň porozumění významu slov.
Na základě zjińtěných výsledků výzkumu usuzujeme, ņe cílený rozvoj
fonematické diferenciace můņeme povaņovat za jednu z moņností efektivní
stimulace rozvoje řeĉi. Domníváme se, ņe důraz na kvalitnějńí orientaci ve
zvukové struktuře jazyka má pozitivní vliv na rozvoj komunikaĉní kompetenci
ņáků s lehkou mentální retardaci a podporuje úspěńnost ńkolské integrace.
Shrnutí:
 Fonematická diferenciace se rozvíjí v důsledku koordinované ĉinnosti
vyńńích kortikálních funkcí a ovlivňuje:
Primárně:
 porozumění mluvené řeĉi
 zpřesnění významu slov
 rozńiřování slovní zásoby
 osvojování gramatických pravidel
mluvené řeĉi
 zlepńení výslovnosti
Sekundárně:
 zlepńení motivace k uĉení
 stimulaci předĉtenářských dovedností
 osvojování ĉtení a psaní

U dětí s mentální retardací dochází v důsledku slabosti spojovací
funkce mozkové kůry k pomalému vytváření diferenciaĉních
podmíněných spojů u vńech analyzátorů, vytvořené podmíněné spoje
jsou navíc křehké a nepevné. Důsledkem je pomalejńí a slabý rozvoj
fonematické diferenciace.
93




Poruchy fonemického uvědomování se prohlubují u dětí s mentální
retardací zpomaleným tempem vývoje artikulace, coņ se projevuje
sníņenými předpoklady osvojit si gramatická pravidla mateřského
jazyka, správnou výslovnost, nauĉit se ĉíst a psát apod.
Vývoj řeĉi u těchto dětí probíhá odlińně v obou jejich hlavních
sloņkách (receptivní i expresivní) s negativním odrazem ve vývoji
myńlení, zvláńtě ve sloņce integraĉní – při vymezování a zpřesňování
slovních pojmů.
Zcela opodstatněnou se proto jeví nutnost cílevědomého rozvoje jak
obecně sluchové percepce, tak vědomé orientace v hláskové a
slabikové struktuře slov.
Zároveň je třeba respektovat skuteĉnost, ņe úroveň fonematické
diferenciace závisí mj. také na schopnostech dítěte provádět
myńlenkové operace. Pro děti s mentální retardací je typická velká
konkrétnost myńlení a slabá schopnost zobecňování.
Návrhy a opatření pro speciálně pedagogickou teorii a praxi
Na základě analýzy výsledků výzkumu bylo potvrzeno, ņe u dětí/ņáků
s lehkou mentální retardací se projevují v oblasti fonematické diferenciace
výrazné deficity. Bez náleņité přesnosti chápání celého slova, zejména vńak
podobně znějících fonémů, nemůņe dítě rozlińit významové odstíny mnohých
slov, coņ zpomaluje osvojení slovní zásoby a gramatické struktury jazyka,
ovlivňuje výslovnost a ztěņuje vńeobecný vývoj řeĉi. Předpokládáme proto, ņe
cílenou stimulací této oblasti lze pozitivně ovlivnit rozvoj řeĉových a
jazykových dovedností. Nebezpeĉí, zvláńtě pak pro děti s mírnějńími stupni
postiņení (kterých je mezi dětmi s mentální retardací naprostá větńina), spoĉívá
v pozdní diagnostice, zůstává tak nevyuņito nejcitlivějńí a nejdůleņitějńí
období pro stimulaci smyslových a komunikaĉních aktivit. Z těchto důvodů by
mělo být v popředí zájmu pedagogů záměrné a cílené působení na rozvoj
fonematické diferenciace. Je třeba vzít v úvahu, ņe důsledky nedostateĉné
fonematické diferenciace se znásobují v období ńkolní docházky, kdy dítě/ņák
sice rozlińuje slovo v řeĉi jiných a umí jej celkem přesně reprodukovat, obtíņně
jej vńak přenáńí do grafické podoby, protoņe si nedokáņe ujasnit jeho
hláskovou strukturu a výsledné slovo je napsáno chybně. Větńí důraz na
kvalitnějńí orientaci ve zvukové struktuře jazyka můņe pomoci dětem/ņákům
s lehkou mentální retardací ke zvládnutí patřiĉné úrovně komunikativní
kompetence, která je předpokladem integrace. Nelze opomenout ani rozvoj
kognitivní oblasti, neboť s rozvojem řeĉi velmi úzce souvisí osvojování
poznatků a zkuńeností.
Literatura:
94
Atkinsonová R.L., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. (1995), Psychologie. Victoria
Publishing, Praha.
Ĉàp J., Mareń J. (2001), Psychologie pro učitele. Portál, Praha.
Dolejńĭ M. (1973), K otázkám psychologie mentální retardace. Avicenum, Praha.
Dvořák J. (1999), Slovní patlavost (verbální dyspraxie). Ņďár nad Sázavou:
Logopedické centrum.
Franiok P. (2005), Vzdělávání osob s mentálním postiņením. Pdf OU, Ostrava.
Koukolik F. (2002) Lidský mozek: funkční systémy: normy a poruchy. Portál, Praha.
Kulińťák P. (2003), Neuropsychologie. Portál, Praha.
Lechta V. (1985), Logopédia IV. Rozvíjanie reči. PdF UK, Trnava.
Lechta V. a kol. (2002), Diagnostika naruńenej komunikačnej schopnosti. Osveta,
Martin.
Lechta V. a kol. (2002), Terapia naruńenej komunikačnej schopnosti. Osveta, Martin.
Lechta V. (2002), Symptomatické poruchy řeči. Portál, Praha.
Lechta V., MATUŃKA O. (1995), Rozvíjanie reči mentálne retardovaných detí raného
a predńkolského veku. Invocentrum, Bratislava.
Lińka J. a kol. (1976), Logopedický zborník 4-5. SLS, Końice.
Marieb E.N., Mallatt J. (2005), Anatomie lidského těla, CP Books a.s, Brno.
Matuay K., a kol. (1986), Mentálna retardácia. Osveta, Martin.
Mikulajová M., Dujĉiková O. (2001), Tréning fonematického uvedomovania podĺa D.
B. Eĺkonina, Dialóg, spol s r.o, Bratislava.
Mikulajová M., Dostálová A. (2004), Trénink jazykových schopností podle D.B.
Elkonina. Dialóg, spol s r.o., Bratislava.
Pipeková J. (2006), Osoby s mentálním postiņením ve světle současných edukativních
trendů. MSD, Brno.
Rubinńtejnová S. J. (1986) Psychologie mentálně zaostalého ņáka. SPN, Praha.
Sovák M. (1972, 1981-a), Logopedie. SPN, Praha.
Ńvarcová I. (2000, 2001), Mentální retardace. Portál, Praha.
Valenta M., Műller O. (2003), Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Parta,
Olomouc.
Vanĉová A. (2005), Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Sapientia, Bratislava.
Vańek Ń. (2003), Základy ńpeciálnej pedagogiky. Sapientia, Bratislava.
Vĭtková M., (ed.) (2003), Integrativní ńkolní(speciální) pedagogika. Základy, teorie,
praxe. Pdf MU, Brno.
Vygotskij L.S. (1970, 2004), Psychologie myńlení a řeči. Ĉeské vydání J. Průcha,
Portál, Praha.
Zezulková E. (2007), Dítě s naruńenou komunikační schopností v procesu integrace.
PdF, Ostrava.
Zezulková E. (2007), Logopedická prevence v předńkolním věku. PdF OU, Ostrava.
95
Izabela Bieńkowska
Slezská univerzita v Katovicích
Využití počítače ve speciálním vzdělávání
Úvod
Ve světě, ve kterém vládnou média, je chybějící dovednost je
obsluhovat povaņována za „civilizaĉní mrzáctví”. Nikdo jiņ nepodceňuje
potřebnost ovládat poĉítaĉ nebo dovednost surfovat po internetu. Proto v
dobách globální komunikace, mobilních telefonů a satelitního spojení by měla
příprava mladých lidí na úĉast v neustále se měnící spoleĉnosti odehrávat
klíĉovou roli. Práci na poĉítaĉi usnadňuje a v mnoha oblastech také vyņaduje
pokrok. Týká se to zvláńtě zdravotně postiņených, jejichņ fungování ve
spoleĉnosti ĉasto záleņí na znalostech zásad, které jsou nezbytné při ovládání
elektronických médií.
Vývoj dítěte je dynamický proces, který podléhá podle Piagetovy
teorie neustálému rozvoji. Svět zdravotně postiņeného dítěte, jehoņ poznávací
a intelektuální zkuńenosti jsou omezené, potřebuje vytvořit speciální
vzdělávací a rehabilitaĉní podmínky, které by umoņnily nejen překroĉit hranici
nejuņńího vývoje, ale usnadnily také rozvoj dovedností a osvojení mnoha
nesrozumitelných obsahů, které byly pro dítě dříve nepřístupné. K tomu můņe
poslouņit poĉítaĉ s přístupem k internetu a speciální poĉítaĉové programy.
Tento ĉlánek je věnován problematice vyuņití poĉítaĉe ve speciálním
vzdělávání a vznikl na základě vlastních zkuńeností autorky při práci s
poĉítaĉovými programy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami.
Pozitivní a negativní aspekty využití počítače
Poĉítaĉ má řadu příznivců a stejně tak i protivníků. Zřejmě to vyplývá
z duálního přístupu k poĉítaĉi. Z jedné strany nabízí zábavu se vńemi riziky,
které s sebou nese (zvláńtě pak internet), z druhé strany se jedná o médium,
které usnadňuje přístup k potřebným informacím a jako didaktická pomůcka
můņe realizovat cíle, které si uĉitel před vyuĉováním vytýĉil.
Proto je moņno v ĉetných studiích (např. D.Raś 2000, Ł.Wojtasik
2003; P. Aftab 2003, T.Faibel 2006, A.Andrzejewska 2008, S.Jaskuła 2008 a
jiní) najít výsledky výzkumů týkající se ńkodlivosti internetu, poĉítaĉových her
nebo působení obrazů na mladou mysl. Zvláńtní nebezpeĉí stanoví
elektronická média pro děti, které ĉím jsou mladńí, tím menńí mají schopnost
96
rozlińit, co je dobré a co zlé. Jsou také poddajnějńí na manipulace, mylné
představy a ĉasto vzhledem k poznávacím omezením nejsou schopny pochopit,
ņe to co je snadné a přístupné, není vņdy správné.
Internet nazývaný (S. Juszczyk, 2000, s.120) „nejdemokratiĉtějńím
globálním médiem” s sebou přináńí mnoho nebezpeĉí. Barevný svět přitahuje,
mámí svými obrazy a obsahy, které tím, ņe jsou nejednou dospělými
zakazovány, jsou jeńtě atraktivnějńí a přitaņlivějńí. Snadnost a přístupnost
internetu způsobuje, ņe můņe „uĉarovat” svými moņnostmi.
Jeńtě větńí nebezpeĉí představují poĉítaĉové hry, zvláńtě pak takové,
ve kterých je moņnost vystupovat v aktivní roli např. zabijáka nebo v
mediálních „turnajích” mezi internetovými úĉastníky, ve kterých se vítězem
stává ten, kdo „poloņí na lopatky” nejvíce protihráĉů. Boduje síla, agrese,
násilí – mladý úĉastník přestává být pouhým pozorovatelem. Je reņisérem
mediálního představení. Zaĉíná se izolovat a vyhýbat se kontaktům. Chová se
schematicky. V případě pocitu ohroņení reaguje zlostí a agresí. Dlouhodobý
kontakt s poĉítaĉem ĉasto vede k deformaci struktury osobnosti.
Internetová fóra nebo chaty rovněņ přispívají ke vzniku závislosti.
Ĉasto úĉastník tohoto komunikaĉního procesu neví, kdo se nachází na druhé
straně. Anonymita je atraktivní, dává větńí moņnosti, umoņňuje hrát vysněnou
roli: super holky, přitaņlivého kluka atp. Svoboda projevu a jeho forma není
jen způsobem na příjemné a snadné trávení ĉasu – je to rovněņ způsob na lepńí
sebehodnocení. A vtělení do ĉasto vysněné, vytouņené a vytvořené postavy
způsobuje dalńí konsekvence. Ĉlověk jakoby se „ztrácel” v takovém způsobu
komunikace. Nedokáņe jinak mluvit. Reálný svět se stává málo skuteĉný,
naopak virtuální je bliņńí, vytouņený.
Nebezpeĉí hrozí tolik, ņe se nedají spoĉítat. Avńak i přes tato
nebezpeĉí je poĉítaĉ díky svým moņnostem nazýván „oknem do světa”.
Umoņňuje překonávat bariéry, dosáhnout nemoņného, pozorovat úkazy
nepřístupné ve skuteĉném světě, proņít něco výjimeĉného, uskuteĉnit dokonce
i nereálné sny. Poĉítaĉ nepozná zdravotní postiņení, umoņňuje zůstat v
anonymitě a souĉasně uchovat individualitu. Umoņňuje také zvýńit
sebehodnocení, ale nehodnotí, je trpělivý, nerozĉiluje se kvůli chybám,
neńikovnosti hráĉe nebo internauta. Můņe být neocenitelným pomocníkem
nejen při vzdělávacích ĉinnostech uĉitele, nástrojem, který přelamuje schémata
a rutinu, ale také atraktivním způsobem prezentovat ņákovi náplň.
97
Internet má také řadu předností. Umoņňuje představovat obrazy, které
jsou ve skuteĉnosti nepřístupné nańim smyslům, usnadňuje kontakt s celým
světem bez vycházení z domova, spojuje obrazy se zvukem, animací,
vyprávěním atd. Vyuņívá kladné vlastnosti jednoduchých (např. obraz, slovo)
a sloņených prostředků, ĉímņ dává moņnost poznávat svět mnoha smysly. A
přece zlaté pravidlo v didaktice – polysenzorické vnímání, ĉili zvláńtní význam
poznávání světa pomocí různých smyslů, popsal jiņ v 17. stol. teoretik
didaktiky Jan Ámos Komenský (Za: G. Gregorczyk, 1997, s. 31). Nedá se
tudíņ přehlédnout přednosti poĉítaĉe a jeho význam ve vzdělávacím procesu.
Formální a pedagogická klasifikace (J. Łaszczyk, 1998, s. 22-23)
Podle J. Łaszczyka můņeme vzdělávací programy rozdělit na formální
a pedagogické. V prvním případě rozlińujeme:
 poĉítaĉové hry, které slouņí jako úvod do vzdělávacího procesu jako
takového, avńak neuskuteĉňují urĉené vzdělávací nebo terapeutické
cíle. Nepředkládají uņivateli úkoly, které má provést. Jsou adresovány
mladńím dětem a ĉasto slouņí k seznámení s poĉítaĉem,
 poĉítaĉová cviĉení- uskuteĉňují urĉené vzdělávací a terapeutické cíle.
Jsou přiblíņené k tradiĉně pojatým cviĉením, aĉkoliv se mohou
znaĉně lińit formou,
 poĉítaĉové hry- cílů se dosahuje bezprostředním způsobem. Úkol,
který má před sebou uņivatel (dítě), vychází ze scénáře a obecně
vzato nemá jiný význam z hlediska vzdělávání neņ motivaci.
Zkuńenosti (dovednosti, znalosti) jsou získávány během práce s
poĉítaĉovou hrou jako ukrytý cíl v rámci dosaņení cíle, který byl
jasně urĉen. Vyuņívají prvek rivalizace.
 uņivatelské programy- např. editory textu, grafiky, melodií atd.
Nejĉastěji slouņí k tvorbě objektů (písma, grafiky, tabulek atd.) pro
dospělé, ĉímņ jim usnadňují profesní práci. Bývají také programy
tohoto typu pro děti.
 informaĉní programy – od těch jednoduchých na úzce urĉené téma aņ
po multimediální encyklopedie.
Pedagogická klasifikacje rozlińuje:

programy rozvíjející psychomotorické schopnosti, které dělíme na:
98
- programy rozvíjející percepĉní sféru (zrakovou, sluchovou), zvláńtě pak
programy rozvíjející percepĉní analýzu a syntézu, programy rozvíjející
pohybovou sféru a percepĉně-motorickou koordinaci.
Programy rozvíjející psychomotorické schopnosti tvoří základní nástroj
při práci s dětmi, které se připravují na ńkolní výuku. Mohou být úspěńně
vyuņívány jako úvod k výuce ĉtení, psaní, malování, poĉítání atp. Tento
typ programu je také vhodný při pedagogické terapii dětí s
psychomotorickými deficity, které jim ztěņují poĉátek výuky (např.
dislexie).




kompenzační programy pro děti s omezenými psychomotorickými
schopnostmi,
korekční programy, stimulující vývoj zpoņděných psychomotorických
funkcí,
programy usnadňující opanovat dovednosti vzhledem k typu
rozvíjené dovednosti, např. podporující různými metodami výuku
ĉtení, výuku psaní nebo matematiky na základní úrovni,
programy usnadňující získávání znalostí (J. Łaszczyk, 1998).
Funkce počítače ve vzdělávání
Poĉítaĉ a lépe řeĉeno vhodně vybrané poĉítaĉové programy mohou plnit
řadu funkcí. Mezi nejdůleņitějńí funkce patří (I.Bieńkowska 2008,
M.Modzelewski 1998):
 Vzdělávací (umoņňují realizovat náplně a cíle, které si uĉitel vytýĉil,
pro ņáky atraktivním a ne nudným způsobem),
 Motivaĉní (motivují ņáky k práci a zdravé rivalizaci, rovněņ se sebou
samým),
 Aktivaĉní (umoņňují déle získávat nové informacje, vcítit se do role a
být aktivní, mít úspěch),
 Výchovné (jsou dobrým způsobem působení na ņáka, jeho postoje a
motivaci),
 Rozvíjející (pokud jsou spojeny s osvojením vědomostí urĉených v
didaktickém záměru),
 Poznávací (přináńejí potřebné vědomosti, které někdy dokonce ani v
reálném světě nejsou přístupné nańim smyslům),
99

Cviĉebné (pokud cviĉení splňují kritérium stupňování nároĉnosti a
náhodného výběru u dalńích „vstupů”, umoņňují upevnění mnoha
znalostí),
 Kontrolní (kontrola – monitoring – pokroků ņáka a jeho dosaņených
výsledků),
 Sebekontrolní (ņák sám můņe zkontrolovat svoje pokroky a dosaņené
výsledky),
 Shrnující (programy mohou být ideálním způsobem na zopakování
látky, upevnění znalostí nebo shrnutí uĉebního bloku),
 Terapeutické (mohou zlepńovat naruńené funkce – např. manuální).
Kritérium funkcí je nejdůleņitějńí při hodnocení uņiteĉnosti programů.
Poĉítaĉové programy mohou slouņit k rozvoji a podpoře (B. Siemieniecki,
Toruń 2001, s.7 a dalńí, B. Siemieniecki, Toruń 1998, s. 22-23) :
a. intelektuálních dovedností, ĉili:
- rozvoji různého typu nadání např. tvůrĉího (hypermediální
programy),
- eliminaci problemů v intelektuálním vývoji (např. BLOCK-OUT),
- podpoře
rozvoje
mentálně
postiņených
osob
(Tecla,
Mille`sMathHouse),
- porozumívání s osobami postiņenými afázií, autismem, mozkovou
mrtvicí (TO PAIR, ACCESSBLISS),
- získávání znalostí z dané oblasti,
- programy podporující různé uĉební procesy, např. programy
napomáhající při výuce ĉtení různými metodami: slabikovou,
hláskovou, celostní,
- rozvoj dovednosti porozumění textům, nákresům a schématům,
- obsluha poĉítaĉových programů pro samouky, např. výuka programů
pro samouky Picture Publisher, Chrisma, Windows Draw,
- cviĉení hodnotící prostorovost informací.
b. percepĉních dovedností (sluchových a zrakových):
-
tvoření a upevňování správné výslovnosti (rozlińení zvuků ve
sloņených strukturách – hlásek a slabik ve slovech, slov ve větách),
odstraňování poruch hlasu (rozlińení zvuků ve výslovnosti, spojování
zvuků ve sloņených strukturách, zapamatování slov),
výuka mluvení v případě, ņe tato chybí,
terapie v oblasti specifických obtíņí při ĉtení a psaní (balíĉky
programů: Tvary- písmena- rytmy- slabiky [pol. orig. Figury- Litery100
Rytmy- Sylabinki pozn. překl.], KidGame, LogTerap, programy:
Animated Shapes),
- podpora procesu zdokonalování ĉtení a psaní,
- rozvoj gramatických dovedností (programy: Malá ortografie,
Ortotris),
- zdokonalení ĉtení z obrazovky (např. zvětńení jednotlivých písmen a
celého textu- ZoomLens, Balloon),
- pomoc nevidomým dětem během výuky ĉtení (syntezátor řeĉi The
Reader),
- pomoc při výuce práce s poĉítaĉem u nevidomých dětí (práce s
klávesnicí- LetterGames),
c. percepĉně- motorických dovedností:
rozvoj dovedností a zlepńení funkcí percepĉně-motorické integrace
(cviĉení s myńí např. v kreslících programech, různé typy
vzdělávacích her),
- eliminace problemů v oblasti elementárních percepĉně-motorických
funkcí,
- umoņnění práce na poĉítaĉi pohybově postiņeným osobám (Mach II
Joystick, HeadMaster),
- d. psychoterapeutických, v této oblasti programy dávají moņnost:
- psychoterapeutického působení, které můņe uklidnit a povzbudit dítě
k uĉení,
- povzbuzení k uĉení, k rozńiřování svých znalostí (ScienceHouse),
- rozvoj správných postojů vůĉi sobě a překonávání problémů při uĉení
(didaktické hry),
- cviĉení soustředění pozornosti (např. soustředění na sluchové
podněty).
M. Modzelewski (1998, s. 25-26) vzhledem k didaktickým cílům provedl
následující klasifikaci poĉítaĉových programů:
1. Programy rozvíjející psychomotorické dovednosti:
a) programy rozvíjející percepĉní oblast (zrakovou, sluchovou), a
zvlástě pak:
- percepĉní analýzu,
- percepĉní syntézu,
- motorickou oblast,
- percepĉně-motorickou koordinaci.
b) kompenzaĉní programy působící na bezporuchové funkce,
-
101
korekĉní programy např. stimulující rozvoj opoņděných
psychomotorických funkcí.
2. Programy usnadňující zvládnutí urĉitých dovedností:
- programy podporující výuku ĉtení,
- programy podporující výuku psaní,
- programy podporující výuku matematiky na základní úrovni,
3. Programy usnadňující získávání znalostí.
Správně zvolený program můņe být pro děti s váņnými emocionálními
poruchami klíĉem k překonání strachu, navázání kontaktu s lidmi a překonání
obtíņí. V souĉasnosti jsou k dostání např. tyto programy: Tvary- písmenarytmy- slabiky, Sono-lab, Logo-Gry, Sfonem, ProEuro atp. (...) Jiným
příkladem pouņití poĉítaĉe na korekĉní cviĉení je program, který slouņí k
vytváření prostorových soustav. Program „mozaiková stavebnice” spoĉívá na
sloņení geometrických tvarů do urĉitého celku podle vzoru. Typickým
příkladem prostorového programu je hra pod názvem „Block Out”. Poĉítaĉové
programy umoņňují za pomocí vizualizace logopedických cviĉení lépe
zpracovávat souhrnné informace v mozku. Jelikoņ vizuální informace mají
přímý přístup k údajům v paměti, probíhají rychleji, coņ usnadňuje zpracování
verbálních informací a umoņňuje je znaĉně rychleji analyzovat. Ve svém
výsledku dítě rychleji dosahuje správné výslovnosti (W.Gruca, E.Oleś, 2003, s.
99). Mezi jinými hojně vyuņívanými programy můņeme zmínit: „Matika jest
super”, „Hloupý kozlík jde do ńkoly”, „Hry Magdalenky”, „Barvy a tvary”,
seriál s chlapcem Klikem, encyklopedie pro děti a vzdělávací programy, které
napsala autorka tohoto ĉlánku, např. „Váhy”, „Hodiny”, „Teplota a teploměr”,
„Tři hlavní města” a jiné (I.Bieńkowska, 2008, s. 49).
c)
Využití počítače při rehabilitaci
Práce s vyuņitím poĉítaĉe umoņňuje zdravotně postiņeným ņákům aktivněji
se úĉastnit didakticko-výchovného procesu. Uĉení formou hry se zdá
jednoduńńí a zajímavějńí, dává radost, pocit úspěchu a vlivu na jeho průběh.
Poĉítaĉové programy mohou pomoct při vyrovnávání nedostatků v mnoha
oblastech. Cviĉení se mohou týkat úkolů spojených s probuzením a rozvojem
nejen intelektuálních dovedností, ale také zrakové, sluchové nebo motorické
percepce, koordinace oko-ruka, oko-ruka-sluch atd. Poĉítaĉ se podílí na
zvýńené percepĉní schopnosti ņáků, delńí době zaujetí danou látkou a její
hlubńí upevnění. Je vńak potřeba si uvědomit, ņe ņádný, byť ten nejlepńí
102
přístroj není schopen zastoupit uĉitele, který řídí didaktický proces. (I.
Bieńkowska, 2008, s. 48).
Proces rehabilitace s podporou poĉítaĉe vyņaduje dodrņování několika
pravidel, mj.:
- odstraňování úĉinků postiņení musí být doprovázeno vytvářením
informaĉní kultury,
- při souĉasném vytváření informatické a meritorní kompetence,
- a podpoře intelektuálního a osobního rozvoje,
- v případě psychomotorických poruch vyņaduje proces rehabilitace s
vyuņitím poĉítaĉe vytvoření aplikací, které berou v potaz úroveň
charakteristickou pro daný věk,
- vyuņití multimédií v procesu rehabilitace vyņaduje přihlédnutí k
několika kritériím, mezi nimiņ B.Siemieniecki zmiňuje (por.
B.Siemieniecki, 2001, s. 13-14, B.Siemieniecki, 1998):
 kritérium výběru programů a multimediálních materiálů (obrázky, filmy,
zvuk, animace, hypertext)27;




kritérium kompenzace;
kritérium intelektuálních moņností a schopností;
kritérium stupňování obtíņnosti;
kritérium motivaĉně-relaxaĉní.
Přístroje napomáhající při přijímání a zpracování informací
Pro mnoho postiņených dětí bude získávání znalostí byť i za pomoci
poĉítaĉe obtíņným úkolem. Proto je k dispozici mnoho přístrojů, které
pomáhají při obsluze poĉítaĉe a usnadňují práci. Mezi ty populární patří:
-
syntezátory řeĉi
zařízení k rozeznání řeĉi
indikátory připevňované na hlavu nebo na ruku
speciální monitory a dotyková „pera”
klávesnice a myńi upravené pro postiņené osoby
27
Autor [1998] kritérium výběru programů a multimediálních materiálů zastoupil
termínem: kritérium funkcí, které plní program, kde je větší důraz kladen na to,
aby program nebyl směřován na vytváření jedné izolované vlastnosti, ale aby
ovlivňoval změny v celé osobnosti.
103
- větńí klávesnice a speciální parametry např. obrazovky pro osoby se
slabým zrakem
- monitory brailovým písmem
- speciální zařízení např. pro osoby po dětské obrně
- programy alternativní komunikace
- a jiné.
Efektivita počítačových programů během školního vyučování
O efektivitě poĉítaĉového programu rozhoduje mimo jiné:
 obtíņnost úkolů, která musí být přizpůsobená moņnostem dítěte, úkoly
nemohou být ani příliń jednoduché (dítě se můņe rychle nudit) ani příliń
obtíņné (mohou odradit dítě od dalńích úkolů a aktivity)
 realizovat obsah shodně s uĉebními programy a cíly, které si uĉitel vytýĉil,
 umoņňovat shrnutí vědomostí a stupňování obtíņnosti,
 motivovat, chválit a dávat pocit spokojenosti.
Uĉitel by měl práci důkladně naplánovat a vyuņívat programy s
jednoduchou grafickou formou (příliń mnoho obsahu na straně rozptyluje dítě)
a mnohaúrovňovou strukturou, která umoņňuje brát ohled na individuální
potřeby ņáka. Podmínkou úspěńnosti je rovněņ uĉitelova důkladná příprava
zahrnující dobrou znalost programu, zásad práce na poĉítaĉi, struktury daného
programu i potřebná metodika.
Vytváření scénářů počítačových programů pro žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami
Struktura jednotlivých poĉítaĉových programů by měla vycházet z moņnosti
stupňování obtíņnosti a cviĉení zahajovat od těch nejjednoduńńích úkolů v
rámci daného bloku. V některých případech pokud náplň překraĉuje
programové minimum a ņák nemá problémy se základní úrovní, měl by mít
moņnost přejít (po souhlasu uĉitele) na dalńí úroveň obtíņnosti (řeńit sloņitějńí
úkol). V případě, ņe nedokáņe vyřeńit úkol, můņe se vrátit k základnímu
programu nebo se obrátit o pomoc. V rámci daného bloku úkolů by mělo být
připraveno více cviĉení v různé konfiguraci, a to více, neņ-li je ņák schopen v
rámci jednoho bloku projít. Úkoly by totiņ měly být vytvořeny pro ņáky s
různým stupněm postiņení, s rozdílnou úrovní dovedností a rozmanitým ĉasem
potřebným k jejich provedení. Na druhou stranu ĉást programů můņe
zahrnovat např. několik výuĉovacích jednotek, a dokonce vybrané,
nejdůleņitějńí úkoly z prvních tří let ńkolního vzdělávání. (I.Bieńkowska,
104
2008).Vzdělávací programy nejsou vhodné ve vńech fázích a ohniscích ńkolní
hodiny. Měly by to být modulové programy, které v závislosti na cílech hodiny
mohou slouņit k integraci informací a jejich vyuņití na příkladech (Z. Gajdzica,
2004). Kromě toho poĉítaĉová cviĉení pro postiņené ņáky mohou najít
uplatnění při osvojení nového uĉiva nebo upevnění a přetvoření jiņ získaných
vědomostí, a to s poznámkou o rehabilitaĉním charakteru navrhovaných
cviĉení a individuálních úpravách úkolů. Nezapomínejme totiņ, ņe v mnoha
případech práce tradiĉními metodami můņe přinést lepńí efekty. Některé
obsahy mohou být vhodné ve fázi získávání informací, ale o tom musí
rozhodnout uĉitel. (I.Bieńkowska, 2008).
Návrh hry: Výlet do Z00 (fragment scénáře)
Cíl: Upevnění sĉítání a odĉítání do 10, upevnění místa ĉísla v řadě, dalńí
rozvíjení dovednosti řeńení jednoduchých textových úkolů (II. úroveň –
obtíņnějńí), stimulace zrakové, sluchové a manuální percepce, upevnění
vědomostí o zvířatech z různých koutů světa.
Adresáti programu: ņáci I.-III. třídy (v závislosti na vývojových vadách,
zvláńtě v oblasti poznávacích, percepĉních a intelektuálních deficitů),
Struktura programu:
- program má dvě úrovně obtíņnosti (snadnějńí a obtíņnějńí), uĉitel
vybírá před zahájením hry zvolenou úroveň pro ņáka (na titulní
straně),
- je moņno mnohonásobně hru opakovat, přitom dochází k náhodné
záměně jednotlivých obsaņených úkolů,
- na kaņdé straně (vlevo nahoře obrazovky) se nacházejí ńipky
umoņňující návrat zpět nebo přechod na dalńí stranu, a také dveře
umoņňující zakonĉení hry,
- po otevření strany lektor (hlas) zadává úkoly,
- po kliknutí na obláĉek v pravém horním rohu se objevuje dalńí
písemné vysvětlení spolu s hlasem lektora,
- zrcátko na straně znázorňuje zrakovou nápovědu (jak má úkol
vypadat),
- po kaņdém vyřeńeném úkolu následuje úsek s odměnou (pochvalou)
nebo motivací,
105
závěreĉná mapa je souhrnnou informací o zvířatech, které dítě
poznalo. Pokud se ņák chce o zvířeti dovědět něco víc, můņe kliknout
na závěreĉné mapě na dané zvířátko.
Startovací strana: brána do ZOO- k zahájení hry musí ņák vybarvit bránu podle
instrukcí. Následně po kliknutí na kliku otevírá vchod do ZOO.
Scénář:
1. Na obrazovce se objevuje mapa ZOO a skupina zvířat, která jsou k vidění.
Prohlídka zaĉíná. Dítě jde po cestě pro návńtěvníky a klikáním na zvířátka se
dostává dopředu. Aby uvidělo dalńí zvířátka, musí vyřeńit úkol.
2. TULENI plavou v bazénu. Vedle bazénu chodí jejich ońetřovatelka. U
bazénu stojí kbelíky. Nastává doba krmení tuleňů. Hlas lektora říká: „Černí,
vousatí, v létě v zimě v koņichu po paty, počasí rádi mrazivé při lovení ryb pod
ledem”- přitom tuleni schovávají hlavu do vody (nahoru a dolů). Po umístění
kurzoru na tuleních, následuje přiblíņení obrazu bazénu s tuleni a nahoře strany
se objevuje instrukce: Nakrm tuleně a dítě slyńí úkol: Nakrm tuleně (tuleni se
nehýbou). Vedle bazénu jsou kbelíky plné ryb. Na nich jsou čísla, která
informují, kolik má tuleň dostat ryb. Vyber si tuleně. Klikni na něj (při kliknutí
vystrkuje hlavu jen jeden tuleň). V rohu vidíń příklad (pokaņdé jen jeden).
Vypočítej ho a vyber kbelík s odpovídajícím výsledkem.
Např. 4 + 3
Dítě má za úkol vybrat kbelík se správným ĉíslem. Pokud je odpověď
správná, je slyńet hlas lektora: výborně- tuleň dostane 7 ryb nebo jiné
pochvalné komentáře:
-
- dobře- podařilo se ti vybrat správný kbelík
- dobře- tuleň dostane ńest ryb
- výborně –tuleň sní pět ryb atd.
V případě chybné odpovědi hlas lektora říká:
- zkus to jeńtě jednou
- bohuņel, tento kbelík je pro jiného tuleně
- vypočítej to jeńtě jednou a vyber jiný kbelík atd.
U správné odpovědi ońetřovatelka krmí tuleně vybranou porcí ryb z
uvedeného kbelíku (je slyńet poĉítání 1, 2, 3 ...). Tuleň vyskakuje na břeh a
tleská. Potom skáĉe do vody a potápí se (uņ nevyplouvá).
106
V případě chybné odpovědi se nepotápí, ale kývá hlavou a nadál ĉeká na
krmení.
Navrhované příklady: 2+3; 4+4; 1+7; 5+3; 5+5. Po vypoĉtení celého
cviĉení vńichni tuleni radostně skáĉou, pińtí a tleskají.
Hráĉ postupuje dál (můņe se vrátit k mapě a sám vybrat zvířátko) nebo
kliknout na ńipku a přejít k dalńímu úkolu.
3. OPICE. Na obrazovce jsou tři opice, které se usmívají a lehce kývou
hlavou. Jedna je na stromě, druhá visí za ocas dolů a třetí je na zemi. Hlas
lektora říká: Opice rády skáčou po stromech, strkají nos, kam nemají,
milují neplechy a banány, takové opice vńichni známe.
A. Informace pro dítě: Na obrazovce jsou tři opice. Jestli chceń, aby něco
předvedly, musíń vyřeńit úkol (opice lezou dolů). Kaņdá opice má před
sebou banány. Spočítej kolik a vyber správné číslo z těch uvedených dole.
Přesuň číslo myńí do okénka pod opicí.
1
1
2
2
3
3
4
5
5
7
6
6
7
7
8
8
9
9
10
Po kaņdé správné odpovědi opice něco předvádí. Nejí banány. Mizí lińta s
ĉísly.
B. Informace pro dítě: Nastala doba krmení. Ońetřovatelka hodila do klecí
dalńí banány. Klikni na první opici a zjisti, kolik dostala banánů. Obraz s
první opicí se zvětńuje. Informace pro dítě: Spočítej banány, které hodila
ońetřovatelka do klece a vyber číslo, které tomu odpovídá.
107
1
M1- opice, kterou dítě zvolilo
M1
a- dřívějńí banány
b- vhozené banány
a
c- dřívějńí ĉíslo, které zvolilo dítě
b
d- místo na dalńí ĉíslo
6
c
d
8
4
5
2
Informace pro dítě: Zkusme nyní spočítat, kolik má teď opice banánů – vpiń
odpovídající znaménko + nebo -. Kdyņ dítě vybere správný poĉet, mizí
lińta s ĉísly a objevuje se lińta se znaménkem + a -. Potom lińta s moņnými
výsledky. Dítě má za úkol vepsat do okénka dole správný výsledek. Za
kaņdou správnou odpověď (přiřazení), dostává dítě slovní pochvalu: dobře
jsi to spočítal nebo výborně jsi to zvládnul (opice radostně poskakuje a v
případě chybné odpovědi smutně kýve hlavou).
+
6
7
9
Hlas lektora: Zkontroluj, co se děje s ostatními opicemi?
Kdyņ dítě spočítá banány vńech opic (s dalńími příklady typu: 4+2 -druhá
opice; 5+2 -třetí opice)- za odměnu se opice houpe (druhá ńestkrát) nebo
poskakuje (třetí – sedmkrát).
108
4. HROCH- na straně se objeví hroch, který něco lenivě pojídá na břehu
malého rybníčku v ZOO.
Hlas lektora říká: Hroch je zvíře, které často leží ve vodě. Má rád lenošení a
rostlinek pustošení.
Obrázek hrocha
a
b
a- rostlinky hrocha
b- místo na ĉíslo
5
4
7
Hlas lektora: Hrońí máma má několik ńťavnatých rostlinek. Spočítej je a vyber
správný počet. Myńí přesuň číslo do okénka. (Při správně vyřeńeném úkolu
ostatní ĉísla mizí). Hlas lektora: Tři dala svému synkovi. Uchop tyto rostlinky a
myńí je vloņ synkovi do misky.
Tři dala svému synkovi. Uchop tyto rostlinky a myńí je vloņ synkovi do misky.
a- rostlinky mámy
a
b
c
d
b- rostlinky synka
c- poĉet rostlinek mámy
d-místo na napsání ĉísla
Na obrazovce zůstávají rostlinky mámy a synka, dvě okénka (jedno s ĉíslem,
které dítě napsalo dříve a druhé prázdné, aby mohlo nadepsat mistiĉku s
rostlinami synka a níņe ĉísla – např. 6, 3, 2 – na doplnění.
Hlas lektora: Vyber číslo a zapiń ho do prázdného okénka. Kdyņ dítě správně
vyřeńí úkol, objevuje se informace:
- dobře- podařilo se ti to napsat správně
- skvěle –vyplnil jsi správné mnoņství
109
V případě chybné odpovědi hlas lektora říká:
- zkus to jeńtě jednou
Nesprávný výsledek „neskáĉe” do okénka.
Znovu je slyńet hlas lektora: Jaký znak napíńeń: sčítání nebo odčítání? Vyber
ten správný.
a- rostlinky mámy
a
b- rostlinky synka
x- místo na znaménko + nebo -
b
x
+
1
2
3
4
5
Napiń výsledek. Z níņe uvedených čísel vyber to správné. Dole na lińtě se
znovu objevují ĉísla (1,2,3,4,5) –dítě vybírá, který výsledek je správný. Při
správném výsledku hroch spokojeně kývá hlavou. Při novém přistoupení k
úkolu (zahájení hry) se ĉísla náhodně mění, podobně jako úkoly. Dítě tedy
nikdy neobdrņí stejnou sekvenci.
Dodateĉný úkol: Hlas lektora: Jestli chceń spatřit malého hrocha, musíń vyřeńit
úkoly a sestavit puzzle. Klikni na malý znak s nápisem ZOO a ukáņe se ti
puzzle. Na zakrytém obrázku malého hrocha jsou příklady, které je potřeba
vyřeńit a výsledky zapsat do daného místa na obrázku (přetáhnout myńí).
Dětem, které mají problemy s poĉítáním, můņeme napovědět, aby hledali
puzzle podobné svým tvarem, jelikoņ výsledky z vedlejńího okénka se tvarem
hodí k příkladu na obrázku: 7 + 2; 6 – 6; 10 – 5; 4 + 4 ; 9 – 1; 5 + 2.
Dva podobné tvary – na jednom poĉetní příklady a na druhém výsledky.
Dwa podobne kształtem figury
–na jednej działania, na drugiej wyniki.
5+2
110
Po vyřeńení se objeví obrázek malého hrocha, kterého navíc můņe dítě
vybarvit.
5. ZMIJE – na straně leņí v trávě zmije různé délky. Hlas lektora říká: Plazí se
v trávě, choulí za bukem, kdyņ ji uvidíń, vyhni se obloukem. Vypadá jak had,
ocasem vrtí, ale pozor! Zmije- to je nebezpečí.
A. Informace pro dítě: Podívej, tu jsou celkem čtyři zmije. Různě dlouhé. Jestli
chceń přejít k dalńímu úkolu, musíń si rozmyslet, která z nich je nejdelńí a která
nejkratńí. Délka zmijí odpovídá skuteĉné délce uvedené v centimetrech.
Zmije č. 1
Zmije č. 2
Zmije ĉ. 3
Zmije č. 4
10
6
8
4
Jedna ze zmijí měří 10 centimetrů, dalńí 6, a jeńtě dalńí 8 a je tam také taková
krátká, která měří 4 centimetry. Přiřaď ĉísla a zapiń do okénka vedle zmijí
jejich délku.
Jestliņe dítě správně vyřeńí úkol, objeví se pochvalná sekvence a lińta s ĉísly
mizí.
B. Dítě pokraĉuje dalńí ĉástí úkolu. Dole se objevují okénka. Instrukce pro
dítě: Klikni a přetáhni myńí do červeného okénka největńí číslo (v tu chvíli
okénko „a” ĉerveně bliká). Kdyņ dítě úkol správně vyřeńí (chybná ĉísla
„neskáĉou” do okénka) a dostane pochvalu (ve formě mluveného slova),
zaĉíná zeleně blikat okénko „b”. Instrukce pro dítě se opakuje: Klikni a
přetáhni myńí do zeleného okénka nejmenńí číslo.
a. největńí ĉíslo, ĉervené okénko
111
b. nejmenńí ĉíslo, zelené okénko
x- místo na znaménko
a
b
x
10
6
<
8
=
4
>
Po vepsání ĉísel lińta s ĉísly mizí. Objevuje se lińta se znaménky je větńí, je
menńí a rovná se. Instrukce pro dítě: Zamysli se, které číslo je větńí a které
menńí. Přesuň myńí vhodné znaménko do okénka < = >.
C. Instrukce pro dítě: Víń, kolik měřili zmije: 10,6,8,4 centimetrů. Sestav tato
čísla od nejmenńího do největńího.
10
6
8
4
Lektor: Výborně, podařilo se ti to. Můņeń pokračovat v prohlídce ZOO.
6.
SLON – příkladový úkol z obtíņnějńí úrovně. Na zaĉátku je na straně
prázný výběh. Hlas lektora říká: Kdo mává uńima? Kdo má kly jak z pravěku?
Kdo nejí maso, a přesto pěkně vyrostl, člověku?! Kdo je tak silný a velký jak
almara, ņe nosí klády a láme polena? Nesmí chybět v ņádné ZOO, a co to má
na hlavě? – Přece chobot! Vchází slon. Na niņńí úrovni obtíņnosti mohou být
zmíněny jen 2 druhy ovoce (např. melouny a jablka).
Hlas lektora: Nastává doba krmení. Slon má dostat 9 kg jídla. Ońetřovatel
hází: meloun, který váņí 3kg, 4kg jablek a malé - 1kg zelí. Spočítej, kolik to
vńechno váņí?
112
a
c
b
a - meloun
b- jablka
c- zeli
4
1
6
3
5
2
Informace pro dítě: Meloun váņil 3kg- najdi číslo a zapiń ho do okénka pod
melonem. Dítě zapisuje správné ĉíslo. Při správném přiřazení ĉísel je dítě
pochváleno. Dalńí informace pro dítě: Jablka váņila 4kg. Zapiń číslo pod
kbelíkem s jablky. Dítě zapisuje ĉíslo. Posléze podobná informace týkající se
zelí. Kdyņ dítě přiřadí vńechna ĉísla, mizí lińta s ĉísly.
Otázka pro dítě: Kolik váņí vńechno jídlo pro slona? Dokáņeń to spočítat?
Objeví se dalńí lińta s moņnými výsledky. Kdyņ dítě vyřeńí úkol, hlas lektora
říká: Musíme se zamyslet, vystačí slonovi jídlo? Pamatujeń, slon měl dostat 9
kg jídla a kolik mu ońetřovatelka hodila? Jaké číslo vpíńeń? Okénko ĉerveně
bliká. Instrukce pro dítě: Vyber z nabídnutých čísel.
9
a
a- okénko ĉerveně bliká
3
5
8
6
Zůstává sám poĉetní úkol. Instrukce pro dítě: Odečti čísla a výsledek zapiń do
okénka.
9
113
8
=
Pokud má dítě problemy, můņe stisknout „otazník” a poņádat o nápovědu. V
takovém případě se objeví lińta s ĉísly, z nich dítě vybírá výsledek. Po kaņdém
najetí myńí na dané ĉíslo, ĉte lektor dané ĉíslo, např. po najetí na 9- slyńíme
hlas lektora: „devět”. Na zakonĉení je dítě pochváleno. Hlas lektora říká:
Výborně sis poradil. Slon se za odměnu polévá vodou nebo pískem a spořádá,
co dostal.
Podobných cviĉení můņe být více, ale upozorňujeme, ņe dítě nemůņe být
přetěņováno a zvolená cviĉení mají nejen uĉit (usnadňovat upevnění nebo
zopakování látky), ale také bavit.
Didaktické plánování práce na příkladu scénáře hodiny s využitím
počítačového programu
Níņe představujeme příkladové vyuņití vzdělávacího scénáře autorky
k poĉítaĉovému programu pod titulem: „Ochrana přírody”. Navrhovaná doba
realizace (v závislosti na příjemci) – II. nebo III. třída. Celodenní.
Téma: Ochrana přírody- Světový Den Země.
Obecné cíle:
- tvoření dovednosti správného vyjadřovaní na dané téma,
- obohacení slovní zásoby o ekologicko-přírodovědné tématice,
- tvoření dovednosti vyuņívání získaných vědomostí,
- rozvoj zrakově-prostorové percepce,
- rozvoj grafomotorické schopnosti a zrakově-prostorové koordinace,
- poznávání ĉinností spojených s ochranou přírody,
- probuzení aktivních postojů vůĉi ochraně ņivotního prostředí.
Konkrétní cíle pro žáky, kteří splňují požadavky vzdělávacího programu:
- ņák dokáņe vyhledat v různých zdrojích a vysvětlit pojmy: ekolog,
ekologie, ņivotní prostředí,
- popsat a vysvětlit poĉínání ĉlověka a důsledky jeho působení na svět
rostlin a zvířat (ohroņení a ochrana),
- popsat, jakým způsobem se můņeme starat o ņivotní prostředí,
- samostatně sformulovat věty týkající se prosby Zěmě k lidem,
- ņák zná pojem recyklace,
- dokáņe povědět několik vět o zpracování druhotných odpadů,
- dokáņe rozeznat a roztřídit odpadky,
- rozlińuje věci vyrobené z různých surovin,
- ví, kdy se slaví Den Země,
114
dokáņe v několika větách vyprávět o ochraně přírody a aktivitách
spojených s Dnem Země,
- umí popsat způsoby vyuņití odpadů (papír, umělá hmota, sklo,
konzervy),
- sĉítat a odĉítat do 100 (nebo tisíce ve III. třídě),
- podílí se na tvorbě výtvarné práce s ekologickou tématikou.
Konkrétní cíle pro žáky se sníženým stupněm požadavků vzdělávacích
programů28:
- přivítá se s úĉastníky vyuĉovací hodiny,
- pamatuje si názvy některých surovin,
- odpovídá na poloņené otázky,
- dokáņe roztřídit odpadky,
- umí vyjmenovat alespoň dvě chráněná zvířata,
- umí obkreslovat,
- zná dva vybrané způsoby pomáhání přírodě,
- sĉítá a odĉítá do 20,
- podílí se na tvorbě výtvarné práce s ekologickou tématikou.
Metody práce:
- shromáņdění znalostí: úvodní rozhovor,
- samostatné vyhledávání informací a praktické ĉinnosti: pohybové hry,
simulace, malování, práce se vzdělávacím programem,
- pozorovací: ukázka, ilustrace.
Formy práce: individuální, skupinová a hromadná
Didaktické prostředky: texty verńů, písniĉek, obleĉení paní Země, plakáty,
které znázorňují různé způsoby zneĉińtění planety, odpadky (sklo, plasty,
konzervy, noviny), známky Země s nápisem „chraň přírodu”, poĉítaĉový
program „Ochrana přírody”.
Průběh výuky:
-
Poř.ĉ.
28
Didaktická situace
Ĉinnosti ņáků,
kteří plní vzděl.
program
Ĉinnosti ņáků
se sníņenými
poņadavky modifikace
Poznámky
Vytýĉené konkrétní cíle se mohou lińit v závislosti na druhu a stupni
postiņení.
115
Uĉitel vítá třídu a zve ji do kruhu. Děti náhodně vytahují z klobouku
Zaĉíná hru „Kdo dnes chybí”:
rozesmátá sluníĉka s nadepsanými
jmény. Připínají je spoluņákům,
jejichņ jméno vylosovaly. Ty,
které zůstaly v klobouku, vytahuje
uĉitel a ĉte – to jsou děti, které
chybí.
Do třídy vchází holĉiĉka z vyńńí
Děti se zájmem poslouchají.
třídy nebo druhá uĉitelka v
převleĉení paní Země (paní
Přírody). Recituje verń „Apel
lidem” a přitom ukazuje plakáty,
které znázorňují různé způsoby
zneĉińtění planety.
Druhý uĉitel se ptá:
- Kdo se na nás obrací se svým
Odpovídají na otázky uĉitele.
apelem?
- Na co si stěņují rostliny a zvířata?
- Před ĉím varují lidi?
- Jakým způsobem jim můņeme
Analyzují příklady negativního
pomoct?
působení ĉlověka. Odpovídají na
otázky uĉitelky.
Paní Země vytahuje z pytle, který s
sebou přinesla, různé odpadky.
-Podívejte, proĉ jsem ĉím dál
smutnějńí, podívejte, co jsem nańla
nedaleko lesa, na polích, v řekách…
Etikety jsou
připraveny
dříve.
3.
Objevují se slova: ņiv. prostředí, Děti vyhledávají, jaký je význam
ekolog, ekologie, recyklace.
jednotlivých hesel.
Uĉitel přinese
pro děti
encyklopedie z
různých
nakladatelství
pro porovnání
definicí.
4.
Rozhovor na téma ochrany přírody
a sběru druhotných surovin.
Uĉitel rozdá tři krabice. Následuje
hra na třídění odpadků do urĉených
nádob.
Krabice jsou
ve třech
barvách: sklo
(zelená), papír
(modrá), plasty
(ņlutá).
1.
2.
Ņáci ve třídě
uklízejí
odpadky, které
tam nechala
paní Země a
vhazují do
krabic/nádob.
116
Děti mohou jiņ
zároveň
pracovat s
poĉítaĉovým
programem a
stejné cviĉení
provádět
Na převleku
jsou nańité
listy, motýli,
umělé ovoce
apod.
5.
Práce s poĉítaĉovým programem.
- Volí ĉinnosti, které neńkodí
přírodě.
- Třídí předměty podle toho, z ĉeho
jsou vyrobeny (sklo, plast atd.).
Vhazují
odpadky
do
odpovídajících nádob.
- Přiřazují předměty získané z
recyklace k „odpadkům”.
6.
Zápis poznámek do seńitů. Uĉitelka
rozdá kartiĉky s matematickými
příklady. Po jejich vyřeńení a
otoĉení vzniká téma: Světový Den
Země.
7.
8.
9.
10.
Ņáci si sednou
před poĉítaĉem
a plní úkoly
shodně s
instrukcemi.
Odpovídají na
otázky uĉitele,
např. co
můņeme
získávat z
odpadků?
virtuálně.
Pokud se cítí
unavené,
mohou plnit
úkoly z niņńí
úrovně.
Vlepují téma do Vlepují téma a
seńitu. Přepisují ĉást apelu.
celý verń pod
Obtahují nápis
tématem. Dole
I ty ńetři vodu.
verń apelu,
Ne nič nic a
datum Dne
neodhazuj
„Paní Země” ĉte „Apel lidem”. Země a podpis. odpadky! Starej
Krátký rozhovor na téma apelu a
se o přírodu!
Dne Země: kdy si ho připomínáme
Nalepují datum
a proĉ?
Dne Země.
Upevnění melodie a slov písniĉky
Děti si hrají
Mávají rukama,
„Smetí pryĉ”- pohybová zábava při shodně s tím, co dupou, tleskají
písniĉce.
ukazuje uĉitel.
atd.
Práce ve skupinách- malování,
Po zakonĉení
Úĉastní se
nalepování, vlepování (koláņ) :
práce píńou na
hodiny podle
I. skupina: ĉistý svět
plakátě o
svých moņností,
II. skupina: zneĉińtěný svět
ohroņení Země: např. mohou
vypalování
vyhledávat a
trávy, pálení
vystřihávat
smetí, odpadky, obrázky z novin
odpadní vody z a ĉasopisů
továren,
apod.
spaliny,
azbestový
prach, chemické
přípravky při
pěstování
rostlin atd.
Hodnocení prací ņáků. Shrnutí
Ņáci si lepí pońtovní známky do
výuky, zdůraznění silných stránek
seńitu.
úĉastníků hodiny.
Zadání domácího úkolu: vytvoření
výtvarné práce z odpadků
Snadnějńí
varianta můņe
117
Práce na různé
úrovni podle
matematických
moņností ņáka.
Uĉitel rozdá
pońt. známky s
ilustrací nańí
planety.
být např.
vybarvení
obrázku nebo
sebrání doma
několika
odpadků, které
se jeńtě dají
vyuņít.
Písniĉka „Smetí pryĉ” hudba G.Machnická, slova S.Karaszewski- 3. kazeta k
4. a 5. ĉásti uĉebnice „Veselá ńkola” [z pol. orig. přeloņila J. Kępska]
1. Kdyņ ráno slunce svítí,
pryĉ,
vybíhají ven děti,
mít...
ale proĉ si nehrají,
pryĉ,
neboť kolem haldy smetí.
mít.
Ref. Smetí pryĉ, ńpíno
pořádek tu chceme
smetí pryĉ, ńpíno
pořádek tu chceme
2.Tu papírek od bonbónu,
tam lahviĉka po ńampónu,
a plechovka moņná tvoje,
nedopalky vńude kolem.
Ref.........
3. Nechceme ņít na smetińti,
a tak velký úklid tu na hřińti,
zmiz odpadku do końe,
ńpíně říkáme ne!
Ref........
1. verń
S. Karaszewski „APEL LIDEM” (Tato polská básniĉka je ĉasto probíraná na
prvním stupni základních ńkol)
[z pol. orig. přeloņila J. Kępska]
Na jaře se příroda probouzí,
píńe lidem, ņe je v nouzi:
118
-Tu zvířata!- Tu rostliny!
nańemu zdraví hrozí ĉlověka ĉiny.
Tráví nás vody, tráví nás kouře,
Dusí se řeky........my snad umřem!
A kdyņ umřeme z těch jedů,
na mrtvé planetě nebude lidu!
Chceme ņít s vámi v přátelské shodě,
tak proĉ se tak bráníte nańí dohodě?
Barevný motýl nad loukou létá
a pavouk mistrně svou síť splétá.
Hleďte jak krásně je v lese, v zahradě,
kolik je ņivota v zemi i ve vodě!
I ty, (prvňáku), ńetři vodou,
Neniĉ a neńpiň! Buď kamarád s přírodou!
Závěr
Inspirací nańich ĉinů je pokrok. Právě on vyznaĉuje směr nańich
hledání a změn, které vnáńíme do vńech sfér nańeho ņivota. Je podnětem, který
nás motivuje k experimentování, zdokonalování a stálému rozvoji. Nedá se
tudíņ přehlédnout výhody, které vyplývají z vývoje elektronických médií.
Avńak poĉítaĉ, jako kaņdý výdobytek vysoce rozvinuté civilizace, musí být
vhodně „nabízen” a dávkován v „rozumných ĉasových porcích”. Poĉítaĉ je
vyuņíván ve vńech oblastech, a proto je potřeba zdravotně postiņené ņáky
vybavit tak, aby ho uměli ovládat a vyuņívat podle svých potřeb. Jedná se o
dlouhodobý proces, který musí zaĉít ve ńkole a pokraĉovat po mnoho let
vzdělávání. Poĉítaĉ má být nástrojem, který umoņní získávat a zpracovávat
informace, probouzí chuť poznávat a nasměruje ĉlověka k procesu
sebevzdělávání. Má být „způsobem”, jak získat nové poznatky, poznat jiné lidi
apod., a nemůņe být cílem sám v sobě.
Vzdělávací poĉítaĉové programy jsou velmi dobrým nástrojem k
práci při vyuĉování. Program musí být těsně spłat s uĉební látkou a uĉitel musí
znát řadu zásad, mezi nimiņ je nejdůleņitějńí zásada individualismu, stupňování
obtíņnosti a obecně – nepáchání ńkod. Poĉítaĉ má uĉit zábavnou formou,
jednoduchým a zajímavým způsobem přibliņovat potřebný uĉební obsah. Má
podporovat uĉitele při jeho práci.
Práce s poĉítaĉem přinese své efekty, pokud bude mít uĉitel
na paměti rehabilitaĉní charakter hodin, s „cílenými kompenzaĉními ĉinnostmi
(zvláńtě v intelektuální a emocionální oblasti), nápravnými ĉinnostmi (zvláńtě
119
v oblasti jednotlivých percepcí, tvoření pojmů, postřehů atd.), zlepńujícími
ĉinnostmi (poĉínaje od praktických dovedností aņ po tvoření návyků) a také
ĉinnostmi mobilizaĉními a dynamizujícími napoĉatou snahu” (I. Bieńkowska,
2008, s. 90) .
Literatura:
Aftab P. (2003), Internet a děti. Závislosti a jiná nebezpečí. [pol. orig. Internet
a dzieci. Uzależnienia i inne niebezpieczeństwa]. Prószyński i S-ka. Warszawa.
Andrzejewska A. (2008), (Ne)bezpečný počítač. Od eufórie k závislostem.
[pol. orig. (Nie)bezpieczny komputer. Od euforii do uzależnień.]
Nakladatelství APS. Warszawa.
Bieńkowska I. (2008), Počítačová podpora ņáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. [pol. orig. Komputerowe wspomaganie kształcenia uczniów o
specjalnych potrzebach edukacyjnych.] Scriptum, Kraków.
Feibel T. (2006), Zabiják v dětském pokoji. Násilí a počítačové hry. [pol. orig.
Zabójca w dziecinnym pokoju. Przemoc i gry komputerowe.] Instytut
Wydawniczy PAX. Warszawa.
Gajdzica Z. (2004), Fáze učebního procesu dítěte s lehkým mentálním
postiņením a vyuņití počítače [pol. orig. Fazy procesu uczenia się dziecka z
lekkim upośledzeniem umysłowym a wykorzystanie komputera] [V:]
A.W.Mitas (red.) Informatika ve vzdělání a kultuře [pol. orig. Informatyka w
Edukacji i Kulturze. ] WSZiM, Sosnowiec.
Gregorczyk G. (1997), Multimediální technologie [pol. orig. Technologie
multimedialne] [V:] [pol. orig. Pedagogika i informatyka. Materiały z
Sympozjum], Warszawa.
Gruca W., Oleś E. (2003), Počítač v diagnostyce a vzdělávání zdravotně
postiņených [pol. orig. Komputer w diagnostyce i kształceniu osób
niepełnosprawnych] [V:] J.Łaszczyk (red.), Informatické prostředky ve
speciální pedagogice [pol. orig. Informatyczne środki w edukacji specjalnej.]
nakl. Universitas Rediviva Warszawa.
Jaskuła S. (2008), Internet jako droga [pol. orig. Internet jak narkotyk.]
„Świat Problemów” Nr 12.
Juszczyk S. (2000), Člověk ve světě elektronických médií – ńance a nebezpečí.
[pol. orig. Człowiek w świecie elektronicznych mediów- szanse i zagrożenia.]
Nakl. UŚ, Katowice.
Łaszczyk J. (2003), Informatické prostředky ve speciálním vzdělávání [pol.
orig. Informatyczne środki w edukacji specjalnej.] nakl. Universitas Rediviva
Warszawa 2003.
Łaszczyk J. (1998), Počítač ve speciálním vzdělávání [pol. orig. Komputer w
kształceniu specjalnym.] WSiP, Warszawa.
Łaszczyk J. (1998), Role počítače ve speciálním vzdělávání [pol. orig. Rola
komputera w edukacji specjalnej] [V:] J.Łaszczyk (red.): Počítač ve
120
speciálním vzdělávání [pol. orig. Komputer w kształceniu specjalnym.] WSiP,
Warszawa.
Modzelewski M. (1998), Klasifikace a kritéria hodnocení vzdělávacích
počítačových programů [pol. orig. Klasyfikacja i kryteria oceny edukacyjnych
programów komputerowych] [V:] J.Łaszczyk (red.): Počítač ve speciálním
vzdělávání [pol. orig. Komputer w kształceniu specjalnym.] WSiP, Warszawa.
Raś D. (2000). Počítačové hry a televize jako společenské nebezpečí pro ņáky
[pol. orig. Gry komputerowe i telewizja jako zagrożenie społeczne uczniów]
[V:] Red. A.Morgasiński, B.Zajęcka (red.) Psychopatologie a
psychoprofilaktika [pol. orig. Psychopatologia i psychoprofilaktyka] Kraków.
Siemieniecki B. (1998), Počítačová diagnostika a pedagogická terapie –
nastínění problémů [pol. orig. Komputerowa diagnostyka i terapia
pedagogiczna- zarys problemów] [V:] B.Siemieniecki (red.): Počítač v
diagnostyce a pedagogické terapii [pol. orig. Komputer w diagnostyce i terapii
pedagogicznej.] Nakl. A. Marszałek, Toruń.
Siemieniecki B. (2001), Úvod do problematiky vyuņití počítačů při rehabilitaci
[pol. orig. Wprowadzenie w problematykę wykorzystania komputerów w
rewalidacji [V:] B.Siemieniecki, J.Buczyńska (red.): Počítač při rehabilitaci
[pol. orig. Komputer w rewalidacji. Nakl. A. Marszałek, Toruń.
Wojtasik Ł. (2003), Pedofilie a pornografie na Internetu – nebezpečí pro děti
[pol. orig. Pedofilia i pornografia w Internecie-zagrożenia dla dzieci. Ĉas.
„Dziecko krzywdzone. Teoria, Badania, Praktyka” Nr 5
B.Siemieniecki: Počítačová diagnostyka a pedagogická terapie – nástin
problémů [pol. orig. Komputerowa diagnostyka i terapia pedagogiczna- zarys
problemów [V:] B.Siemieniecki (red.): Počítač v diagnostyce a pedagogické
terapii [pol. orig. Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej. Toruń
1998.
B.Siemieniecki: Úvod do problematiky vyuņití počítačů při rehabilitaci [pol.
orig. Wprowadzenie w problematykę wykorzystania komputerów w rewalidacji
[V:] B.Siemieniecki, J.Buczyńska (red.): Počítač při rehabilitaci [pol. orig.
Komputer w rewalidacji. Toruń 2001.
121
Kateřina Janků
Ostravská univerzita v Ostravě
Využití metody Snoezelen u mentálně postižených jedinců
Anotace
Příspěvek s názvem „Vyuņití metody Snoezelen u mentálně postiņených
jedinců“ popisuje moņnosti vyuņití speciálního prostředí při vńestranném
rozvoji osob s mentálním postiņením. V úvodu autorka vymezuje fenomén
mentální retardace v obraze aktuálně uņívané definice AAMR 2002. Dále
charakterizuje problematické dílĉí oblasti struktury osobnosti s mentálním
postiņením. Na podkladě struktury osobnosti vymezuje individuální cíle
vyuņívání metody Snoezelen, na kterou nahlíņí jako na terapii, podpůrnou
edukaĉní metodu a vyuņití volného ĉasu. V závěru textu jsou nastíněny různé
druhy multismyslových místností, které je moņné u osob s mentálním
postiņením vyuņít.
Popularita metody Snoezelen v nańí zemi stále roste. Můņeme se domnívat,
ņe za to můņe fakt zkvalitňování systému péĉe o postiņené nejen v ústavních
institucích, ale také v zařízeních ńkolských i jinde. Svůj podíl má zřejmě i
profesionalizace a neustálé vzdělávání odborníků, ale také větńí zájem rodiĉů i
laické veřejnosti. Zmíněná metoda multismyslových místností vychází
z konceptu zvyńování kvality péĉe o těņce mentálně postiņené v Holandsku.
Ovńem dnes bychom mohli klidně říci, ņe klientela metody Snoezelen se
znaĉně rozrostla nejen o postiņené v jiných oblastech, ale i o zdravé jedince.
Její, zvláńtě kvalitativní, vliv je jiņ dokázaný mnoha vědeckými studiemi.
Tímto příspěvkem se tedy pokusíme poukázat na problematické oblasti
psychiky ĉlověka s mentálním postiņením a zacílení metody Snoezelen právě
na vńestranný a nutně individuální rozvoj osobnosti ĉlověka s mentální
retardací.
Fenomén mentální retardace
Vymezením mentální retardace se zabývali jiņ mnozí odborníci, kteří se
snaņí vytknout vņdy subjektivně důleņitý faktor a hledisko popisující tento jev.
Ne vņdy jsou definice ucelené a komplexní. Někdy jde pouze o hledisko
zdůrazňující inteligenĉní kvocient (IQ), někdy jde o zdůraznění biologických
faktorů, někdy naopak sociálních, a některé z definic uvádějí hledisek více.
V dneńní době humanizaĉního a integraĉního rozvoje speciální pedagogiky je
stěņejní vyjádřit spojitosti mentální retardace s adaptaĉními poruchami a
celkovým komplexním fungováním osobnosti, na rozdíl od uvádění výńe
inteligenĉního kvocientu a přesného vymezení etiologických faktorů, které bez
sociokulturních souvislostí nemusí nutně evokovat handicap ĉlověka ve své
vlastní podstatě. S tím je spojeno rovněņ pouņívání termínu mentální retardace,
122
který je nahrazován souslovím „ĉlověk (osoba) s mentálním postiņením“, coņ
evokuje na prvním místě lidskou bytost a humanizaĉní postoje spoleĉnosti
směrem ke vńem postiņeným. Podobně jako u americké definice AAMR 2002
(Americké asociace pro mentální retardaci - „American Association on Mental
Retardation“ – AAMR, dřívějńí AAMD), by mělo vymezení spíńe směřovat
k vyjádření urĉité speciální podpory, kterou jedinec s mentální retardací
potřebuje, tak, aby si i neodborník v dané profesi uměl představit reálné
moņnosti tohoto ĉlověka v konkrétním ņivotě.
Podívejme se tedy v rámci nańeho textu na výńe zmíněnou definici
detailněji. AAMR 2002 chápe mentální postiņení na tzv.podpůrném modelu a
v kontextu tzv. ekonomických východisek: „Mentální retardace je sníņená
schopnost charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a
také v adaptačním chování, coņ se projevuje v pojmových, sociálních a
praktických adaptačních dovednostech.“
Je zde stanoveno pět předpokladů:
 sníņení aktuální funkĉnosti musí být posuzováno v souvislosti
s prostředím
 zařazení do komunity typické pro daný věk a kulturu jedince
 bereme v úvahu kulturní a jazykovou rozmanitost a také individuální
rozdíly v komunikaci, vnímání, pohybových moņnostech a chování
 u kaņdého jedince se vedle omezení vyskytují i jeho silné stránky
 zjińťování limitů má jít ruku v ruce s vypracováním systému cílené
podpory.
Mentální retardace zjevně není chápána jako absolutní charakteristika
vymezená jednotlivcem, ale je chápána jako interakce jedince a prostředí
s dalńími faktory. U tohoto modelu se tedy rozlińují ĉtyři stupně podpory –
obĉasná, omezená, rozsáhlá a pervazivní (vńepronikající), které se vyuņívají
místo ĉtyř tradiĉních stupňů klasifikace WHO (tj. lehká, středně těņká, těņká a
hluboká mentální retardace). Stupeň potřebné podpory vńak nemusí nutně
vyjadřovat hloubku postiņení intelektu. Ĉlověk s lehkým stupněm postiņení
můņe doĉasně vyņadovat větńí míru podpory při svém zapojení do nároĉnějńí
pracovní ĉinnosti neņ ĉlověk s těņńím postiņením intelektu, který se rychle
adaptoval na jednoduchou pracovní ĉinnost. Výhoda tohoto modelu spoĉívá ve
větńí vyuņitelnosti v praktickém ņivotě. Popis moņností (kompetencí) ĉlověka,
namísto popisu jeho omezení, umoņňuje vytvořit si přesnějńí představu o jeho
schopnostech zapojit se do urĉitého prostředí. Ĉasová dimenze nás navíc nutí
k vnímání ĉlověka v kontextu dynamiky jeho individuálního vývoje.
V lednu roku 2004 byla Americkou asociací pro mentální retardaci vydána
standardizovaná ńkála, která měří právě míru podpory, kterou ĉlověk potřebuje
k tomu, aby mohl ņít v běņném prostředí (Support Intensity Scale 2004).
Diagnostika mentální retardace je tedy kromě měření inteligence a posuzování
adaptivního chování obohacena jeńtě o měření potřebné míry podpory. Právě
123
kvalitní diagnostika podpory je pro práci s lidmi s mentálním postiņením
nejvíce prakticky vyuņitelná.
Dopad mentálního postižení na psychickou strukturu osobnosti
Důsledky mentálního postiņení se odráņejí ve schopnosti adaptace, myńlení
a uĉení. Vńechny tyto konkrétně uvedené symptomy mentálního postiņení mají
spoleĉný základ ve změněných psychických funkcích osobnosti. Zejména jiné
poznávání skuteĉnosti, přijímání a vyhodnocování podnětů z okolí, vnímání,
speciálně senzorická percepce, vede k odlińnému myńlení, a tím také
k odlińným reakcím osob s mentálním postiņením. Všechny tyto níže
popisované problematické oblasti psychické struktury tudíž můžeme
považovat za cíl a směřování multismyslové metody Snoezelen.
Základním předpokladem kvalitního ņivota je poznávání a akceptace
vnějńího prostředí ĉlověka. Přirozené lidské poznávání umoņňuje zejména
dokonalou adaptaci na ņivotní podmínky a předvídání situací a moņností.
Ĉlověk, který prochází normálním neuropsychickým vývojem, se skrze
poznávání postupně dostává od konkrétního k abstraktnímu myńlení, k myńlení
pojmově – logickému. Běņný kognitivní proces vyuņívá jednak primárních a
bezprostředních (smyslových) vjemů a poĉitků, jednak zprostředkovaného
poznávání (myńlení, řeĉ). Východiskem vnímání jsou senzorické procesy, ĉili
jakási smyslová data a informace, z nichņ se v mozku vytvářejí vjemy.
Podstatou vnímání je pak centrální zpracování senzorických dat do
smysluplných struktur. (Nakoneĉný, 1998) U jedince s mentální retardací jde
na prvním, bazálním místě, o omezení a opoņdění neuropsychického vývoje,
který způsobuje odlińnosti ve vnímání reality a uņívání smyslů. Jak uvádí
Ńvarcová (2000), je u dětí s mentální retardací oslabena jedna ze základních
funkcí lidské psychicky – potřeba poznávat okolní svět - která se tím pádem
nestává podněcující silou jejich rozvoje. Podle stejné autorky je tento deficit
způsoben právě nesprávným a hlavně neukonĉeným vývojem mozku dítěte,
který se v okamņiku narození stále vyvíjí a strukturuje, místo aby svou ĉinnost
zaměřil na aktivní vnímání podnětů a poznávání. Ńvarcová dále uvádí, ņe u
kojenců s nedostateĉně vyvinutou mozkovou kůrou je orientaĉní ĉinnost a
potřeba nových vjemů a dojmů velice nízká. Bezprostřední poznávání je
zajińtěno smyslovou percepcí, pamětním fixováním a aktivováním
paměťových stop. Podkladem této ĉásti lidské psychiky je funkĉnost první
signální soustavy, která zajińťuje odraz reality a představy sdruņené s urĉitými
jevy. Signály této niņńí nervové struktury se vytvářejí na pozadí
nepodmíněných reflexů a na podkladě individuálních záņitků pak tvoří
individuální zkuńenost. (Sovák, 1972, s. 41) U dětí s mentální retardací se tyto
první zkuńenosti utvářejí pomaleji a omezeněji, v menńím rozsahu, neņ u dětí
intaktních. Problémem je také nediferencovanost podnětů, která způsobuje
nerozlińování vjemů, nenacházení rozdílů, ńpatně postihuje souvislosti a
vztahy mezi předměty. Velmi znatelný rozdíl se také projevuje ve zvídavosti a
124
chtění poznávat. Pipeková (2004) uvádí příklad dítěte, které si nesáhne na
obraz nebo předmět, který vidí, neprojeví snahu prohlédnout si jej, a to právě
z důvodu hypoaktivního, aņ neaktivního charakteru poznávání , a také
neschopnosti pozorně se dívat, nacházet rozdílnosti a výběrově si prohlíņet ĉást
předmětu. Uņ v prvopoĉátcích vývoje vědecké disciplíny psychopedie uvádí
Rubinńtejnová (1973) tyto zvláńtnosti percepce osob s mentální retardací:
 zpomalenost a sníņený rozsah zrakového vnímání (navíc dítě s mentální
retardací nevidí globálně, ale postupně, tím se ńpatně orientuje v novém
prostředí, není schopno pochopit perspektivu, ĉásteĉné překrývání kontur,
nevnímá polostíny)
 nediferencovanost poĉitků a vjemů – tvarů, předmětů a barev
 naruńení a diskriminace figury a pozadí (nutnost organizace předmětů)
 inaktivita vnímání
 nedostateĉné prostorové vnímání
 sníņená citlivost taktilních vjemů
 ńpatná koordinace pohybů vycházející z nedostateĉného procesu analýzy
v korové ĉásti CNS
 opoņděná diferenciace akustického analyzátoru (způsobuje také opoņděný
vývoj řeĉi, psychického vývoje)
 nedokonalé vnímání ĉasu a prostoru
 v neposlední řadě ale také nedostateĉné vnímání vlastního těla, jeho
polohy (kinestetické vjemy).
S bezprostředním vnímáním a poznáním úzce souvisí kognitivní funkce
osobnosti – pozornost, která vychází fylogeneticky z orientaĉně – pátracího
nepodmíněného reflexu. Pozornost je moņné rozlińovat podle záměrnosti na
nepodmíněnou, která se mimovolně zaměřuje na silné podněty, a podmíněnou,
která je vázána na vůli a má charakter podmíněného reflexu. (Krejĉířová,
Valenta, 1997) Podle Kysuĉana (1982) vykazuje záměrná pozornost těchto
osob nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost,
sníņenou schopnost zaměřit se na více ĉinností. S nárůstem kvantity výkonu
narůstá samozřejmě i mnoņství chyb. Z hlediska speciálně pedagogického
vzdělávacího procesu je velmi důleņitá relaxace, která stabilizuje proces
záměrné pozornosti a schopnosti soustředit se. Maximální délka udrņení
pozornosti se pohybuje u jedinců s mentální retardací v rozmezí 15 – 20 minut.
Ovńemņe je zde nutné poĉítat s dalńími faktory, které mohou tento ĉasový úsek
omezit, a to zvláńtě přidruņené vady typu LMD, ADHD, DMO, smyslové
vady, ale také specifika ĉasové křivky dne, aktuální psychomotorický stav
dítěte, věk, ad.
Velký vliv na rozvoj jedince, zvláńtě jeho rozumové stránky, má řeĉ.
Lidská mluva je nástrojem myńlení. Podle Logopedického slovníku (Dvořák,
1998) je ĉlověk schopen vyjádřit jazykem veńkeré dění a představy o reálném
světě, ale i jeho vlastní proņitky. Komunikaci a vlastnímu bytí v přirozeném
125
světě se kaņdá lidská bytost musí uĉit. Uĉení je psychologický proces, v němņ
se stimulací z vnějńího prostředí a praktickou ĉinností dítěte v kontaktu s jeho
okolím navozují, tvoří a podporují změny a pokroky ve vývoji a chování
dítěte. Je jedním z řídících procesů vývoje dítěte. (Dolejńí, 1978) Uĉení dětí
s mentální retardací je převáņně mechanické, asociaĉní. Těņce postiņeným trvá
velmi dlouho, neņ se něco nauĉí. Stejně tak je u vńech jedinců s mentálním
postiņením typické nízké zaujetí prací, zvýńená dráņdivost, necílevědomá
snaha plnění úkolů, zvýńená unavitelnost, ad. Dovednosti si děti osvojují
rigidním způsobem, jejich fixace bývá neúplná, souvisí také s nedostateĉnou
funkĉností paměťové sloņky osobnosti. Velké problémy působí změny
prostředí, návyků a přizpůsobení. Typickým rysem těchto jedinců je také urĉitá
poznávací pohodlnost, která souvisí se sklonem ke stereotypnímu jednání.
Podle Vágnerové (1997) musí být uĉení podmíněno primárně emotivně, a jeho
motivaĉní hodnotou je pozitivní vztah k dospělému, ĉili můņeme říci, ņe
efektivita uĉení je determinována citovou vazbou. Rozvoj řeĉi a komunikace
dítěte ovńem nezáleņí pouze na správné schopnosti uĉit se, ale také na rozvoji
diferenciaĉních spojů sluchového i zrakového analyzátoru, tedy také na
senzorické percepci. U dětí s mentální retardací se sluchové rozlińování i
vyslovování slov a vět vytváří později neņ u dětí zdravých . Nedostatky
fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace.
Motorické impulzy, nezbytné pro zřetelné vyslovování jednotlivých hlásek,
musí být velmi přesné. Správné rozlińování hlásek sluchem obvykle přispívá
ke správné výslovnosti. Je důleņité podotknout, ņe také slovní zásoba je velmi
chudá, děti pouņívají zřídka různá přídavná jména, slovesa a spojky.
Mluvnická stavba řeĉi je nedokonalá. Lze tudíņ říci, ņe komunikaĉní schopnost
dítěte s mentálním postiņením můņe být více ĉi méně naruńena ve vńech
jazykových sloņkách zastoupených ve formální i obsahové stránce řeĉi. Skrze
zprostředkování slova a skrze řeĉ, jakoņto nástroj,
se dostáváme
k zobecnělému poznání – ke kognitivní funkci myńlení. Základní schéma
vývoje myńlení lze znázornit takto: na poĉáteĉní slovo (pojem) navazuje
spojení pojmů (soud) a spojováním soudů pak docházíme k úsudku. Tyto
vztahy se vytvářejí na základě indukcí a dedukcí, ĉili zobecňováním
z jednoduchostí a vyvozováním jednotlivostí z obecných faktů. Mezi
myńlenkové operace patří podle stupně: rozlińování a třídění, komparace
(srovnávání), analýza, syntéza a zobecnění (generalizace). Podle druhů
můņeme myńlení rozdělit na prvosignálně konkrétní a druhosignálně abstraktní
a logické myńlení. Tento krátký výĉet charakteristik lidského myńlení nám
vytváří představu o specificích poznávací sloņky myńlení jedinců s mentálním
postiņením. Jejich myńlení je podle Valenty (2003) zatíņeno přílińnou
konkrétností, je neschopno vyńńí abstrakce a generalizace, nepřesností a
chybami v analýze a syntéze. Právě na těchto nedostatcích stojí hodnota
skuteĉného myńlení, které se v tomto případě ubírá cestou chudou,
neproduktivní a nekreativní. Nejvýznamnějńím následkem pońkození mozku je
126
právě neschopnost zobecňování, která souvisí se ńpatným osvojováním
pravidel a pojmů. Tento fakt úzce souvisí také s nekritiĉností – s neschopností
komparace ĉinů, myńlenek a poņadavků, a také se slabou řídící úlohou myńlení
– s neschopností pouņití jiņ osvojených rozumových operací. (Pipeková In:
Vítková a kol., 2004) V neposlední řádě se vyskytuje v myńlení dítěte
s mentální retardací také velmi znatelná unavitelnost, která podle Ńvarcové
(2000) souvisí s nesoustavností, která se drņí ruku v ruce s výkyvy
v pozornosti, soustředění a kolísajícímu tonu psychické aktivity. Podle
Nakoneĉného (1998) je funkcí myńlení řeńení problému. U jedinců s mentální
retardací je tato funkce znaĉně naruńena a i přestoņe souvisí se stupněm a
typem postiņení, nelze předpokládat „běņná“ schémata řeńení „běņných“
situací bez podpory, kontroly a minimální pomoci.
Jednoznaĉně rozhodujícím systémem osobnosti ĉlověka je paměť. Existuje
mnoņství definic, které paměť vystihují v nejrůznějńích pohledech. Uceleně
můņeme říci, např. podle Baddeleye (1986), ņe lidská paměť není samostatná
jednotka, nýbrņ svazek navzájem působících systémů, jejichņ spoleĉná úloha
spoĉívá v uchovávání a znovuvybavování informací. Atkinson (1980) dodává,
ņe paměť se naplňuje a rozvíjí uĉením a je to systémový jev umoņňující výklad
a fungování kognitivních a dalńích psychických procesů vůbec (např. také
motivace a jednání), umoņňuje pochopit, jak funguje vnímání, myńlení atd.
Rubinńtejnová (1973, s. 162) uvádí, „…bez paměti se nemůņe utvářet osobnost
ĉlověka, protoņe bez hromadění minulé zkuńenosti nemůņe vzniknout jednota
způsobů chování a urĉité soustavy vztahů k okolnímu světu.“ V rámci
diagnostiky a pro potřeby speciální pedagogiky je nutné rozlińovat
krátkodobou a dlouhodobou paměť. V odborné literatuře můņeme najít
grafické modely, které strukturu a paměťový proces znázorňují zjednoduńeně
kupříkladu takto: díky příjmu informací a podnětů, které procházejí skrze
senzorický registr, dochází nejprve ke krátkodobému uchovávání s „rychlým
výpadkem“, poté ke dlouhodobému uchovávání „bez rozpadu paměťových
stop“, a následně k vybavování a reprodukci. Paměť nám zaruĉuje, ņe kaņdým
okamņikem nepoznáváme nové věci. Z hlediska vývoje mluvíme o geneticky
uloņených informacích (na bázi DNA) a paměti individuální, která je v rámci
vzdělávacího procesu podstatnějńí. Paměť je selektivní a nemá charakter
technického záznamu. (Valenta, 2003). Jedinci s mentální retardací vykazují
mnoņství specifických paměťových rysů. Jiņ při primárním procesu
zapamatování a vńtěpování informací sledujeme pomalé tempo a snahu o
mechanické zapamatování. Děti se nesnaņí uĉivu porozumět a vlivem
nedostatku schopnosti abstraktního myńlení a představivosti, nejsou schopny
dojít k logickým závěrům. Potřebují jiņ v této fázi, samozřejmě v závislosti na
hloubce postiņení, mnoņství opakování. Ve druhé fázi zapamatování a
podrņení v paměti se rovněņ lińí jak kvantita, tak kvalita operace. Zapomínání
probíhá intenzivněji neņ u intaktní populace, přiĉemņ také poměr
zapamatovaného je mnohem niņńí. Typické „nestálé uchovávání“, jak uvádí
127
Ńvarcová (2000), se ĉasto oznaĉuje „zapomnětlivostí“, a je spojeno
s nepřesnostmi v uchovávání. Vybavování a reprodukce probíhá u vńech
jedinců s mentální retardací dlouho a ĉasto s chybami. Ke zvláńtnostem patří
zjevně také neschopnost třídění paměťových stop, které s vybavováním úzce
souvisí, ať uņ máme na mysli třídění podle důleņitosti, potřeby nebo významu,
jak uvádí Pipeková (In: Vítková, 2004). Na závěr je nutné říci, ņe cviĉení
paměti těchto jedinců by se mělo stát samozřejmostí speciálně pedagogické
péĉe. Paměť napomáhá celkově rozvoji kognitivního procesu, při kterém je
důleņité umět třídit, hodnotit a srovnávat informace, které si na prvním místě
musíme osvojit a vybavit. Vńechny tyto výńe uvedené nedostatky vychází ze
zvláńtností vyńńí nervové ĉinnosti, z tendence podmíněných spojů vyhasínat
rychleji, neņ u intaktní populace.
Jednou z nejdůleņitějńích oblastí osobnosti kaņdého jedince je jeho
emocionální proņívání a chování. Emoce vyznaĉují podle Milana
Nakoneĉného (1998) komplexní reakce na vrozený a nauĉený význam situace
ĉi jako hodnocení situace projevující se výsledným citovým stavem nebo
reakcí. Emoce se projevují ve dvou hladinách – první záņitkové a druhé
somatické (doprovodné fyziologické změny, zejména útrobní, ale i motorické,
pohybové, zahrnující i výraz obliĉeje a mimiku). Jejich podstatným znakem je
polarita, protikladný pól, který kaņdá emoce má: radost – smutek, úcta –
opovrņení, závist – přejícnost, lítost – zlomyslnost, ad. Emocionální chování je
charakterizováno zeslabením nebo vylouĉením korové ĉinnosti a kontroly a
vyjadřuje apetenci nebo averzi k podněcující situaci, tedy typickou libost
versus nelibost. Pokud jde o jedince s mentální retardací, pak ve větńině
případů jde celoņivotně o emoĉně nevyspělého jedince, který je vybaven menńí
schopností ovládat se v porovnání s nepostiņenými jedinci stejného věku.
Obecná psychologie dělí city a emoce na tzv.vyńńí a niņńí. U osob s mentální
retardací se běņně rozvíjejí zejména niņńí city, které slouņí k uspokojování
základních potřeb, na rozdíl od vyńńích, které slouņí k uspokojování
duchovních potřeb. Spolu s kognitivní sloņkou a percepĉními schopnosti
regulují emoce chování a proņívání ĉlověka. Podle Vágnerové (2005)
vyvolávají emocionální proņitky u jedinců s mentálními defekty zejména
konkrétní podněty, avńak v důsledku nedostateĉnosti racionálního hodnocení a
sebeovládání přetrvává nutnost ovlivňovat chování takových lidí obyĉejně
prostřednictvím druhé osoby. Zvýńená sugestibilita je jedním ze zásadních
faktorů, která determinuje autoregulaci těchto jedinců. Podle souĉasných
odborníků můņeme uvést tato specifika emocionální sféry osoby s mentální
retardací:
 dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah proņitků je minimální, buď
převládá jednostranné uspokojení ĉi jednostranné neuspokojení, chybí
jemné citové odstíny a detailní nuance
 neadekvátnost dynamiky a intenzity citů směrem k podnětům, vnímání je
buďto povrchní nebo neúměrně silné
128





egocentrismus, egoistické chování podstatně ovlivňuje hodnoty a postoje
nedostateĉné řízení citů intelektem (nekorigovanost citů vzhledem
k situaci, neschopnost kompenzace neuspokojených potřeb náhradní
ĉinností)
opoņděnost obecně, obtíņné vytváření vyńńích citů (svědomí, pocit
povinnosti, pocit odpovědnosti, soucit,…)
ņivelné převládání niņńích elementárních potřeb postupující s věkem
(závisí samozřejmě na hloubce postiņení)
rozvoj patologických citových projevů – neadekvátní výkyvy nálad –
dysforie – mohou směřovat aņ do euforických a manických stavů,
popřípadě jsou doprovázeny lhostejností a apatií.
Velmi silnou emocionální potřebou je pocit citové jistoty a bezpeĉí, které
taktéņ ovládají chování a proņívání jedince. U mentálně retardovaných je
citová jistota dána vztahem s blízkým ĉlověkem a můņe slouņit, podle
Vágnerové (1997), jako zdroj rovnováhy, naruńované pocitem ohroņení
okolním světem, který je pro postiņeného uņ tak ĉasto obtíņně srozumitelný.
Potřeba emoĉní podpory se i v dospělosti projevuje urĉitou formou
infantilismu. Nenastávají ani ĉasově – hormonální změny, které mění vztahy,
citové vazby a postoje k jednotlivým ĉlenům rodiny běņně v období puberty a
dospívání. Fixace na rodinu přetrvává bez zjevných odlińností, ĉlověk
s mentální retardací nemá potřebu emancipace. U některých, zejména
„ústavních“ jedinců můņeme pozorovat i velmi ĉastou psychickou deprivaci,
která v sobě skrývá nedostatek citů, vazeb, podnětů a také doteků (citová,
senzorická, taktilní deprivace). Na tento fenomén „ústavních dětí“ upozornil
jiņ Dolejńí (1973), který zjistil, ņe intelektově podprůměrné děti jsou ve svém
duńevním vývoji citlivějńí na situace podmiňující citovou deprivaci, neņ je
tomu u dětí s průměrným a nadprůměrným intelektem. Vńechny tyto děti
potřebují láskyplné, podněcující a celkově příznivé prostředí.
Typickými rysy osobností s mentální retardací jsou dvě emocionální
roviny, které ruku v ruce s racionálním myńlením ovlivňují veńkeré jejich
jednání: strach a závislost. Strach, který je charakteristický vyhýbáním se
novým podnětům, situacím, neznámému, rolím, vztahům, a závislost na
bezprostřední odměně, jakékoliv pochvale a kladném povzbuzení. Jak uvádí
Ńvarcová (2000) závisí práce vychovatelů a uĉitelů zvláńtě na vypěstování
důvěry, která pramení ze znalosti skuteĉné osobnosti a v přístupu, který je
směřován do oblasti emocionální. Emoce patří k nejvýznamnějńím motivaĉním
ĉinitelům vývoje takto postiņených dětí. Zvláńtní pozornost patří také nutnosti
pozitivních citů směrem k těņce a hluboce postiņeným, kteří jsou schopni
odpovídat emocionálně citovou reakcí a ukázat nám své postoje a potřeby.
Velmi výrazný prvek - sugestibilita (snadná ovlivnitelnost) - je u takto
postiņených v rozporu s jejich rigidností a imunností ke změnám a
poņadavkům okolí. Tento protipól v jednání ukazuje typické příznaky
129
nedostatku vůle (dysbulie, abulie), která je příznaĉná neschopností řídit své
vlastní jednání a překonávat běņné překáņky ņivota. Podle Ńvarcové (2006) se
slabost vůle projevuje v situacích, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale nejsou
schopny jednat poņadovaným způsobem. Nerozhodnost a neschopnost
odhadování svých moņností s touto zmíněnou zvláńtností úzce souvisí. Ve fázi
rozhodování má pak přednost aktuálně atraktivní motiv, protoņe odstup od
citového proņitku je pro tyto jedince příliń nároĉným procesem.
Vytváření speciálních multismyslových místností
a využití metody Snoezelen
První mikro-teorie metody Snoezelen byla vytvořena v sedmdesátých
letech minulého století. Dva ameriĉtí psychologové Cleland a Clark referovali
právě roku 1966 o svém výzkumu zaměřeném na moņnosti podpory a rozvoje
komunikaĉních schopností a dovedností, a změny chování díky vybraným
podnětům smyslových vjemů u osob s vývojovými vadami, hyperaktivitou,
mentální retardací a autismem. Takto postiņeným jedincům byly poskytovány
ve vhodně přizpůsobených místnostech zrakové, sluchové, kinestetické,
hmatové a dalńí podněty, které podle výńe uvedených autorů měly být prvním
logickým krokem k rozvoji osobnosti. Tento první poĉin byl nazván „Sensory
cafeteria“ (srov. Cleland, Clark, 1966). Z něj následně vychází Ad Verheul a
Jan Hulsegge, nizozemńtí odborníci, kteří ve vlastních podmínkách ústavní
péĉe rozvíjejí tuto ĉinnost jako spontánní volnoĉasovou aktivitu pro osoby
s těņńím mentálním a kombinovaným postiņením. Problematika práce se
sloņitým a větńinou kombinovaným postiņením byla inspirací k výstavbě
speciálních pokojů, které se globálně lińily od běņného prostředí, ve kterém se
tito jedinci permanentně pohybovali a ņili.Tyto první místností dostaly název
„snoezelen“. V 70tých letech se hlavní myńlenkou změn v péĉi o postiņené
stalo zlepńení komunikaĉního kanálu, který by umoņnil spolupráci mezi
skupinou lidí s urĉitým postiņením a zdravou populací.
Stejně jako u ostatních metod a forem práce podobného typu vycházíme u
metody Snoezelen z toho, ņe vnímání a poznávání okolí, získávání zkuńeností
a komplexní rozvoj osobnosti zabezpeĉují v první řadě primární smyslové
vjemy a doprovodné pocity a pohyby, které vńak v běņném ņivotě osob se
speciálními potřebami mohou být ĉasto nesprávně proņity a zpravovány.
Lancioni (2002) uvádí, ņe Snoezelen, nebo jakékoliv multismyslové stimulace,
se velmi rozńířili v posledních patnácti letech z důvodu zlepńování kvality
ņivota zvláńtě rezidentů v ústavní péĉi. Tradiĉně je koncept aplikován ve
speciálních místnostech se souborem multifunkĉních zařízení a pomůcek,
které vybízejí ke stimulaci smyslů. Snoezelen by tedy mohl být definován
jako integrovaný přístup, aplikovaný odborným personálem v rámci denních
ĉinností a péĉe, s cílem aktivní stimulace skrze světelné, zvukové, ĉichové,
chuťové, kinestetické a dalńí podněty. Podstatou této metody je poskytnutí
individuální a přirozené senzorické stimulace v přijatelném a nestresujícím
130
prostředí, bez potřeby rozvoje vyńńích kognitivních oblastí, kupříkladu
logických a abstraktních procesů myńlení a paměti. (srov. Kok et al., 2000, ad.)
Za výchozí pokládá Snoezelen osobní předpoklady, schopnosti a dovednosti
klienta, jeho ņivotní priority, preference,
potřeby, touhy a moņnosti
socializace a kulturního zaĉlenění. U metody Snoezelen se tedy vyņaduje
přizpůsobení individuálním potřebám ĉlověka. Souĉasně ale také přizpůsobení
aplikacím technik a metod, které rozvíjejí individuální dovednosti a vědomosti,
plnou orientaci na klienta, s cílem uspokojování jeho fyzických,
emocionálních, psychických a duńevních potřeb. (Noorden, 1999) Obecně
bychom mohli vyslovit myńlenku, ņe cíl a podstata Snoezelenu leņí ve snaze
pochopit a pomoci uskuteĉnit reálné potřeby, preference a přání klienta.
(Bensing, 2000) Definice, která je uvedena na elektronických stránkách
Mezinárodní Asociace sdruņující zájemce i odborníky v rámci této metody International Snoezelen Association (ISNA) - charakterizuje Snoezelen jako
„…prostředí, které vytváří pocit pohody, uvolnění, zklidnění, ale také
aktivizuje, stimuluje a probouzí zájem, řídí a klasifikuje podněty, vyvolává
vzpomínky, organizuje komplexní rozvoj, sniņuje pocity strachu a úzkosti,
vyvolává pocity jistoty a bezpeĉí, podporuje socializaci a rozvoj vztahů,
přináńí radost.“ (autorský překlad, srov. www.isna.de, 2007) Původní koncept
Snoezelenu byl: vytvořit prostředí, které nabízí a poskytuje dostatek
stimulace podnětů, relaxaci a pozitivní zážitky, ovšem bez dalších
návazných požadavků na klienta. V hlubším prozkoumání dojdeme
k myšlence, která je založena na právech začlenění jedince s jakýmkoliv (i
těžkým) postižením do běžné společnosti tím, že se účastní aktivit, které
mu přinášejí radost, a kterých se účastnit sám chce a reálně je vyhledává.
(srov. Hutchinson, 1991, Hulsegge, Verheul, 1989, Long, Haig, 1992)
Koncept Snoezelenu se dnes aplikuje nejen v rezidenĉní péĉi, ale také
v procesu výchovy a vzdělávání ve ńkolách a ńkolských institucích. Spolu
s integraĉními moņnostmi dětí a ņáků s mentálním postiņením se nám nabízejí
také moņnosti zkvalitňování edukaĉního procesu.
Práci ve ńkolských
multismyslových místnostech můņeme charakterizovat jako práci zaměřenou
například na tyto dílĉí oblasti:
 rozvoj vnímání, emocionality, poznávání, komunikace a motoriky
 rozvoj seberegulace a harmonizace osobnosti
 změny v pozornosti a koncentraci dítěte
 pokles agresivního a autoagresivního chování
 posilování rovnováhy mezi uvolněním a aktivací jedince
 pozitivní socializace a integrace v sociálních strukturách.
V ĉeské literatuře se metoda Snoezelen vyskytuje zvláńtě u přístupů,
podpory, výchovy a vzdělávání osob s mentální retardací a kombinovanými
vadami. Valenta (2003) ji charakterizuje
jako místnost předurĉenou
131
k poskytnutí pozitivně naladěného prostředí, jeņ můņe mít funkci relaxaĉní,
poznávací ĉi interakĉní, přiĉemņ tyto funkce mohou působit odděleně nebo
souĉasně podle potřeb a stavu klienta. Právě tato multifunkčnost je zjevnou a
nespornou výhodou metody Snoezelen.
Její vyuņití najdeme u vńech věkových skupin lidí od narození aņ po stáří
ĉlověka (viz jiņ dříve citované výzkumy zejména zahraniĉní provenience).
Ĉasto si ovńem klademe otázku, zda by měl být Snoezelen řízen nebo jestli
by měla být příjemně uzpůsobená místnost s různými prvky dána k dispozici
odpoĉinku a dobrému pocitu bez vlivu průvodce ĉi uĉitele. Odpověď na tuto
otázku by rozhodně ovlivnila volbu náplní, metod a organizaĉních forem. Je
tedy Snoezelen terapií, podpůrným (pedagogickým) opatřením a
podpůrnou metodou nebo pouze volnočasovou aktivitou?
Opatřilová (2005) sleduje touto metodou poskytování ńiroké nabídky
vyuņití, a to jako náplň volného ĉasu, jako prostředek uvolnění, jako podpora
seberealizace, jako respektování zájmů těņce postiņených osob nebo vyuņívání
speciální podpůrné metody, jako je prenatální terapie a senzomotorická terapie.
(srov. Opatřilová, 2005, s. 123) Objektivní definicí, která by objasnila ĉím
multismyslová metoda Snoezelen skuteĉně je a zda je i terapeutickou metodou,
se zabývali Slevin a McCleland (1999), kteří poukazují na úsudek Hulsegge a
Verheula (1989) v tomto znění: „…existuje mnoņství osvětlujících definic,
které popisují, co přesně metoda Snoezelen je, avńak pouze skrze slova a
ĉásteĉně předávané představy nejde ukázat, co se přesně pod tímto pojmem
zamýńlí. Koneĉně jen osobní záņitek a zkuńenost nám můņe poskytnou
skuteĉný obraz o této metodě…“. (Hulsegge, Verheul, 1989, s. 158) Výńe
uvedení autoři Slevin a McCleland (1999) dońli k názoru, ņe Snoezelen
můņeme povaņovat za terapii pokud sledujeme terapeutické cíle, pokud má
pozitivní terapeutický efekt a pokud její terapeutická hodnota je minimálně
v reorganizaci, popřípadě v exploraci nebo v dalńím vývoji jedince. S tímto
závěrem si dovolujeme souhlasit a pokud bychom se odváņili metodu
Snoezelen povaņovat za terapii, pak si musíme uvědomit, ņe v jejím průběhu
by mělo docházet ke změnám v proņívání a chování ĉlověka. Přiĉemņ,
připomeňme jednu shrnující definici, se uplatňují procesy vytváření kladného
oĉekávání, získávání naděje a odvahy, terapeutický vztah s terapeutem nebo
koheze a dynamika skupiny, sebeexplorace, sebeprojevování, kataraktické
odreagování, konfrontace s problémy, získávání nadhledu (porozumění
souvislostem a neuvědomělým motivům), zpětná vazba, korekĉní emocionální
zkuńenost, vyzkouńení a nácvik nového chování, desenzibilizace a posilňování,
získávání nových informací a uĉení chybějícím sociálním návykům a
dovednostem. (srov. Kratochvíl, 1997, 2006) Zde je zjevně nutné odborné
zázemí terapeutů, musí existovat plánovaný a cílený postup zaloņený na
komplexní diagnostice klienta, a samozřejmě zpětná vazba, evaluace a
efektivita z této ĉinnosti plynoucí. V rámci odlińnosti jednotlivých klientů je
vyuņití metody Snoezelen jako terapie velmi individuální, její cíle i techniky
132
závisí na záměru terapie a moņnostech klientů. Doporuĉuje se vyuņívání
dalńích i speciálně pedagogických a podpůrných terapeutických metod, jako je
bazální stimulace, Bobathova ĉi Vojtova metoda, Vogelova metoda
prenatálních místností, muzikoterapie, ergoterapie, ad.
Vzhledem k mentálnímu postiņení a osobám s mentální retardací, se
metoda Snoezelen uplatňuje spíńe jako podpůrné pedagogické opatření a
vyuņití volného ĉasu. Pod terminologickým spojením „podpůrné pedagogické
opatření“ se spíńe přikláníme k překladu „podpůrná edukaĉní metoda“, ale také
k „metodám, které s urĉitým cílem vyuņíváme jako podporu procesů výchovy
a vzdělávání ve ńkolách“. V rámci tohoto směru je Snoezelen vyuņíván jako:
prostředek uvolnění, podpora seberealizace, sníņení agresivního a
autoagresivního chování, podpora vnímání, emocionality, poznávání,
komunikace, motoriky, ale také socializace a integrace do sociálních struktur.
Základní myńlenkou opět zdůrazňujeme, ņe „ nic se zde nemusí a vńe je
dovoleno“. (Mertens, Verheul, 2003, s. 58) U vńech jedinců se speciálními
potřebami je hlavním cílem celkové uvolnění. Jak uvádí Ńvarcová (2006) jsou
postiņení velmi ĉasto vystaveni znaĉnému napětí a stresu. Uvolnění tedy
chápeme jako protiklad k napětí, jeņ si spojujeme s namáhavou tělesnou nebo
duńevní zátěņí a aktivitou. Zvláńtě v institucích s celodenním a celoroĉním
pobytem jde kupříkladu o stálou přítomnost mnoha dalńích obyvatel
v bytových skupinách a buňkách, jde o omezený prostor a stále stejné
prostředí, které můņe tento stres vytvářet. Dalńím cílem tohoto podpůrného
směru je rozvoj seberealizace, který je velmi důleņitým, ale přesto podstatným
právě v edukaci osob s mentální retardací. V místnostech Snoezelen jde o
akceptaci přání a potřeb, respektování zájmů a projevů postiņeného. To, co
nám tedy připadá jako odlińné, zvláńtní, nevhodné nebo ruńivé, můņe mít nejen
pro jedince s mentálním postiņením pozitivní hodnotu. Akceptace
individuálních zvláńtností tedy podporuje rozvoj seberealizace a osobních
zájmů. (srov. Opatřilová, 2005, Ńvarcová, 2006, Vitásková, 2005) Snoezelen
také podporuje socializaci a zaĉlenění do kolektivu. Handicapovaný jedinec se
samozřejmě ve vńech rovinách ĉi souĉástech kultury projevuje jinak – odlińně
od majoritní skupiny. Vytváří tak své vlastní sociokulturní zázemí, které je
podstatné zejména pro jeho vývoj. Rozpory mezi sociokulturním zázemím
jedinců jsou dány zejména handicapem – postiņením, které mění schopnosti,
dovednosti, zájmy a motivaci, a vytváří tak typickou sociokulturní realitu,
odlińnou od sociokulturní reality intaktní populace. Mezi základní stavební
kameny této reality patří jak prostředí obecně, zahrnující materiální, fyzické i
sociální (rodina, vztahy) podmínky, tak vlastní kulturní zázemí, které je
zprostředkováno výchozím prostředím. (srov. Řezáĉ, 1998, Vodáková, Soukup
a kol., 1993). Místnosti Snoezelenu jsou v běņných ńkolách vyuņívány jako
tzv. neutrální místnosti, naprosto odlińné od typického ńkolního prostředí.
Jejich cílem je umoņnit dětem i uĉitelům, popř. vychovatelům, zaņít nové
situace, vybudovat si nové vazby, vzájemně se více poznat, rozvíjet a
133
stimulovat své smysly, najít místo pro řeńení vzájemných problémů nebo jen
změnit prostředí konformní ńkolní třídy. Z praxe i teorie navíc vyplývá, ņe
nejĉastějńí problémy při zařazování dětí s mentálním defektem do běņných
ńkol, se týkají právě některých poruch chování, které se ve ńkolním věku ĉasto
objevují. (Vágnerová a kol., 2004)
Posledním, třetím směrem, kterým se Snoezelen ubírá, je vyplnění volného
ĉasu. Tato oblast se také týká zvláńtě osob s mentálními deficity, a to zejména
s těņńími stupni. Proniknout do způsobů vnímání a proņívání lidí s nejtěņńími
vadami a s kombinovaným postiņením je, jak píńe Ńvarcová (2006), velmi
sloņité. Metoda multismyslové stimulace nabízí moņnosti, které díky atmosféře
uspořádaného prostředí zvyńují odolnost vůĉi vnějńím vlivům, způsobují
pozitivní změny v neurovegetativním systému organismu a komplexně
harmonizují osobnost.(Mertens, 2003) Nedostatky ve verbalizaci a konkrétním
vyjádření pocitů a zájmů ĉlověka je moņné na úrovni Snoezelenu nahradit
tělesnými reakcemi, mimikou, doteky a řeĉí těla. Pokud nabídneme za výplň
volného ĉasu metodu Snoezelen, pak reálně nabízíme nové záņitky, fyzické i
psychické zklidnění, zaměstnání smyslů a výběr aktivit libých a příjemných.
Nejdůleņitějńí zásadou v tomto prostředí s cílem náplně volného ĉasu je
svoboda volby, volnost a dostatek prostoru v ĉase. Klienta v tomto prostředí,
jak upozorňuje Opatřilová (2005), nemotivuje edukátor, ale prostředí samotné,
předměty, materiály, technika a pomůcky, které vedou k aktivaci a stimulaci.
Klient si můņe sednout nebo lehnout, sám si vybrat z pomůcek a prostředků,
které jsou mu nabízeny, zvolit si zvukovou kulisu, a tím si vytvořit
individuální příjemnou atmosféru.
Místnosti Snoezelen jsou podle Pagliana (2001) v praxi vytvářeny
smíńením několika základních prototypů místností, které odpovídají svou
podstatou urĉitým cílům. Pagliano dále definuje 12 typů pokojů ĉi prostředí,
které spoleĉně vytváří jakýsi „hybrid multismyslové místnosti“, která se skládá
z více neņ dvou základních prototypních pokojů. Mezi tyto prototypy
zahrnujeme:
Bílý pokoj – který svým charakterem odpovídá nejĉastěji Snoezelenu, který
vidíme v ĉeských podmínkách, vyuņívá se převáņně u dětí s těņńími stupni
mentálních vad a kombinovaných poruch. Původním cílem tohoto pokoje je
relaxace, základním vybavením jsou bílé zdi, strop, podlaha a vodní postel,
důleņitá je plocha k promítání barevných obrazců, světelné bublinkové válce,
světelná optická vlákna, zvukový systém, polńtáře. Je pokládán za „neutrální“
pokoj, který lze různě měnit.
Ńedý pokoj – který má svým vybavením a barvou za cíl redukci podnětů.
Obsahuje závěsy i koberce zabarvené do ńeda, je zvukotěsný, vybudovaný pro
minimalizaci ruńivých podnětů. Specificky je tento pokoj ověřován u dětí
s poruchami pozornosti a soustředěním s cílem: zvýńení pozornosti, ovládání a
soustředění, sniņování hyperaktivity. U dětí jsou dále doporuĉovány tzv. vesty
„se závaņím“ („weighted vest“) z důvodů uvědomění si vlastního těla, na
134
podlaze jsou namalovány ĉáry, které ukazují kam a jak se pohybovat nebo kde
sedět.
Tmavý pokoj – tmavé aņ ĉistě ĉerné zdi, strop i podlaha. Specifickým cílem
je dosaņení maximální vizuální stimulace (vĉetně kortikální), podpora
vizuálního zájmu a schopností. Vybavení místnosti tedy zahrnuje zejména
barevné lampy, barevné fólie, optická vlákna, která tvoří vodopády barev,
ultrafialové světlo, svítilny různého druhu.
Zvuková místnost – je zvukotěsná, oprońtěna od neņádoucích hluků, má
strop, zdi i podlahu obloņenou dřevem. Pokoj poskytuje moņnosti zvukové
stimulace, je prostředím pro poslech hudby, ostré zvukové diferenciace. Zvuky
zde mohou být produkovány izolovaně nebo kombinovaně. Cílem je
minimalizace ńumů a zvýraznění zvuku. Cílovou skupinou jsou děti, u kterých
je nutné pracovat na zlepńení sluchové percepce ĉi diferenciace, děti
s poruchami sluchu. V základním vybavení se mohou vyskytovat také vibraĉní
tabule a rezonanĉní desky, hudební nástroje, apod.
Interaktivní místnost – je místností plnou interaktivních spínaĉů
s hlasovým, zvukovým, pohybovým výstupem, které svým okamņitým
efektem umoņňují poznávat dítěti okolí, pomůcky, zapojovat fantazii a obecně
rozvíjet kognitivní schopnosti analýzy a syntézy (příĉina – efekt; akce - reakce
metoda). Vyuņívání spínaĉů je velmi ĉasté a oblíbené. Pokoj obsahuje malé ĉi
velké dotekové tabule, které je moņné zmáĉknout prstem, rukou, nohou,
hlavou apod. Manipulace se spínaĉi obnáńí různé schopnosti a dovednosti
hmatové diferenciace a svalové kontroly (jemně stisknout, dlouho drņet,
apod.). Efekty se vyskytují v různých kombinacích: sluch – dotek; zrak –
světlo; ĉich – aroma; chuť – jídlo, pití; apod.
Vodní prostředí – zahrnuje bazén s vodou, který slouņí zejména k rozvoji
proprioceptivní stimulace (statické i dynamické), pohybu, celkovému
uvědomění si vlastního těla, psychomotorickému vývoji. Slouņí k obohacení
ņivota dítěte o pocity zejména kinestetické – ve vodě se pohybujeme jinak a
máme jiné moņnosti. Ĉasto se bazén vyuņívá k rehabilitaĉním cviĉením a
můņeme v něm vyuņívat moņností rozvoje kognitivního vnímání a
představivosti z důvodu esteticky odlińného prostředí – vodopády, sprchy,
světla ve vodě, které způsobují odraz na vodní hladině, zvuky a hudba, změna
teploty, apod.
Vypolstrovaný hrací pokoj - zahrnuje vypolstrované zdi i strop, ĉalouněný
nábytek, mnoņství polńtářů a měkkých koberců nebo podlahových krytin
s různými schodky, rampami. Pokoj můņe obsahovat také měkké i pevné tvary
(pyramidy, válce, krychle a kostky) vytvořené z podobného materiálu, který je
na stěnách ĉi podlaze, stavební díly, skládací fragmenty. Cílem této místnosti
je vytvoření prostoru pro iniciativní a interaktivní hru. Dítě můņe
experimentovat, manipulovat s předměty, lézt, skákat, válet se, schovávat se,
riskovat. Pro dítě se zrakovými defekty nebo tělesným postiņením je tato
135
místnost bezriziková a bezpeĉná v pohybu i v dalńím rozvoji například
fantazie, veńkerých kognitivních schopností, zvláńtě pak vnímání a myńlení.
Přenosné prostředí – je malé, skládací, přenosné zařízení o rozměrech
maximálně 2 m2, které můņeme sloņit a přemístit. Podobně jako u kojenců
slouņí k multismyslové stimulaci pomůckami, které si zvolíme a zavěsíme nad
dítě. Přenosné zařízení se vyuņívá nejĉastěji u dětí a ostatně vńech věkových
skupin, které se nemohou hýbat, pobývají ve stereotypním prostředí, jsou
upoutány na lůņku (např. ústavní rezidenĉní péĉe).
Virtuální prostředí – kterého je dosaņeno skrze připojení k poĉítaĉi, který
vytváří trojrozměrné efekty. Dítě se skrze brýle a rukavice dostává do
virtuálního světa, který můņe vytvářet. Toto prostředí je zatím ověřováno
minimálně. Ovńem technologie tohoto typu skýtají ńiroké moņnosti také pro
jedince se smyslovými defekty i psychomotorickým postiņením.
Inkluzívní prostředí – je běņným prostředím jako je kupříkladu veranda,
zahrada nebo hřińtě, které změníme peĉlivě vybranými pomůckami.
Důsledkem by mělo být vytvoření prostoru, kde mohou pobývat postiņení
s intaktními spoleĉně. Toto prostředí můņe zahrnovat inovaci v bezbariérovém
přístupu, barvě a ostrosti předmětů pro jedince se zrakovým postiņením,
zvukové ĉi hmatové zvýraznění pro jedince se sluchovým postiņením,
bezpeĉné pro vńechny.
Proměnlivý pokoj – je prostředí, které je moņné měnit a přizpůsobovat,
jeho hodnotou je moņnost proměny. Pro mnoho dětí se stává postupem ĉasu
stabilní Snoezelen nudný, přestávají pracovat, protoņe prostředí jiņ dokonale
znají. Změny tzv. tvárného pokoje nám umoņňují neustále udrņovat dítě
stimulované a podporovat tak jeho schopnosti a dovednosti. Multismyslové
prostředí je moņné také přizpůsobovat aktuálním událostem, projektům,
slavnostem, apod. (např.: objevování svátků roku, hudební vystoupení dětí,
výstavky, tématické celky výuky).
Sociální prostředí – slouņí zejména speciálním příleņitostem, kooperaci a
navazování sociální vztahů, ale také k ventilaci emocí. Kupříkladu rodiĉe,
jejichņ dítě je těņce postiņeno mají moņnost zaņít jeho radosti, změny exprese a
výsledky stimulace. Ovńem tento pokoj můņe slouņit také personálu, sestrám,
terapeutům jako uvolňovací prostředí, nebo místnosti pro porady, rozhovory
(také mezi rodiĉi a vychovateli s dětmi, apod.).
Takzvaný „hybrid multismyslové místnosti“ můņe obsahovat v rámci
jednoho pokoje několik cíleně vytvořených prostředí. Skloubit lze tyto pokoje
dle libosti a individuálních potřeb klientů. Prostředí se tak stává flexibilnějńí a
přijatelnějńí, je vytvořeno tak, aby se multismyslové místnosti nestaly
stereotypní a stejné.
Závěrem se tedy pokusme informace ohledně metody Snoezelen shrnout
následovně:
136






Kaņdá multismyslová místnost skýtá mnoņství senzorických podnětů. Je
zde koncentrováno mnoho vjemů na úzký prostor, se kterými musíme
pracovat opatrně a individuálně tak, aby nedońlo k přesycení jedince
podněty.
Základ kaņdé místnosti tvoří zážitek, který je nový, fascinující,
ohromující, ńokující, a prakticky více působí na jedince, protoņe zasáhne
jeho emocionální stránku, která zvláńtě u osob s mentálním postiņením
v osobnosti převládá.
Snoezelen vyvolává zkušenosti, které se vytvářejí na základě záņitku.
Cíl pobytu a lekcí v multismyslových místnostech je vņdy individuální,
přizpůsobený moņnostem a schopnostem osob s mentální retardací.
Vņdy dbejme na svobodu volby a rozhodování ĉlověka – zachovejme
heslo „nic se nemusí – vše je dovoleno“.
Nejvyńńím cílem je zpětný efekt pozitivního rázu , který vytvoříme
pozitivními emocemi, pohodlím, odpoĉinkem, uspokojením vlastních
potřeb, radostí, vyrovnaností a maximální moņnou seberalizací ĉlověka
s mentálním postiņením.
Použitá literatura:
Franiok P. (2005), Vzdělávání osob s mentálním postiņením. OU v Ostravě,
PdF Ostrava.
Franiok P., Kysuĉan J. (2002), Psychopedie. Speciální pedagogika mentálně
retardovaných. OU v Ostravě, PdF , Ostrava.
Gargiulo R.M. (2007), Special Education in Contemporary Society. An
Introduction to Exceptionality. 2.uprav.vyd. Birmingham: Thomson
Wadsworth.
Pagliano P. (2001), Using a Multisensory Environment. A practical Guide for
Teachers. London: David Fulton Publishers.
Ńvarcová I. (2006), Mentální retardace. Vzdělávání, výchova, sociální péče.
Portál, Praha.
Vanĉová A. (2005), Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Sapientia,
Bratislava:, 2005.
Vágnerová M., Hadj-Moussová Z., Ńtech S. (2004), Psychologie handicapu.
Karolinum, Praha.
Verheul A., Mertens K. (ed.) (2003), Snoezelen – many countries – a lot of
ideas. Ede: International Snoezelen Association (ISNA).
Vĭtková M. a kol. (2004), Integrativní speciální pedagogika. Integrace ńkolní a
sociální. Paido,Brno.
Vitásková K. (Jankŭ) (2007), Vyuņití multismyslové metody Snoezelen u osob
s mentálním postiņením. Disertaĉní práce, Masarykova Univerzita,
Pedagogická fakulta, Brno.
137
Filipková Zuzana
Slezská diakonie
Asistence osob s postižením v České republice
Úvod
Problematika asistence v Ĉeské republice je oblast docela nová.
která se aktivně zaĉala vyvíjet aņ po roce 1990. Je jednou z hlavních metod
práce s lidmi s mentálním postiņením. Jde o pomoc ĉlověku s postiņením s
ĉinnostmi, které lidé bez postiņení dělají sami. Asistent nahrazuje dovednosti
a schopnosti, jeņ osobě, která tuto sluņbu vyuņívá chybějí. Tato metoda se
vyuņívá v nejrůznějńích oblastech, kde lidé s mentálním postiņením potřebují
pomoc – bydlení, navńtěvování běņné ńkoly, zaměstnání apod.
Asistence
Důleņitým rysem asistence je její zaměření na jednotlivce. Je „ńitá na
míru“ jednomu uņivateli. Z toho vyplývá, ņe reaguje na konkrétní potřeby a
můņe se přizpůsobovat změnám v klientových potřebách. Postupně můņe
docházet i ke sniņování míry podpory. Například osoba s postiņením
v chráněném bytě ze zaĉátku potřebuje, aby mu asistent kaņdý den popisoval,
co vńechno musí veĉer udělat (vzít léky, najíst se, umýt nádobí, umýt se).Po
urĉité době staĉí, ņe asistent připomene, ņe klient má seznam těchto ĉinností..
Přímá pomoc asistenta pak není nutná.
Asistent rozvíjí, případně kompenzuje dovednosti osob s postiņením.U
lidí s mentálním postiņením nemusí jít jen o pomoc při praktických
konkrétních ĉinnostech (např. nakupování, vaření). Je třeba mu pomáhat
v organizování aktivit tak, aby je uņivatel mohl zvládat. Například klient chodí
do práce, ale neuvědomuje si, ņe při přecházení ulice ho můņe přejet auto,
kdyņ si nebude dávat pozor. Pomoc asistenta v takovém případě spoĉívá v tom,
ņe uņivateli popisuje, co se můņe stát, kdyņ bude přecházet bez rozhlédnutí.
Zároveň mu popisuje i konkrétní situaci (jestli jede, nebo nejede auto).
Asistent za ĉlověka s mentálním postiņením nerozhoduje. Srozumitelnou
formou podává nutné informace, vysvětluje kontext rozhodování a tím
uņivateli pomáhá k tomu, aby o svém ņivotě rozhodoval sám. (Sociální práce
v praxi, 2005, str. 116-117)
Problematika asistence v ĈR je rozdělená do dvou rezortů. Je to oblast
ńkolství a sociálních sluņeb.
138
Oblast školství
Vývoj problematiky asistenĉních sluņeb při vzdělávání ņáků se speciálními
vzdělávacími potřebami v ĈR. V minulosti byla práce asistentů ve ńkolách pro
osoby s postiņením zabezpeĉená interním pracovníkem ńkoly, v jehoņ
pracovní náplni je stanoven obsah i rozsah individuální péĉe o ņáka se
zdravotním postiņením, pracovníkem civilní sluņby (ve smyslu Metodického
pokynu k zabezpeĉení výkonu civilní sluņby ve ńkolách a ńkolských zařízeních
ĉ.j. 23 318/99-24), osobním asistentem, sjednaným pro ņáka buď na odboru
sociálních sluņeb přísluńného krajského úřadu, úřadu práce, který postupuje
podle zákona ĉ. 218/2000 Sb. na základě Dohody o vytvoření veřejně
prospěńné práce asistenĉní sluņbu subjektu, který si o ni poņádá a má ve své
zřizovací listině výkon sociálních sluņeb, ĉi na bázi aktivit obĉanských
sdruņení (např.Rytmus, Akord v Praze), nadací (Výbor dobré vůle Olgy
Havlové) event. dalńích institucí. Rovněņ tuto práci zajińťoval asistent třídního
uĉitele (ve smyslu Metodického pokynu MŃMT ke zřizování přípravných tříd
pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele –
asistenta uĉitele ĉ.j. 25 484/2000-22). Zde je vńak upřednostňován asistent
z prostředí romské komunity s cílem předcházet komunikaĉním a adaptaĉním
obtíņím a dalńím výchovně vzdělávacím problémům předevńím u ņáků
romského etnika. Dále tuto ĉinnost vykonávali studenti středních ńkol,
předevńím pedagogických, zdravotnických a sociálně právních; studenty
vysokých ńkol, předevńím pedagogických fakult, a to v rámci jejich
krátkodobých i dlouhodobých praxí, tzv. praktikantů.
V souĉasnosti v resortu ńkolství asistent pedagoga vykonává podpůrnou sluņbu
při vzdělávání pro ņáky se zdravotním postiņením, kteří jsou integrování
v běņných mateřských, základních, středních a vyńńích odborných ńkolách, pro
ņáky se sociálním znevýhodněním (předevńím romský asistent), v přípravných
třídách běņných i speciálních ńkol. Asistent pedagoga je pracovníkem ńkoly, je
zařazen do kategorie pedagogických pracovníků a je financován z prostředků
Ministerstva ńkolství.
Resort práce a sociálních věcí
Osobní asistence je sluņba sociální. Osobní asistent je pracovník sociálních
sluņeb (dle Zákona ĉ. 108/2006 Sb., o sociálních sluņbách). Ve ńkolách pro
asistenci dětí a ņáků s postiņením můņe působit asistent pedagoga i osobní
asistent. Mezi ĉinnosti „asistenta pedagoga” v základních a středních patří
pouņívání speciálně pedagogické metody výuky ĉtení, psaní a poĉítání,
podpora smyslového vnímání, pozornosti, koordinace, myńlenkových operací,
způsobů chování v rámci multisenzoriální výchovy, rozvoj grafomotoriky,
speciální logopedické ĉinnosti, alternativní komunikaĉní programy, výuka
prostorové orientace, výuka znakové řeĉi, psychoterapeutická sezení. Jako
příklad chci uvést pracovní náplň asistenta pedagoga v Základní ńkole
speciální při Dětském domově ve Zlíně.
139
Asistent pedagoga zde vykonává systematickou asistenci pedagogovi při
výchovné práci v oblasti spoleĉenského chování, základních pracovních,
hygienických a jiných návyků. Dále výchovnou ĉinností prohlubuje u ņáků
pracovní, hygienické a komunikaĉní dovednosti a návyky, záměrně procviĉuje
spoleĉenské chování dětí, dbá na dodrņování zásad osobní hygieny, denně
procviĉuje a upevňuje prvky sebeobsluhy, vede je k samostatnosti. Ņáky
doprovází při přesunech po ńkole, asistuje jim při stolování, pomáhá při úklidu
a třídění ńkolních pomůcek, potřeb i hraĉek, dohlíņí na pořádek a estetiĉnost ve
svěřených místnostech.
Je povinen dbát pokynů řídícího pedagoga, spolupracuje s ním, plní výchovně
vzdělávací úkoly, povinně se zúĉastňuje vńech pedagogických porad, rad a
metodických schůzek.
Ĉinnosti „osobního asistenta“ (příklad: MPSV - podpůrné sluņby ņákům
s těņkým ĉi kombinovaným zdravotním postiņením)
Osobní asistent vykonává dozor a dopomoc při dopravě ņáka (do ńkoly a ze
ńkoly, přesuny po budově ńkoly), pomoc při dýchání (zacházení s respirátorem,
podpůrné prostředky při dýchání), pomoc při omezeném pohybu (měnit pozice
leņení), střídání pozice v prostoru (leņení v lehátku, s klínem, sezení v
invalidním vozíku), podporu pohybu (chůze s pomůckami, volná chůze).
Pomáhá při pouņívání ortopedický pomůcek, při výņivě, péĉi o kůņi (vlasy,
nehty, popř. péĉe o dekubity), péĉi při vyměńování (intimní hygiena,
zavinování a přebalování dětí), medikaci (aplikace léků podle lékařského
předpisu jako např. anti-epileptika), při oblékání, vysvlékání, převlékání
(přiměřeného obleĉení vzhledem k poĉasí a ĉinnostem), při pouņívání
přiměřených podpůrných prostředků a pomůcek (lůņko, vozík, bazén…).
(prezentace Vzdělávání ņáků se speciálními
vzdělávacími potřebami
s podporou asistence, r. 2007)
Oblast sociálních služeb
Osobní asistence jako sociální služba
Osobní asistence (Zákon ĉ. 108/2006 Sb., o sociálních sluņbách, § 39)
Osobní asistence je terénní sluņba poskytovaná osobám, které mají sníņenou
soběstaĉnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního
postiņení, jejichņ situace vyņaduje pomoc jiné fyzické osoby. Sluņba se
poskytuje bez ĉasového omezení, v přirozeném sociálním prostředí osob a při
ĉinnostech, které osoba potřebuje.
Mezi základní ĉinnosti osobní asistence patří zejména pomoc při zvládání
běņných úkonů péĉe o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně, pomoc při
zajińtění stravy, pomoc při zajińtění chodu domácnosti, výchovné, vzdělávací a
aktivizaĉní ĉinnosti, zprostředkování kontaktu se spoleĉenským prostředím,
pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních
záleņitostí. (Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních sluņbách)
140
Typy osobní asistence:
Sebeurčující osobní asistence
Je to asistence kde je v reņii klienta . On je ten,který řídí práci asistentů.K
zavedení této asistence pouze vyuņívá poradenské ĉi zprostředkovatelské
sluņby nikoliv vńak organizaci,která udělá vńechno za něj. Táto asistence
nevyņaduje ņádné odborné ńkolení asistentů. Osoba s postiņením musí být
sama schopna vyńkolit si asistenta,organizovat a vést jeho práci.
Řízená osobní asistence
Vyņaduje odbornou přípravu osobních asistentů. Klient tohoto typu asistence
neńkolí, neorganizuje práci asistentů. Je to role poskytovatele sociálních
sluņeb. Osobní asistenti asistují osobám, které potřebují pomoc. (Osobní
asistence, poradenství a zprostředkování, r. 2006, str. 19-20)
Uživatelé sebeurčující osobní asistence:
 Lidé s potíņemi s hybností
 Staří lidé
Uživatelé řízené osobní asistence:
 Lidé s potíņemi s viděním
 Lidé s potíņemi se slyńením
 Lidé s kombinovaným postiņením sluchu a zraku
 Lidé s mentálním postiņením
 Lidé s psychickými potíņemi (Osobní asistence, r. 2002, str. 18-19)
Zákon o sociálních sluņbách popisuje řízenou asistenci. Poskytují ji právnické
osoby. Ty se musí zaregistrovat, musí splňovat podmínky zákona a jsou
povinní řídit se Standardy kvality sociálních sluņeb.
Závěr
Oblast asistence pro osoby s postiņením se v Ĉeské republice velmi dynamický
vyvíjí, jak v oblasti ńkolství, tak v sociálních sluņbách. Mým přáním do
budoucna je, abychom nabízeli osobám s postiņením sluņby, které jim budou
dávat to, co jinde nezískají a taky poskytovat tyto sluņby v co největńí kvalitě.
Tady máme opravdu jedineĉnou příleņitost.
Ať uņ má člověk postiņení jakéhokoli druhu, vņdy se najde mnoho moņností, jak
mu pomoci.“ Susan Kerrová
Použitá literatura:
Hrdá J. (2002), Osobní asistence, Praha.
Hrdá J. (2006), Osobní asistence, poradenství a zprostředkování, Praha.
Matouńek O., J. Koláĉková, P. Kodymová (2005), Sociální práce v praxi,
Praha.
Teplá M. (2007), Prezentace Vzdělávání ņáků se speciálními vzdělávacími
potřebami s podporou asistence, Praha.
Zákon ĉ. 108/2006 Sb. o sociálních sluņbách.
141
Ilona Fajfer-Kruczek
Slezská univerzita v Katovicích
„V kaņdé chvíli usilovně dbej o to, (…) abys to, co máń zrovna po ruce, vyřídil s naprostou a
nepředstíranou důstojností, láskou a svobodou, se zachováním spravedlnosti, a abys si zajistil
nezávislost od vńech jiných myńlenek (…)”
(Marcus Aurelius, „Hovory k sobě”)
Profesní aktivizace a zaměstnávání osob s mentálním
postižením v Polsku
Úvod
Práce je důleņitou souĉástí lidského ņivota. Její podoba se odvíjí od
osobních schopností jednotlivce a také od dřívějńích etap vzdělávání a profesní
přípravy. Ņivotní zkuńenosti a vnějńí faktory (jako poptávka po zaměstnancích
v daném sektoru, mzdy, pracovní podmínky) urĉují individuální výběr
zaměstnání. Odborná práce plní v lidském ņivotě rovněņ důleņité funkce:
- je druhem aktivity,
- je determinantem jeho profesní a spoleĉenské pozice,
- představuje zdroj příjmů nezbytných k uspokojování potřeb (srov. Z. Wołk,
2009, s. 17).
V této práci budou představeny aktuální otázky profesní aktivizace a
zaměstnávání postiņených osob (se zvláńtním zřetelem na osoby s mentálním
postiņením) v Polsku. První ĉást je věnována aspektům profesní přípravy
postiņených osob jako integrální ĉásti jejich socializace, připravující je k
aktivnímu pohybu na pracovním trhu. Dalńí ĉásti sestávají z přehledu druhů
práce a moņností zaměstnání v polských reáliích a statistického znázornění
skuteĉných poměrů různorodé profesní aktivity postiņených osob. Posouzeny
byly bariéry v zaměstnávání na chráněném i otevřeném pracovním trhu a
profity v podobě úlev a výhod, jeņ by měly motivovat jak osoby s postiņením,
tak zaměstnavatele k profesní aktivizaci.
Jedná se o neobyĉejně důleņité téma s ohledem na to, ņe postiņené
osoby jsou řazeny do skupiny zvýńeného rizika s různými ohroņeními,
předevńím marginalizací a spoleĉenským vylouĉením. V souĉasnosti jsou do
skupin diskriminovaných na pracovním trhu řazeni pracovníci: mladí, s věkem
nad 45 let, ņeny, bezdomovci a osoby s postiņením (srov. K. Czerwińska,
2009, s. 275). V době od systémové transformace do souĉasnosti byla zruńena
invalidní druņstva a omezeny chráněné dílny z důvodu lepńí integrace na
volném pracovním trhu (srov. D. Pietrzak, 2010, s. 24). Právní regulace v této
oblasti ņivota jsou do dneńního dne modifikovány a zaváděny.
Profesní příprava postižených osob
142
„Práce je jedním z hlavních druhů činností člověka, typických pro
dobu dospělosti. Kdysi představovala cílenou činnost orientovanou na
přetváření přírodního bohatství a jeho zpracování pro uspokojení lidských
potřeb. (…) V současnosti je práce spojena s úsilím vedoucím k dosaņení
kulturního produktu, materiálního výrobku či sluņby (Z. Wołk, 2009, s. 16).”
Následuje tedy otázka, kdo je povaņován za postiņenou osobu? Nakolik je
osoba s postiņením způsobilá a kompetentní k tomu, aby byla s to vyvíjet
pracovní ĉinnost? Můņe vůbec osoba s mentálním postiņením podle výńe
uvedené definice cíleně jednat? Na tyto otázky mohou odpovědět pouze
posudky expertů zabývajících se jednáním postiņených osob.
První způsob posuzování, s nímņ se mohou osoby s postiņením setkat,
se týká rozhodování ve věci vzdělávání, se zvláńtním přihlédnutím k umístění
osoby do programu speciálního vzdělávání, poukázání na nedostatky nebo na
soubor poruch, které vyņadují zvláńtní výchovné potřeby, nutnost terapie a
kompenzace. Jedná se o dost důleņitou etapu z pohledu budoucí vzdělávací
perspektivy postiņené osoby, jeņ můņe rozhodovat o úspěńnosti realizování
přijímaných úkonů v aspektu psychomotorického rozvoje nebo zanedbání.
Diagnóza a rozhodování v této věci náleņí psychologicko-pedagogickým
poradnám.
V polském vzdělávacím systému jsou ņákům nabízeny následující moņnosti
profesní přípravy:
- vzdělávání připravující k povolání,
- speciální uĉňovské vzdělávání,
- uĉňovské vzdělávání v obecně přístupných uĉilińtích,
- vzdělávání ve vńeobecných a odborných středních ńkolách,
- vzdělávání v průmyslových ńkolách,
- kurzy a ńkolení,
- pomaturitní studium,
- vysokońkolské studium.
Nutno poznamenat, ņe ke vzdělávání v některých typech odborných a
průmyslových ńkol je vyņadováno lékařské osvědĉení, potvrzující způsobilost
k tomuto druhu výuky, někdy podmíněné zvláńtními pravidly, např. v
získávání praxe a v dílnách. Dalńím důleņitým aspektem z pohledu tohoto
nazírání je samotný fakt posuzování zdravotního postiņení. V Polsku existují
dva druhy rozhodování o stupni postiņení, a to podle úĉelu posouzení:
1.
Rozhodování pro úĉely sociální (pojińtění) se týká předevńím
urĉování rozsahu omezené pracovní neschopnosti nebo pracovní
neschopnosti na dobu urĉitou ĉi neurĉitou. Rozhodnutí vydává Úřad
sociálního pojińtění (ZUS). Jedná se o instituci zabývající se předevńím
důchodovými a sociálními dávkami, vydávající rovněņ rozhodnutí o stupni
zdravotního postiņení. Díky rozhodnutí můņe osoba s postiņením získat
právo na sociální dávky. V polském právu neexistuje zákaz práce ani pro
osoby se znaĉným stupněm invalidity (v případě získání zaměstnání ztrácejí
143
pouze právo na dávky). V Polsku neexistuje zákon, jenņ by urĉoval zákaz
práce pro osoby s rozhodnutím o středním stupni zdravotního postiņení; po
jejich zaměstnání jim je pouze upřeno právo na sociální dávky, ĉímņ vńak
nedochází k pozastavení rozhodnutí o invaliditě ani o jejím stupni.
2.
Rozhodování pro nepojińťovací úĉely se týká procesu urĉování stupně
omezení a pokynů ve věcech rehabilitace, ńkolení, zaměstnání a sociální
pomoci osobám se zdravotním postiņením. Odpovědným orgánem
vydávajícím rozhodnutí je Okresní výbor pro věci rozhodování o stupni
zdravotního postiņení.
A.Tokarska-Siudeja při posuzování problematiky práce postiņených osob
jednoznaĉně zdůrazňuje aspekt „profesní validity” těchto osob, za
předpokladu existence následujících faktorů: přístupu postiņených osob, jejich
temperamentu a motivace, stejně tak neomezené pomoci ze strany vnějńího
prostředí (srov. A. Tokarska-Siudeja, 2010, s. 53). Autorka přehlíņí jeńtě jeden
důleņitý faktor, zmíněný v této práci, který se zřejmě jeví samozřejmostí, a
totiņ patřiĉné vzdělání a profesní přípravu.
Zajímavý výzkum obav z budoucnosti mezi ņáky tří ńkol (odborných
ńkol, speciálních středních ńkol a vńeobecných gymnázií) provedly B.
Antoszewska a K. Ćwirynkało. V kontextu výsledků výzkumu skupina
mládeņe z vńeobecného gymnázia a z obecně dostupné odborné ńkoly uváděla
nejĉastěji tyto profese: lékař, advokát, velvyslanec, archeolog, architekt,
lékárník. Vládne mezi ní přesvědĉení o tom, ņe získá vzdělání vyņadované k
vykonávání těchto profesí. Na druhé straně mládeņ ze speciální střední ńkoly
uvedla ve větńině případů profese, nacházející se v nabídce vlastní ńkoly:
mechanik, cukrář, gastronom, stolař. Vyskytly se také jiné: řidiĉ, policista,
fotbalista, zpěvaĉka. Profil ńkoly s budoucím zaměstnáním souhlasí podle
výzkumu u 30,7 % respondentů (B. Antoszewska, K. Ćwirynkało, 2003, s.
471). Tento výzkum je samozřejmě subjektivní, přesto nabízí urĉitý obraz
profesních aspirací mládeņe ve speciálních ńkolách.
Díky správně zaměřenému vzdělávání, přihlíņejícímu k zvláńtním
edukaĉním potřebám, dochází k nabývání urĉitých schopností nebo alespoň k
připravenosti je získat. Proto zaměření profesního vzdělávání osob s
mentálním postiņením by měla vytyĉovat předevńím celková pracovní situace
neboli kultura práce, v níņ budou fungovat. Podle Z. Wołka kultura práce je
chápána jako osobní vlastnost, sestávající ze tří součástí:
1. Operativních vědomostí o práci, zaloņených na ńirokých obecných
znalostech, umoņňujících pochopit jevy spojené s pracovním procesem, s jeho
hodnocením a posouzením jeho produktů, pomáhajících formovat tvůrĉí
přístup k práci;
2. Intelektuálních a manuálních pracovních schopností, umoņňujících
racionální přístup a realizaci profesních úkolů;
144
3. Přístupu k práci, definovaného profesní etikou, důsledností, souladem se
zákony a řády, odpovědností, souladem v oblasti úkonů i v oblasti
deklarovaného hodnocení práce (srov. Z Wołk, 2009, s. 40-41).
Takto pojímanou kulturu práce je těņké realizovat ve vzdělávacím procesu,
jelikoņ vyņaduje vńtípení ńirokých obecných znalostí a nauĉení konkrétních
sociálních dovedností. V důsledku toho je v masovém ńkolství vyuņívána jen
zřídka, a v speciálním ńkolství se zmáhá s obtíņemi formálního rázu. Tyto
obtíņe se ve vztahu k vzdělávání osob s mentálním postiņením projevují v
předávání podstatných vědomostí, v jejich správném výběru a v úrovni
abstrakce. Proto je větńí důraz kladen na procviĉování a upevňování
manuálních dovedností a na formování patřiĉného přístupu k práci s
přihlédnutím k obecně sociálním normám, např. na vńtěpování přesnosti, úcty
k cizímu jmění, svědomitosti, preciznosti atd.
Výběr oboru vzdělávání a vhodného zaměstnání by se měl
uskuteĉňovat s pomocí odborného profesního poradenství. Nachází se v
krajských a okresních úřadech práce, v kancelářích a firmách zabývajících se
zprostředkováváním pracovního trhu, v psychologicko-pedagogických
poradnách a také v některých ńkolách a neziskových organizacích.
Profesní poradenství je rozděleno na několik druhů. Podle přijatých měřítek je
lze při klasifikaci rozdělit na poradenství individuální (pro jednu osobu) a
skupinové (pro několik osob) (srov. A. Tokarska-Siudeja, s. 56).
Jiná klasifikace třídí poradenství podle jejich přístupu ke klientovi (srov. B.
Wojtasik, podl. A. Tokarska-Siudeja, s. 56) na:
- direktivní poradenství (zaloņené na behaviorální koncepci ĉlověka) – během
poradenství spoĉívá tíha odpovědnosti na poradci, který vybírá to, co je pro
klienta vhodné a vede ho profesními rozhodnutími, předkládá hotová řeńení,
poskytuje rady, nabízí pozitivní příklady, přesvědĉuje, přemlouvá apod.;
- semidirektivní poradenství – zaloņeno na subjektivním chápání radícího se
klienta, během nějņ poradce nejprve hraje roli aktivního posluchaĉe
výzkumníka, naĉeņ zvaņuje veńkeré změny, inspiruje klienta k jednání, avńak
nerozhoduje za něj, stanoví cíle a odhaduje moņnosti jejich uskuteĉnění
spoleĉně s klientem;
- indirektivní poradenství – poradce nenabízí ņádná hotová řeńení, od klienta
oĉekává aktivní přemýńlivý přístup, odpovědnost za výběr profesního
směřování leņí plně na klientových bedrech.
O profesním poradenství pro osoby s postiņením psal jako jeden z
prvních v Polsku prof. A. Hulek jiņ od r. 1950 (D. Kukla, 2009, s. 67-68). V
souĉasnosti je dané téma stále aktuální s ohledem na dynamiku ekonomickosociálních změn v nańí spoleĉnosti. Avńak praxe ukazuje, ņe myńlenka profesní
a spoleĉenské rehabilitace předbíhá praxi jejího zavádění v polských
podmínkách.
Literatura nenabízí úplné statistiky o poĉtu osob s mentálním
postiņením v Polsku, které se úĉastní profesního poradenství, ani jaký styl vůĉi
145
této kategorii klientů převaņuje. Informace na téma profesního směřování
těchto osob vńak dávají právo připouńtět, ņe o výběru zaměstnání a zahájení
práce rozhodují větńinou uĉitelé, pedagogové, opatrovníci a rodiĉe, kteří se řídí
různými předpoklady. Nejĉastěji jde o konzervované přecitlivělé chování vůĉi
mentálně postiņeným dětem. V důsledku toho se v dospělém ņivotě těchto
osob mohou objevit snahy manipulovat okolí, domáhat se pomoci nebo
zastupování v nejjednoduńńích ĉinnostech ĉi řeńení problémů za ně. Takové
chování brání v navazování kontaktů a způsobuje obavy z přijímání
rozhodnutí. (srov. S. Kulczyńska, 2003, podl.: D. Jankowska, 2010, s. 32).
Stojí za to probíranou otázku zkoumat a bádat na výzkumné úrovni.
Důleņitou roli hraje rovněņ specifiĉnost mentálního postiņení: ĉím těņńí a
váņnějńí je, tím menńí jsou moņnosti komunikace a aktivity osob s tímto
postiņením. V případě těņké a hluboké mentální retardace je profesní aktivita
úplně vylouĉena.
Dalńí závěry zásadní pro toto uvaņování představil K. Bidziński po
analýze výsledků výzkumných prací (S. Ksyta, 2008) týkajících se
subjektivního hodnocení kvality ņivota osob s mentálním postiņením
(pracujících i nepracujících). Podle uvedené analýzy jsou profesně aktivní
osoby v ņivotě spokojenějńí, mají silnějńí pocit vlastní produktivity a
nezávislosti, stejně tak – coņ je rovněņ neobyĉejně důleņité – cítí silnějńí
spoleĉenské pouto neņ nezaměstnané osoby s mentálním postiņením ( K.
Bidziński, 2009, s. 63-64).
Formy práce a zaměstnávání postižených osob
S. Golinowska v raportu ze svého výzkumu týkajícího se hodnocení
ĉinnosti institucí v oblasti sociální integrace postiņených osob poukázala na
existující polský model práce postiņených osob. Tento model předkládá 4
formy (etapy) profesní rehabilitace postiņených osob a práce, které by podle
autorky po sobě měly následovat:
- v sociálně terapeutických dílnách (WTZ) – přechodná forma,
- v dílnách profesní aktivity (ZAZ) – přechodná forma,
- v chráněných dílnách (ZPCh),
- na otevřeném pracovním trhu (S. Golinowska, 2004, s. 63).
V této chvíli je třeba k tomuto modelu přidat rovněņ podporované
zaměstnávání, které představuje méně populární, aĉkoli na pracovním trhu
realizovanou formu. Jak praxe dokazuje, postiņená osoba nepřechází vņdy
plynule z jedné etapy do druhé. Je to zapříĉiněno mnoha faktory, z nichņ
nejdůleņitějńími jsou omezení vyplývající z invalidity, absence sociální
infrastruktury, absence pracovních nabídek pro postiņené osoby v místě jejich
bydlińtě nebo moņnost jiného způsobu zaměstnání. Vńechna řeńení uvedená v
modelu budou popsána později.
Z pohledu profesní přípravy představují nejkvalitnějńí formu sociálně
terapeutické dílny. První tyto dílny vznikly v r. 1992 a od té doby fungují s
146
rozńířeným rozsahem úkolů a funkcí. Podle Zákona o profesní a sociální
rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání „tvoří dílna organizačně
a finančně vymezené pracovińtě, umoņňující postiņeným osobám s pracovní
neschopností sociální a profesní rehabilitaci v rozsahu nabytí nebo obnovení
dovedností nezbytných k zahájení pracovní činnosti. Realizace uvedeného cíle
dílnou se uskutečňuje s vyuņitím terapeutických technik, směřujících k rozvoji:
 schopností vykonávat činnosti kaņdodenního ņivota a osobní
zručnosti,
 psychofyzické validity, základních a speciálních profesních
dovedností, umoņňujících účast v profesním ńkolení a zahájení
pracovní činnosti (srov. Sb. zák. 2008, ĉ. 14, poz. 92, ĉl. 10a)”.
Sociálně terapeutické dílny by měly mladým postiņeným osobám, ale
předevńím těm, jeņ se vzdělávaly v době systémové transformace a dříve,
poskytovat zvláńtní moņnosti aktivizace, připravující je na výńe uvedené
ņivotní situace, a zároveň profesní a sociální rehabilitace. Je třeba mít na
paměti, ņe přítomnost postiņených osob v sociálně terapeutických dílnách jim
nedává status zaměstnance, nýbrņ jedině úĉastníka (srov. S. Golinowska, 2004,
s. 66). Existují pilotní výzkumy vedené I. Lindybergovou v oblasti kultury
sociálně terapeutických organizací, jeņ skýtají řadu podnětů k zamyńlení.
Autorka poukazuje na nesoulad mezi předpokládanými vlastnostmi organizací
tohoto typu a skuteĉně se projevujícími vlastnostmi. Místo otevřenosti,
pruņnosti v naplňování úkolů a kreativity vládne obava před inovacemi a
změnami, bezmyńlenkovité řeńení problémů personálem, vztahy formálního
charakteru a veńkeré kroky směřují k ryze formálnímu plnění poņadavků (srov.
I. Lindyberg, 2009, s. 223-224). K verifikaci těchto nepříznivých postřehů je
třeba monitorovat ĉinnost těchto organizací, zvláńtě jejich profilu. Je rovněņ
nutné dostateĉně brzy signalizovat a uvědomovat si tendence tohoto typu, aby
nedocházelo ke kumulaci existujících forem podpory postiņených osob –
podpory ryze opatrovnického charakteru.
Podle Raportu z výzkumu sociálně terapeutických dílen (Srovnávací analýza
výzkumů realizovaných v letech 2003 aņ 2005) v roce 2005 existovalo v
Polsku 608 sociálně terapeutických dílen (zpr. J. Chorążuk., PFRON,
Warszawa 2008, s. 12).
Dalńí formou profesní a sociální aktivizace v Polsku jsou dílny
profesní aktivity (ZAZ), zřízené přísluńnou vyhláńkou Ministerstva práce a
sociálních věcí na základě Zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob s
postiņením a jejich zaměstnávání. První podniky tohoto typu vznikly v roce
2000, v r. 2006 jich existovalo jiņ 40. „Základním cílem činnosti dílen profesní
aktivity je zaměstnávání a profesní rehabilitace osob s těņkým stupněm
retardace a podle moņností jejich příprava k samostatnému ņivotu a fungování
ve společnosti. V těchto dílnách – podobně jako v dílnách sociálně
terapeutických – jsou uskutečňovány sociální, profesní a léčebné rehabilitace,
s tím rozdílem, ņe hlavní důraz je v nich kladen na profesní rehabilitaci (Dílny
147
profesní aktivity v r. 2006. Raport z výzkumu, PEFRON, Warszawa 2008).”
Do dílen profesní aktivity nejĉastěji přecházejí osoby ze sociálně
terapeutických dílen, patřiĉně připravené v daném pracovním profilu
(pracovińti). Formálně se jedná o přechodnou formu, v praxi vńak překraĉuje
vytyĉené modelové cíle, coņ potvrzuje malá rotace pracovníků na vyńńí úrovně
zaměstnání (srov. S. Golinowska, 2004, s. 67) a nízká aktivita zaměstnavatelů
a lokální spoleĉnosti ve snahách o přiznání statusu dílny profesní aktivity.
Dalńí formu, v níņ se můņe postiņená osoba profesně realizovat,
představují chráněné dílny s dlouholetou tradicí prosperity v Polsku. Obecná
pravidla pro zřizování a fungování chráněných dílen jsou rovněņ uvedeny v
Zákonu o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich
zaměstnávání. Odpovědným orgánem k jejich zřizování je přísluńný vojvoda
(hejtman). K přiznání statusu chráněné dílny musí subjekty splňovat níņe
uvedené podmínky:



subjekt podniká minimálně 12 měsíců,
zaměstnává minimálně 25 pracovníků v přepoĉtu na pracovní místa,
minimálně po dobu 6 měsíců dosahuje patřiĉného ukazatele
zaměstnání postiņených osob a splňuje alespoň jedno ze dvou kritérií:
1. Zaměstnává minimálně 40 % pracovníků s postiņením a
minimálně 10 % pracovníků s těņkým a středním stupněm
invalidity.
2. Zaměstnává minimálně 30 % nevidomých a psychicky
nemocných pracovníků nebo pracovníky s mentální
retardací s těņkým nebo středním stupněm postiņení.
 disponuje objekty a místnostmi, které jsou patřiĉně uzpůsobeny
pravidlům a předpisům BOZP a potřebám osob s postiņením, a byly
ověřené a potvrzené Státním úřadem inspekce práce,
 je schopen zajistit postiņeným zaměstnancům okamņitou a speciální
zdravotní péĉi, poradenství a rehabilitaĉní sluņby (srov. Sb. zák. z r.
2008, ĉ. 14, poz. 92).
Údaje týkající se poĉtu prosperujících chráněných dílen a stavu v nich
zaměstnaných postiņených osob jsou přístupné na základě pololetních
informací předávaných vojvody (hejtmany) Kanceláři zmocněnce vlády pro
zdravotně postiņené obĉany (Infostat – Kancelář zmocněnce vlády pro
zdravotně postiņené obĉany, viz údaje www.niepelnosprawni.gov.pl).
V souĉanosti je realizováno rovněņ podporované zaměstnávání, které
je urĉeno osobám s těņkým stupněm postiņení a spoĉívá na zaměstnávání
druhé osoby jako výpomoc při výkonu povolání – odborného asistenta nebo
doplňujícího instruktora. Práce asistenta osoby s postiņeným je zcela novým
povoláním na polském pracovním trhu (do seznamu povolání byl asistent
osoby s postiņením zaveden v kategorii zaměstnanců sociální péĉe na základě
148
vyhláńky Ministerstva ńkolství z r. 2001 a opakovaně v r. 2007 ve věci
klasifikace vysokońkolských profesí). Myńlenka asistence poskytované
osobám s postiņením vznikla ve Spojených státech v r. 1978, kde byla přijata
pod názvem osobního asistenta (srov. B. Pyzik, 2009, s. 89-93).
Asistent pomáhá osobě s postiņením přizpůsobit se pracovním podmínkám a
sociálním poņadavkům v zaměstnání (srov. T. Majewski, 2002, podl. G.
Żymła, 2010, s. 103). Podporované zaměstnávání můņe být ńancí pro
zaměstnance s mentálním postiņením kvůli stále ņivým stereotypům a obavám
z jejich sociálního zaĉleňování.
Jak uvádí T. Majewski, v Polsku existují následující modely
podporovaného zaměstnávání osob s postiņením:
 Model pro osoby, které jiņ prońly procesem profesní rehabilitace a
potřebují pomoc při získání zaměstnání a profesní adaptaci na
pracovińti,
 Model pro osoby, které vyņadují pomoc v přípravě na zaměstnání a
zároveň v jeho získání i v adaptaci na pracovińti,
 Model pro pracovníky, kteří se stali postiņenými v době zaměstnání a
vyņadují pomoc v přizpůsobení se novým pracovním úkolům na svém
mateřském pracovińti (T. Majewski, 2008, s. 102).
Přítomnost osob s postižením na pracovním trhu v Polsku – statistický
přehled
Vńeobecné národní sĉítání v roce 2002 zjistilo, ņe v Polsku ņije 4 326
tis. oprávněných osob s postiņením starńích 15 let (na základě GUS, Hlavního
statistického úřadu – pozn. překl.). V roce 2004 jich bylo zaznamenáno pouze
4 167 tis. (na základě GUS a BAEL, tedy Výzkumu ekonomické aktivity
obyvatelstva – pozn. překl.). Podle nejnovějńích dat GUS (pro rok 2009)
prakticky kaņdý desátý obĉan v Polsku vlastní rozhodnutí o invaliditě (cca 5,5
mil. osob). Na tyto statistické údaje je třeba nazírat s vědomím, ņe tato cifra se
týká jak osob v produktivním věku (tedy od 15 do 59/64 let), tak v
neproduktivním. Profesní aktivitu osob s postiņením v Polsku v r. 2004 přiblíņí
statistický souhrn v tabulce ĉ. 1, připravené Zmocněncem vlády pro zdravotně
postiņené obĉany, A. Wojtowicz-Pomiernou. Vyplývá z něj, ņe 3 490 tis.
postiņených osob nebylo v té době profesně ĉinných, coņ představuje drtivou
větńinu oproti 677 tis. postiņených aktivních na pracovním trhu.
V roce 2009 bylo zaznamenáno 1 531 pracovních nabídek pro postiņené osoby
registrované a hledající zaměstnání na okresních úřadech práce (podle GUS),
coņ tvoří „kapku v moři potřeb” ve srovnání s dynamikou minulých let a
poĉtem registrovaných (viz www.stat.gov.pl/gus).
Informace na téma dynamiky úrovně zaměstnanosti postiņených osob
v Polsku (ve srovnání s validními obĉany) nabízí Ministerstvo práce a
sociálních věcí na svých internetových stránkách www.mpips.gov.pl.
149
Z analýzy statistických údajů za roky 2002-2006, získaných a publikovaných
institucemi GUS, BAEL a PEFRON (tj. Státního rehabilitaĉního fondu pro
zdravotně postiņené osoby – pozn. překl.) vyplývá, ņe dońlo ke sníņení
nezaměstnanosti mezi postiņenými osobami v produktivním věku (z 21,9 % na
17,5 %). Potvrzují to niņńí poĉty postiņených osob registrovaných jako
nezaměstnané a hledající zaměstnání, které nejsou zároveň evidovány v
okresních úřadech práce. Poĉet těchto osob v prosinci 2006 ĉítal 98 957 a byl o
takřka 5,7 tis. niņńí neņ v prosinci 2005, kdy jich bylo 104 658 (viz
www.mpips.gov.pl).
Tabulka ĉ. 1. Profesní aktivita osob s postiņením v Polsku
Osoby s
postižením
v
minimálním
věku 15 let
Osoby s
postižením v
produktivním
věku
Celkem
4167
2458
Profesně aktivní
677
576
Zaměstnaní
544
446
Nezaměstnaní
133
130
Profesně neĉinní
3490
1882
Počet oprávněných osob s postižením v minimálním věku
15 let podle profesní aktivity, v tis.
Zdroj: A. Wojtowicz – Pomierna: Zmocněnec vlády pro zdravotně postiņené
obĉany (na základě BAEL GUS 2004, viz www.mpips.gov.pl)
Kancelář zmocněnce vlády pro zdravotně postiņené obĉany prezentuje
rovněņ aktuální informace za 2. pololetí roku 2009 na téma poĉtu chráněných
dílen ke konci prosince roku 2009, jenņ ĉítal 2 038. Celkový poĉet
zaměstnanců v těchto dílnách ĉítal 289 856 osob – z ĉehoņ v 194 282
případech se jednalo o postiņené osoby (podle pracovních míst: 268 082 osob,
z toho 183 650 postiņených) (Infostat, viz www.niepelnosprawni.gov.pl).
V souladu se Zákonem o sociálním zabezpečení ze dne 12. března
2004 je osobám s těņkým a středním stupněm postiņení garantována pomoc v
podobě stálých a přechodných dávek, specializovaného poradenství: právního,
psychologického, rodinného, a to bez nutnosti prokazovat jiná kritéria k
získání výńe uvedené pomoci (Sb. zák. z r. 2004, ĉ. 64, poz. 593). Do této
kategorie beneficientů sociální péĉe v Polsku se kvalifikují rovněņ osoby se
150
středním, znaĉným a hlubokým stupněm retardace. Z důvodu specifiĉnosti
invalidity je v oblasti sociální péĉe nabízena jeńtě stacionární a celodenní péĉe
v pracovińtích typu ústavu sociální péĉe.
V souĉasnosti se ve stacionárních pracovińtích sociální péĉe nachází
21 481 mentálně postiņených osob, vĉetně dospělých, dětí a mládeņe (podle
údajů GUS za rok 2009). V rámci tohoto typu ústavů můņe fungovat
vzdělávání a příprava osob s mentálním postiņením na práci ĉi sociálně
terapeutické dílny. Ve větńině případů se vńak jedná o typicky peĉovatelská
pracovińtě, coņ je výsledkem efektů dřívějńího systému vzdělávání takto
postiņených osob a z přípravy k jejich fungování ve spoleĉnosti.
Podle D. Pietrzaka mají postiņené osoby po změněných právních
regulacích v otázce pravidel zaměstnávání a peněņní podpory pro
zaměstnavatele z r. 2009 stále menńí ńance najít zaměstnání, a dokonce stále
ĉastěji přicházejí o souĉasnou práci (srov. D. Pietrzak 2010, s. 25).
Bariéry a obtíže v zaměstnávání postižených osob
V souĉasnosti stále přetrvávají bariéry v zaměstnávání postiņených
osob, převáņně osob s mentálním postiņením a s psychickými poruchami.
Lze zde poukázat na architektonické, organizaĉní a mentální bariéry, přiĉemņ
ty poslední představují nejtěņńí úkol k jejich odstranění a zdolání.
K faktorům ztěņujícím přístup postiņených osob podle T. Majewského a M.
Sczepankowské (1998) patří:
 nedostateĉné znalosti zaměstnavatelů o postiņených osobách,
 ńpatné sociální postoje,
 identifikace postiņení s negativními vlastnostmi, neņádoucími na
pracovním trhu, např. s nekvalifikovaností, nulovou pracovní
motivací, závislostí na jiných osobách,
 komunikativní a architektonické bariéry (podl. D. Kukly, 2009, s. 73).
Nezaměstnané osoby s postiņením bývají utvrzované v přesvědĉení, ņe nemají
ńanci najít zaměstnání v místě svého bydlińtě. Jak dokazují výzkumy, můņe k
tomu docházet např. v situacích, kdy jejich nezaměstnanost nastala z důvodu
propuńtění z práce, způsobeného nedostateĉnou produktivitou, zruńením
pracovního místa nebo pracovińtě. I přes získání kvalifikací a vzdělání
zajińťujících moņnost a připravenost k práci, pracovní nabídky je v podobné
situaci přehlíņí (H. Żuław, 2008, s. 153). Jde o dalńí situaci bortící snahy získat
zaměstnání, jeņ postiņené osoby a jejich rodiny utvrzuje v pocitu bezradnosti.
Mechanismy podpory rehabilitace a zaměstnávání osob s postiņením v
Polsku, aktivované právními regulacemi, se ukazují jako nedostateĉné a
neúĉinné. Ke ńkodě postiņených osob se totiņ týkají předevńím ekonomizace
neņ sociální integrace a socializace (srov. B. Szczupał, 2006, s. 191).
Je třeba rovněņ jasně zdůraznit a propagovat, ņe zásada rovnosti práv
pracujících zaměstnanců s postiņením a zákaz diskriminace postiņených
pracovníků mohou být v souladu s Konvencí a doporuĉením Mezinárodní
151
organizace práce z roku 1983 vymáhány odborovými svazy (K. Czerwińska,
2009, s. 281).
Překonávání bariér v profesní aktivizaci osob s postiņením v rámci
otevřeného pracovního trhu závisí na dobrém profesním poradenství, ńkolení a
přípravě k zaměstnání (srov. T. Majewski, M. Szczepankowska, 1998, podl. D.
Kukla, 2009, s. 73)
Výhody a práva pro zaměstnavatele a zaměstnance s rozhodnutím o
invaliditě
Sociální politika v Polsku se v oblasti zaměstnávání a
nezaměstnanosti řídí snahou minimalizovat rozdíly v postavení ekonomicky
nejslabńích skupin (vĉetně postiņených osob). K vyrovnávání ńancí dochází
díky garantování práva, umoņňujícího postiņeným osobám pracovat na
otevřeném trhu podle jejich kvalifikací, vzdělání a moņností, nebo v
podmínkách uzpůsobených pro potřeby této kategorie osob (srov. H.
Ochoczenko, 2004, s. 227-228).
Jak jiņ zde bylo zmíněno, v Polsku neexistuje zákaz práce pro osoby
s rozhodnutím o invaliditě, aĉkoli samo posuzování se omezuje na urĉení
pracovní schopnosti, neschopnosti ĉi pracovní neschopnosti ĉásteĉné. Sociální
dávky v této oblasti utvrzují potenciální pracovníky s mentálním postiņením a
jejich rodiny v tom, ņe je výhodnějńí přijímat tyto dávky neņ pracovat na stále
nestabilním polském pracovním trhu. Kvůli změně této situace byly
zákonodárci zavedeny nástroje pracovního trhu a s nimi spojené profity pro
zaměstnavatele a budoucí zaměstnance za úĉelem lepńí sociální a profesní
rehabilitace těchto osob. Konkurenceschopnost postiņených zaměstnanců
spoĉívá mj. v práci na uzpůsobeném pracovińti, díky ĉemuņ mají moņnost
výkonněji pracovat a zvyńovat vlastní produktivitu (srov. G. Żymła, 2010, s.
102-103).
Ke dni 1. ledna 2009 nabyly platnosti předpisy Zákona ze dne 5.
prosince 2008 o změně zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob s
postiņením a jejich zaměstnávání (Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 237, poz. 1652) a
Vyhláńky Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 9. ledna 2009 ve věci
refundování odvodů na sociální pojińtění postiņeným osobám (Sb. zák. z r.
2008, poz. 42).
Tyto změny se týkají zejména refundování odvodů na sociální
pojińtění postiņených zaměstnanců, které poĉínaje dnem 1. ledna 2009 jiņ
neleņí na bedrech zaměstnavatele těchto pracovníků. Výkonným orgánem
uvedených legislativních předpisů je nadále Státní rehabilitaĉní fond pro
zdravotně postiņené osoby.
Státní rehabilitaĉní fond pro zdravotně postiņené osoby (PEFRON) je
cílovým fondem, jenņ má za úkol shromaņďovat a disponovat peněņními
prostředky (povinné měsíĉní odvody zaměstnavatele, který zaměstnává
152
minimálně 25 pracovníků) urĉenými na profesní a sociální rehabilitaci osob s
postiņením a jejich zaměstnávání.
K úkolům PEFRONu mezi jinými patří podpora zaměstnavatelů
zaměstnávajících osoby s postiņením, ale i podpora samotných postiņených
osob a/nebo jejich asistentů prostřednictvím:







podpory vzdělávání osob s postiņením, vĉetně ńkolení a profesního
zdokonalování, do výńe 80 % nákladů, nepřesahující vńak výńi
dvojnásobku průměrné mzdy na osobu;
zřizování sociálně terapeutických dílen a dílen profesní aktivity,
rekompenzování
zaměstnavatelům
zvýńených
nákladů
na
zaměstnávání osob s postiņením v podobě dofinancování mezd
postiņeným osobám vedených v evidenci PEFRONu a refundování
odvodů na sociální pojińtění – týká se zaměstnavatelů, kteří nemají
vůĉi PEFRONu dluņné zůstatky. Výńe dofinancování závisí na stupni
a druhu postiņení zaměstnanců; vyńńí dofinancování získávají rovněņ
zaměstnavatelé disponující statusem chráněné dílny;
vrácení měsíĉních nákladů na zaměstnání pracovníků pomáhajících
postiņenému zaměstnanci v práci v oblasti sociálních ĉinností, jako je
komunikace s okolím, stejně tak těch, které postiņenému zaměstnanci
působí velké obtíņe v jejich samostatnému provedení,
refundování odvodů na sociální pojińtění samostatně podnikajícím
osobám s postiņením, postiņeným zemědělcům a ĉlenům jejich
domácnosti,
uzpůsobení a vybavení nových i existujících pracovních míst pro
osoby s postiņením, vedených na okresním úřadě práce jako
nezaměstnané nebo bezvýsledně hledající zaměstnání. Dofinancování
se týká rovněņ přizpůsobení místností, nákupu zařízení ĉi
specializovaného softwaru,
pomoci pro osoby s postiņením, které zaĉínají samostatně podnikat (i
v zemědělství) nebo zakládají sociální druņstva (viz.
www.pfron.org.pl na základě platného práva; podrobný výkaz
právních úprav v bibliografii).
Podle Zákoníku práce a Zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob s
postiņením a jejich zaměstnávání má zaměstnanec s těņkým nebo středním
stupněm invalidity právo na dodateĉné výhody, např. na

Dodateĉnou dovolenou v rozsahu 10 pracovních dnů v kalendářním
roce, poĉítáno od základní výměry dovolené:
 30 pracovních dnů pro zaměstnance pracujícího méně neņ 10 let,
 36 pracovních dnů pro zaměstnance pracujícího minimálně 10 let.
153
 Uvolnění z práce se zachováním práva na mzdu:
 ve výměře do 21 pracovních dnů za úĉelem úĉasti na rehabilitaĉním
turnusu, maximálně jednou do roka,
 za úĉelem vykonání specializované prohlídky, lékařských nebo
posilujících zákroků, a také za úĉelem získání ortopedického
vybavení nebo jeho opravy, pokud tyto ĉinnosti nemohou být
vykonány mimo pracovní dobu (Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 14, poz. 92, ĉl.
19, Zákoník práce, ĉl. 154, § 1).
Je třeba zdůraznit, ņe tyto předpisy se týkají zvláńtě zaměstnávání na
otevřeném pracovním trhu, na němņ je o nich ne vņdy dostateĉné
povědomí.
Závěrečné shrnutí
Rozsah této publikace, přibliņující otázky profesní aktivizace a
zaměstnávání osob s mentálním postiņením v Polsku, se omezuje na základní
minimum. Odvolávání se na právní předpisy a statistické údaje vńak umoņňuje
nastínit situaci této kategorie osob na pracovním trhu. Obtíņe v analyzování
situace osob s postiņením způsobuje absence konkrétních a aktuálních
ukazatelů, jeņ jsou fragmentarizovány a rozptýleny v mnoha výzkumech
různých organizací.
Je třeba rovněņ zdůraznit, ņe ve větńině případů nelze posuzovat stav
profesní aktivizace a zaměstnávání osob s mentálním postiņením bez přesného
a systematického zpracování empirických výzkumů, neboť právní regulace a
statistické výkazy se v této otázce zabývají invaliditou celkově.
Právní změny po 1. lednu 2009 mohou demotivovat potenciální
zaměstnavatele, kteří do té doby poĉítali s vyńńím dofinancováním za
zaměstnávání osob s postiņením. Bariérou jsou v této oblasti nejen otázky
formální a ekonomické povahy, ale také výńe uvedené mentální překáņky.
Zásadním faktorem v rehabilitaĉním procesu je odborná práce, jeņ postiņeným
osobám umoņňuje pocítit sounáleņitost s ostatními ĉleny spoleĉnosti a lepńí
integraci, neboť působí proti jejich izolaci a stereotypům. Proto je důleņité úsilí
nejen samotných osob s postiņením, ale celé spoleĉnosti, aby byly postiņeným
vytvořeny patřiĉné podmínky, mj. k profesní aktivitě (por. Ł. Bednarczyk,
2009 s. 61).
Je obtíņné vytvořit v globálním státním systému sektory na pracovním trhu, jeņ
budou splňovat oĉekávání a potřeby osob s mentálním postiņením, coņ jeńtě
neznamená, ņe souĉasné nástroje jsou na pracovním trhu neefektivní; schází
vńak pruņnost a normalizace v jejich zavádění.
Při shrnutí těchto úvah je třeba mít na paměti myńlenku Z. Wołka,
jenņ tvrdí, ņe „v pracovním procesu má člověk moņnost realizovat své zájmy,
dosáhnout satisfakce a pocitu vlastní prospěńnosti a uņitečnosti. Závisí to na
vhodném výběru osobních vlastnostní jednotlivce a charakteru pracovińtě, na
154
vzájemných očekáváních a podmínkách stanovených zaměstnancem a jeho
zaměstnavatelem (Z. Wołk, 2009, s. 18).”
Literární prameny:
Antoszewska B., Ćwirynkało K., Osoby niepełnosprawne intelektualnie w
obliczu lęku wobec przyszłości, [in:] Rzedzicka K. D., Kobylańska A., (red.)
Dorosłość, niepełnosprawność, czas współczesny. Na pograniczach
Pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo IMPULS, Kraków 2003
Bacerzak-Paradowska B. (red.), Sytuacja osób niepełnosprawnych w Polsce,
Raport IPiSS, Warszawa 2002
Bednarczyk Ł., Bojarska E., E-learning jako droga do wzrostu aktywności
zawodowej osób z niepełnosprawnością, [in:] Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.),
Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy szczególnego ryzyka. Wybrane
aspekty, Difin SA, Warszawa 2010
Bednarczyk Ł., Praca zawodowa osób niepełnosprawnych jako czynnik
rehabilitacji zawodowej, [in:] Szyszko-Bohusz A. (red.), Edukacja, praca,
prawo w życiu osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo MWSE, Tarnów 2009
Bidziński K., Aktywność zawodowa osób niepełnosprawnych a ich poczucie
jakości życia i tożsamości społecznej, [in:] Kossakowski Cz., Krause A.,
Wójcik M. (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej. Relacje i doświadczenia
społeczne osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo edukacyjne AKAPIT,
Toruń-Olsztyn 2009
Borcuch A., Niepełnosprawni a kwestia wykluczenia finansowego w Polsce,
[in:] Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy
szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA, Warszawa 2010
Czerwińska
K.,
Reprezentacja
świadczeń
pracowniczych
osób
niepełnosprawnych jako grupy zawodowo dyskryminowanej, [in:] PodgórskaJachnik D. (red.), Problem rzecznictwa i reprezentacji osób
niepełnosprawnych, WSP, Łódź 2009
Dykcik W., Człowiek dorosły niepełnosprawny w poszukiwaniu sensu życia,
[in:] Rzedzicka K. D., Kobylańska A. (red.), Dorosłość, niepełnosprawność,
czas współczesny. Na pograniczach pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków
2003
Giermanowska E., Zatrudnienie młodych osób niepełnosprawnych w opiniach
pracowników Powiatowych Urzędów Pracy, [in:] Giermanowska E. (red.),
Młodzi niepełnosprawni – aktywizacja zawodowa i nietypowe formy
zatrudnienia, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2007
Golinowska S., Integracja społeczna osób niepełnosprawnych. Ocena działań
instytucji, Wydawnictwo IPiSS, Warszawa 2004
Jankowska D., Życiowe konsekwencje nadopiekuńczej postawy rodziców
dziecka niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu lekkim, [in:] Klinik A.
(red.) Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych.
155
Osobliwość zabiegów terapeutycznych w otwartym środowisku społecznym,
Impuls, Kraków 2010
Kowalik S., Psychologia rehabilitacji, Wydawnictwa Akademickie i
Profesjonalne, Warszawa 2007
Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy
szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA, Warszawa 2010
Kukla D., Poradnictwo edukacyjno-zawodowe dla osób niepełnosprawnych
wyznacznikiem wykonywanej pracy, [in:] Szyszko-Bohusz A. (red.), Edukacja,
praca, prawo w życiu osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo MWSE,
Tarnów 2009
Lindyberg I., Kultura organizacyjna w Warsztacie Terapii Zajęciowej, [in:]
Kossakowski Cz., Krause A., Wójcik M. (red.), Dyskursy pedagogiki
specjalnej. Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością,
Wydawnictwo edukacyjne AKAPIT, Toruń-Olsztyn 2009
Loebl W., Drogi osiągania autonomii przez osoby niepełnosprawne, [in:]
Rzedzicka K. D., Kobylańska A., Dorosłość, niepełnosprawność, czas
współczesny. Na pograniczach pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków 2003
Majewski T., Praca zawodowa – ważny wyznacznik jakości życia osób
niepełnosprawnych (polityka Unii Europejskiej wobec zatrudniania osób
niepełnosprawnych), [in:] Palak Z. (red.), Jakość życia osób
niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie, Wydawnictwo UMCS,
Lublin 2006
Majewski T., Szczepankowska B., Rehabilitacja zawodowa osób
niepełnosprawnych, [in:] Problem niepełnosprawności w poradnictwie
zawodowym, „Zeszyty informacyjno - metodyczne doradcy zawodowego”,
1998, nr 10
Majewski T., Zatrudnianie wspomagane osób z niepełnosprawnością
intelektualną, [in:] Kwartalnik Pedagogiczno-Terapeutyczny „Nasze Forum”,
2008, nr 3-4
Marek Aureliusz, Rozmyślania, Wydawnictwo ANTYK, Kęty 2003
Ochoczenko H., Sytuacja na rynku pracy osób niepełnosprawnych w dobie
zmian społecznych i gospodarczych w Polsce, [in:] Bąbka J. (red.), Człowiek
niepełnosprawny w różnych fazach życia, Wydawnictwo akademickie
Pietrzak D., Aktywizacja zawodowa i społeczna osób z niepełnosprawnością,
[in:] Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy
szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA, Warszawa 2010
Pyzik B., Asystent osoby z niepełnosprawnością – nowy zawód wyzwaniem dla
prawników i pedagogów, [in:] Szyszko-Bohusz A. (red.), Edukacja, praca,
prawo w życiu osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo MWSE, Tarnów 2009
Szczupał B., Wybrane aspekty poczucia jakości życia bezrobotnych osób
niepełnosprawnych, [in:] Palak Z. (red.), Jakość życia osób niepełnosprawnych
i nieprzystosowanych społecznie, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2006
156
Tokarska-Siudeja A., Niepełnosprawni „pełnosprawni” w pracy w kontekście
poradnictwa zawodowego, [in:] Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo
zawodowe dla osób z grupy szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA,
Warszawa 2010
Wołk Z., Kultura pracy, etyka i kariera zawodowa, WNITE-BIP Biblioteka
Pedagogiki Pracy, Radom 2009
ŻAK, Warszawa 2004
Żuraw H., Udział osób niepełnosprawnych w życiu społecznym,
Wydawnictwo akademickie ŻAK, Warszawa 2008
Żymła G., Zatrudnianie osób z niepełnosprawnością mity i stereotypy, [in:]
Klinik A. (red.) Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób
niepełnosprawnych. Osobliwość zabiegów terapeutycznych w otwartym
środowisku społecznym, Impuls, Kraków 2010
Internetové prameny:
Dane Głównego Urzędu Statystycznego i BAEL, www.stat.gov.pl/gus/, z dnia
27.06.2010,
Informacje na temat dynamiki poziomu zatrudnienia osób niepełnosprawnych
w Polsce (w porównaniu z osobami sprawnymi), Ministerstwo Pracy i Polityki
Społecznej www.mpips.gov.pl, z dnia 27.06.2010,
/ Údaje Hlavního statistického úřadu a BAELu, www.stat.gov.pl/gus/, ze dne
27.6.2010, Informace na téma dynamiky úrovně zaměstnanosti osob s
postiņením v Polsku (ve srovnání se způsobilými obĉany), Ministerstvo práce a
sociálních věcí www.mpips.gov.pl, ze dne 27.6.2010,
Infostat, Biuro Rzecznika Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych
http://www.niepelnosprawni.gov.pl/niepelnosprawnosc-w-liczbach/infostat/, z
dnia 27.06.2010,
/ Infostat, Kancelář zmocněnce vlády pro zdravotně postiņené obĉany
http://www.niepelnosprawni.gov.pl/niepelnosprawnosc-w-liczbach/infostat/,
ze dne 27.6.2010
Wojtowicz-Pomierna A., Dostęp osób niepełnosprawnych do szkolenia i
zatrudnienia, 2007, www.mpips.gov.pl/userfiles/File/mps/prezentacja.ppt, ze
dne 27.6.2010,
Zadania Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych,
http://www.pfron.org.pl/portal/pl/1/1/PFRON.html, z dnia 27.06.2010.
/ Úkoly státního rehablitaĉního fondu pro zdravotně postiņené osoby,
http://www.pfron.org.pl/portal/pl/1/1/PFRON.html, ze dne 27.6.2010.
Raport z badania Warsztatów Terapii Zajęciowej (Analiza porównawcza
badań zrealizowanych w latach 2003 i 2005), opr. J. Chorążuk PEFRON,
Warszawa 2008, www.pfron.org.pl/download.php, z dnia 27.06.2010
/ Raport z výzkumu Sociálně rehabilitaĉních dílen (Srovnávací analýza
výzkumů realizovaných v letech 2003 aņ 2005), zpr. J. Chorążuk PEFRON,
Warszawa 2008, www.pfron.org.pl/download.php, ze dne 27.6.2010
157
Zakłady Aktywności Zawodowej w 2006 r.(Raport z badania), PEFRON,
Warszawa 2008, www.pfron.org.pl/download.php, z dnia 27.06.2010
/ Dílny profesní aktivace z r. 2006 (Raport z výzkumu), PEFRON, Warszawa
2008, www.pfron.org.pl/download.php, ze dne 27.6.2010
Akty normatywne: / Právní úpravy
Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz
zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. z 2008 r., nr 14, poz. 92)
/ Zákon ze dne 27. srpna 1997 o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a
jejich zaměstnávání (Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 14, poz. 92)
Ustawa z dnia 5 grudnia 2008 r. o zmianie ustawy o rehabilitacji zawodowej i
społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. z 2008 r., nr 237, poz.
1652)
/ Zákon ze dne 5. prosince 2008 o změně zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob
s postiņením a jejich zaměstnávání (Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 237, poz. 1652
Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (Dz. U. z 1998 r. Nr 21 poz. 94)
/ Zákon ze dne 26. ĉervna 1974 Zákoník práce (Sb. zák. z r. 1998, ĉ. 21, poz. 94)
Konwencja nr 159 dotycząca rehabilitacji zawodowej i zatrudniania osób
niepełnosprawnych, Międzynarodowa Organizacja Pracy, Genewa 1983
/ Konvence ĉ. 159 o profesní rehabilitaci a zaměstnávání osob s postiņením,
Mezinárodní organizace práce, Ņeneva 1983
Rozporządzenie Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 22 maja 2003
r. w sprawie szczegółowych zasad udzielania zwolnień od pracy osobom o znacznym
lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności w celu uczestniczenia w turnusie
rehabilitacyjnym (Dz. U. Nr 100, poz. 927)
/ Vyhláńka Ministerstva financí, práce a sociálních věcí ze dne 22. května 2003 ve věci
speciálních pravidel pro uvolňování z práce osob s těņkým a středním stupněm
invalidity za úĉelem jejich úĉasti v rehabilitaĉním turnusu (Sb. zák. ĉ. 100, poz. 927).
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 13 grudnia 2007 r. w
sprawie udzielania pomocy pracodawcom zatrudniającym osoby niepełnosprawne oraz
osobom niepełnosprawnym wykonującym działalność gospodarczą i rolniczą (Dz. U.
Nr 240, poz. 1756 ze zm.)
/ Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 13. prosince 2007 ve věci
poskytování pomoci pro zaměstnavatele zaměstnávající osoby s postiņením, pro
samostatně podnikající osoby a zemědělce s postiņením (Sb. zák. ĉ. 240, poz. 1756
pozm.)
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 13 grudnia 2007 r. w
sprawie dofinansowania do wynagrodzeń pracowników niepełnosprawnych (Dz. U.
07.240.1755)
/ Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 13. prosince 2007 ve věci
dofinancování mezd pro zaměstnance s postiņením (Sb. zák. 07.240.1755)
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 13 grudnia 2007 r. w
sprawie refundacji składek na ubezpieczenia społeczne osób niepełnosprawnych (Dz.
U. Nr 240, poz.1754)
/ Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 13. prosince 2007 ve věci
refundování odvodů na sociální pojińtění osob s postiņením (Sb. zák. ĉ. 240, poz. 1754)
158
Rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 9 stycznia 2009 r. w
sprawie refundacji składek na ubezpieczenia społeczne osób niepełnosprawnych (Dz.
U. nr 8 z r. 2008 poz. 42)
/ Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 9. ledna 2009 vě veci
refundování odvodů na sociální pojińtění osob s postiņením (Sb. zák. ĉ. 8 z r. 2008, poz.
42)
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społeczne z dnia 17 października 2007 r. w
sprawie zwrotu kosztów wyposażenia stanowiska pracy osoby niepełnosprawnej (Dz.
U. Nr 194 poz.1404 ze zm.)
/ Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 17. října 2007 ve věci
rekompenzace nákladů na vybavení pracovińtě osoby s postiņením (Sb. zák. ĉ. 194, poz.
1404 pozm.)
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społeczne z dnia 17 października 2007 r. w
sprawie refundacji wynagrodzenia oraz składek na ubezpieczenie społeczne
pracodawcom zatrudniającym osoby niepełnosprawne (Dz. U. Nr 194, poz. 1405)
/ Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 17. října 2007 ve věci
refundování mezd a odvodů na sociální pojińtění pro zaměstnavatele zaměstnávající
osoby s postiņením (Sb. zák. ĉ. 194, poz. 1405)
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 22 stycznia 2008 r. w
sprawie warunków i trybu dokonywania refundacji kosztów szkolenia pracowników
niepełnosprawnych (Dz. U. Nr 18, poz. 116)
/ Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 22. ledna 2008 ve věci podmínek
a způsobu refundování nákladů na ńkolení zaměstnanců s postiņením (Sb. zák. ĉ. 18,
poz. 116)
Rozporządzenie Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 25 marca 2004
r. w sprawie warsztatów terapii zajęciowej (Dz. U. Nr 63, poz. 587)
/ Vyhláńka Ministerstva financí, práce a sociálních věcí ze dne 25. března 2004 ve věci
sociálně terapeutických dílen (Sb. zák. ĉ. 63, poz. 587)
Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 29 marca 2001 roku,
zmieniającego rozporządzenie w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa wyższego (
Dz. U. z 2001 r. nr 34, poz. 405)
/ Vyhláńka Ministerstva ńkolství ze dne 29. března 2001, pozměňující vyhláńku ve věci
klasifikace vysokońkolských profesí (Sb. zák. z r. 2001, ĉ. 34, poz. 405)
Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 26 czerwca 2007 roku, w
sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa wyższego ( Dz. U. z 2007 r. nr 124, poz.
860)
/ Vyhláńka Ministerstva ńkolství ze dne 26. ĉervna 2007 ve věci klasifikace
vysokońkolských profesí (Sb. zák. z r. 2007, ĉ. 124, poz. 860)
159
Romana Bélová
Slezská diakonie
Zaměstnávání osob se zdravotním postižením
v České republice
Úvod
Pracovní uplatnění osob se zdravotním postiņením je jiņ několik let
tématem aktuálním a stále diskutovaným a tématem, které se dotýká průřezově
několika oblastí ņivota v Ĉeské republice (aktivní politiky zaměstnanosti,
sociálních sluņeb, daňové oblasti, oblasti zdravotnictví apod.). Hledají se
nejvhodnějńí způsoby podpory osob se zdravotním postiņením při získání
a udrņení si vhodného pracovního uplatnění a také způsoby, jak provázat
jednotlivé sluņby řeńící pracovní uplatnění osob se zdravotním postiņením, aby
byl vytvořen systém efektivní a schopný reagovat na potřeby nezaměstnaných
osob se zdravotním postiņením a také na potřeby trhu práce. Práce je
předpokladem a současně nástrojem seberealizace (Novosad L., 2009, s.45).
Seberealizace je také důleņitým měřítkem sociálního zaĉlenění kaņdého
jedince ve spoleĉnosti. Předpokladem její úspěńnosti je správná lokalizace,
podchycení i programové rozvinutí těch vloh a schopností člověka
s postiņením, které nejsou omezeny nebo deformovány orgánovou nebo funkční
poruchou, nemocí či úrazem (Novosad L., 2009, s.45).
Právo na práci je jedním z práv kaņdého ĉlověka, osoby se
zdravotním postiņením nevyjímaje. Pro terminologické ujasnění je nutno
uvést, ņe pro potřeby tohoto textu jsou osobami se zdravotním postiņením
myńleny osoby s jakýmkoliv zdravotním znevýhodněním- tedy osoby
s mentálním postiņením, tělesným postiņením, duńevním onemocněním,
smyslovým postiņením, interním onemocněním ĉi kombinovaným postiņením.
Je to tedy celá ńkála osob s různými dovednostmi a také znevýhodněními a to
jak v oblasti tělesné tak mentální.
V roce 2007 byla přijata Úmluva OSN o právech osob se zdravotním
postiņením, kde je v ĉlánku 27 deklarováno, ņe kaņdá osoba se zdravotním
postiņením má právo na práci. V září 2009 byla Úmluva OSN přijata také
Ĉeskou republikou, coņ nás řadí mezi země, které jasně deklarují a zavazují se
podporovat mimo jiné právo na práci kaņdé osoby se zdravotním postiņením.
Je ovńem před námi úkol, aby se Úmluva OSN stala materiálem
ņivým a funkĉním a aby v Ĉeské republice existovaly nástroje, které toto právo
mohou zaruĉit kaņdému obĉanovi se zdravotním postiņením, který má
o urĉitou formu pracovního uplatnění zájem.
160
Za období několika posledních let můņeme sledovat vývoj pracovního
uplatnění osob se ZP a to směrem od přístupu zaměřeného pouze na
posuzování jejich diagnóz k posuzování jejich dovedností, které mohou přinést
na trh práce. Osoby se zdravotním postiņením mohou při řeńení svého
pracovního uplatnění získávat podporu jak ze strany sociálních sluņeb, tak
v rámci aktivní politiky zaměstnanosti.
Oba systémy nabízejí několik moņností, jak podpořit zaměstnanost
a zaměstnatelnost osob se zdravotním postiņením, je ovńem nezbytné, aby tyto
systémy byly vzájemně propojené a navazovaly na sebe. Zatímco sociální
sluņby se ĉasto orientují na podporu rozvoje dovedností osob se zdravotním
postiņením, které mohou dále uplatnit v pracovním i osobním ņivotě, sluņby
v rámci politiky zaměstnanosti se orientují na podporu tvorby pracovních míst.
Podíváme-li se na systém sociálních sluņeb poskytovaných dle zákona
ĉ. 108/2006Sb.
o sociálních sluņbách, které podporují pracovní uplatnění osob se zdravotním
postiņením, je moņno identifikovat sluņbu sociálně terapeutické dílny a sluņbu
sociální rehabilitace, které se touto problematikou významně zabývají. Jsou to
sluņby zpravidla ambulantní ĉi terénní, které poskytují klientům podporu při
rozvoji dovedností, které jsou potřebné pro zaĉlenění se do spoleĉnosti a na trh
práce.
Dále je zde politika zaměstnanosti řeńená v zákoně ĉ. 435/2004Sb. o
zaměstnanosti - v novelizovaném znění, která nabízí řadu nástrojů
podporujících přímé zaměstnávání osob se zdravotním postiņením, jsou to
podpory pro chráněné dílny a chráněná pracovní místa, podpora při vytváření
pracovních míst, pracovní rehabilitace pro osoby se zdravotním postiņením,
která obsahuje několik aktivit směřujících k podpoře pracovního uplatnění
osob se zdravotním postiņením.
Na pomezí politiky zaměstnanosti a sociálních sluņeb funguje metoda
podporovaného zaměstnávání, která je zaměřena na vysoce individuální
podporu znevýhodněným osobám při jejich uplatnění se na volném trhu práce.
Podporované zaměstnávání se v Ĉeské republice rozvinulo za posledních 15
let do velmi kvalitně a systematicky nastavené podpory, avńak sluņba jako
taková není legislativně nikde ukotvena. Poskytovatelé podporovaného
zaměstnávání se tak řadí do systému sociálních sluņeb, kde vyuņívají metodu
podporovaného zaměstnávání v rámci poskytování sluņby sociální rehabilitace
nebo vyuņívají podpory v rámci některých prvků pracovní rehabilitace
realizované v gesci s úřadů práce. Pro budoucí zachování a rozvoj metody
podporovaného zaměstnávání je nutné vytvořit pro její fungování legislativní
zázemí.
Jedněmi z největńích zaměstnavatelů osob se zdravotním postiņením
v Ĉeské republice jsou chráněné dílny, fungující v reņimu politiky
zaměstnanosti (zákona o zaměstnanosti). Pro podporu chráněných dílen a
chráněných pracovních míst je vytvořen poměrně jasný legislativní rámec.
161
Přesto se s chráněnými dílnami pojí mnohá témata řeńená ĉasto aņ na úrovni
médií. Podpora poskytovaná chráněným dílnám bývá v některých případech
zneuņívána a vznikají otázky, zda je souĉasný systém poskytování podpory
chráněným dílnám oboustranně průhledný, zda dostateĉně zamezuje
zneuņívání a není kvůli nastaveným pravidlům pro některé dílny likvidaĉní
nebo naopak zda podpora některým dílnám nesvádí k tomu, ņe dílna funguje
v podstatě jako sociální sluņba, bez nutného podnikatelského rozměru.
Souĉasné evropské trendy v oblasti zaměstnávání osob se zdravotním
postiņením se orientují na pracovní uplatnění osob se zdravotním postiņením
na volném trhu práce, tedy na sociální zaĉlenění těchto osob. Přesto správně
vedené chráněné dílny jsou důleņitým místem pracovního uplatnění osob se
zdravotním postiņením, které např. nechtějí nebo kvůli svému znevýhodnění
mohou jen velmi těņko nalézt pracovní uplatnění na otevřeném trhu práce.
Dalńí oblastí, na kterou se subjekty řeńící zaměstnávání osob se
zdravotním postiņením zaměřují, je praktická uplatnitelnost podpory
poskytované osobám se zdravotním postiņením na trhu práce. Několik regionů
Ĉeské republiky ĉelí jiņ dlouhodobě vysoké míře nezaměstnanosti (jedná se
zejména o kraje na severovýchodu a severozápadu Ĉeské republiky). Ta se
promítá do zaměstnanosti osob se zdravotním postiņením, které ĉasto nemohou
konkurovat běņným ņadatelům o práci bez zdravotního omezení a to zejména
v obdobích s vysokou mírou nezaměstnanosti. Osoby se zdravotním
postiņením se ĉasto dostávají do dlouhodobé nezaměstnanosti, ve které ztrácejí
dovednosti a schopnosti potřebné pro pracovní uplatnění. Sluņby sociální i
sluņby zaměstnanosti jmenované výńe v textu poskytují takovým osobám
podporu v tom, aby ke ztrátě schopností a dovedností docházelo v minimální
míře, případně aby si dlouhodobě nezaměstnané osoby mohly ztracené
schopnosti a dovednosti obnovit. Stále je tady ovńem konkurence zdravé
populace, která hledá práci. V takových situacích je důleņité vytvořit nástroje,
které budou motivovat zaměstnavatele na volném trhu práce k zaměstnávání
osob se zdravotním postiņením. Takové motivaĉní nástroje jsou v souĉasné
době velmi obtíņně uplatnitelné a pro běņné zaměstnavatele nejsou mnohdy
dostateĉně atraktivní s ohledem na konkurenĉní trņní prostředí.
Důleņitým předpokladem pro zaĉleňování osob se zdravotním
postiņením na trh práce a do spoleĉnosti je také připravenost spoleĉnosti na
aktivní participaci takových osob na ņivotě v běņném prostředí. Je zřejmé, ņe
bariéry na trhu práce existují a také ņe pohled veřejnosti na zaměstnávání osob
se zdravotním postiņením se různí. Proto je nezbytné pokraĉovat v nastaveném
trendu zaměřujícím se na individualizaci podpory poskytované jednotlivcům
se zdravotním postiņením a pracovat také preventivně a osvětově vůĉi běņné
populaci, která sehrává při sociálním zaĉleňování zdravotně znevýhodněných
osob jednu z klíĉových rolí.
162
Závěr
Problematika zaměstnávání osob se zdravotním postiņením je
tématem velmi ńirokým, obsahujícím mnohé otázky a výzvy, přesto jsou
v Ĉeské republice podnikány kroky směřující k naplňování práv vńech obĉanů,
na národní a krajské úrovni jsou zpracovávány akĉní plány a strategické plány
podporující rozvoj aktivit pro podporu zaměstnávání osob se zdravotním
postiņením. Na jednotlivých subjektech řeńících pracovní a sociální
zaĉleňování osob se zdravotním postiņením i na osobách samotných vńak je
implementovat tyto dokumenty do běņného ņivota tak, aby podpora byla
poskytována úĉelně a osoby se zdravotním postiņením se tak mohly stát trvale
plnoprávnými ĉleny spoleĉnosti s uplatněním vńech práv.
Literatura:
Novosad L. (2009), Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním
znevýhodněním. Portál, Praha.
Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postiņením, 2007.
Zákon č. 435/2004 Sb. O zaměstnanosti, v aktualizovaném znění.
Zákon č. 108/2006 Sb. O sociálních sluņbách, v aktualizovaném znění.
163
Anna Klinik
Slezská univerzita v Katovicích
Ergoterapeutické dílny
v procesu socializace osob se zdravotním postižením
Úvod
Více neņ 30 let se zabývám problémy osob se zdravotním postiņením,
vĉetně těch s mentálním postiņením, a vńimla jsem si, ņe ergoterapeutické
dílny hrají důleņitou roli a mají velký význam v procesu socializace.
Uvědomila jsem si, ņe proces socializace osob se zdravotním postiņením se
řídí stejnými zákony jako proces socializace osob bez postiņení. Rozdíly
spoĉívají ve způsobu jeho vedení. Při sledování procesu socializace osob se
zdravotním postiņením zjistila jsem, ņe lidé s postiņením patří spolu se
zdravými osobami do stejné spoleĉnosti. Takové osoby tedy vlastní veńkerá
práva, jeņ přísluńí obĉanům státu.
V této práci bych ráda podrobně probrala tři spolu spojené procesy: socializaci,
pracovní terapii a rehabilitaci.
Skuteĉnost, ņe socializace osob se zdravotním postiņením hraje důleņitou roli
při jejich návratu do spoleĉnosti, nepochybně ovlivnila zákonodárce, kteří
tento problém řeńili zvláńtním zákonem.
Zákon, publikován 27. srpna 1997 "o profesní a sociální rehabilitaci a
zaměstnávání osob se zdravotním postiņením" (jednolitý text z roku 2008)
(Dz.U., Dziennik Ustaw tj. Sbírka zákonů, ĉ. 6, pol. 19), uvádí koneĉná řeńení,
jeņ z legislativního hlediska popisují souhrn procesů socializace osob se
zdravotním postiņením. Exekutivním aktem spojeným s výńe uvedeným
zákonem je Nařízení ministra hospodářství, práce a sociální politiky ze dne 25.
března 2004 o ergoterapeutických dílnách (Dz.U. 2004 ĉ. 587), které přesně
vymezuje roli, úkoly a organizaci práce této instituce.
Kapitola I popisuje proces socializace v ergoterapeutických dílnách, jenņ je
také realizován podporováním samostatnosti úĉastníka ve vńech sférách ņivota,
s ohledem na jeho motorické a manuální dovednosti. Kapitola II a III pak
ukazují organizaĉní řeńení v ergoterapeutických dílnách, důleņité z hlediska
procesu socializace, a významnou roli terapeutických dílen při přípravě na
plnění budoucích sociálních rolí.
Socializace osob se zdravotním postižením jako proces jejich
přizpůsobení k životu ve společnosti
Socializace jako proces ovlivňování jednotlivců spoĉívá v jejich zavedení
do spoleĉnosti. Proto je zřejmé, ņe se socializace osob zdravých nemůņe lińit
od socializace osob, jeņ z různých důvodů se staly zdravotně postiņenými.
Pokud existují rozdíly, mohou se týkat jen metod a průběhu socializace.
I.
164
Socializace je běņně pouņívaný pojem v oboru spoleĉenských věd. V oboru
sociologie je klasifikován jako pojem základní. Jean Jacques Rousseau (17121778) se obrátil na pojem "socializovaný ĉlověk". Ve svém díle Spoleĉenská
smlouva Rousseau napsal: „síly ĉlověka jsou tak přizpůsobeny jeho
přirozeným potřebám a primárnímu stavu, ņe staĉí, aby jen málo změnil svůj
stav a zvýńil svoje potřeby, a okamņitě se pro něj stane nezbytná spolupráce s
ostatními lidmi” (J. J. Rousseau, 2002). Pojem socializace zavedl do sociologie
Auguste Comte (1798-1857). Psal: „v sociálních jevech sledujeme neustály
vliv generací na sebe samé. Rodina je tak buňkou sociálního organismu. Pravě
v rodině vznikají vńechny tendence skuteĉně závaņné pro spoleĉnost. Díky
rodině se vyvinuly mj. rozmanité podstatné z hlediska spoleĉnosti city, jako
jsou láska, bratrství, posluńnost apod. Ņivot v rodině by měl být povaņován za
věĉnou ńkolu sociálního ņivota“ (A. Comte, 2001).
Mezi souĉasnými polskými sociology nejpřesněji pojem socializace definoval
Jan Szczepański. Tvrdil, ņe:
1. „Socializace uĉí disciplíny, uĉí ovládat pudy a potřeby, uspokojovat
je za podmínek stanovených v dané spoleĉnosti. Uĉí kontrolovat
reakce a emoce, chovat se v souladu s tradicí a ve prospěch
jednotlivce;
2. Povzbuzuje aspirace, tj. snahu dosáhnout urĉité ņádoucí věci nebo
vlastnosti, napodobovat hrdiny, dosáhnout bohatství, usilovat o
uznání;
3. V průběhu socializace jednotlivec získává vědomí a dovednost hrát
sociální role, tj. schopnost být kamarádem, ņákem, synem, přítelem.
Uĉí se splňovat svým chováním oĉekávání ostatních lidí a
přizpůsobovat své chování k chování druhých;
Socializace také poskytuje úĉinnost a odborné kvalifikace, pak technické
dovednosti potřebné k ņivotu v dané civilizaci” (J. Szczepański, 1970, s.94).
Koneĉně můņeme říci, ņe „socializace je proces, jehoņ prostřednictvím se
jednotlivec stane plnohodnotným ĉlenem sociální kolektivity” (P. Sztompka,
2007, s.392).
Je zřejmé, ņe socializace jak osob se zdravotním postiņením, tak osob
zdravých, je zaloņena předevńím na vzájemných závislostech vlivu sociálního
prostředí a psychologických změn, které v ĉlověku probíhají po celou dobu
ņivota.
To znamená, ņe socializaĉní prostředí pro osoby se zdravotním postiņením jsou
stejná jako pro osoby bez postiņení a lze je nalézt v rodině, jeņ je v tomto
smyslu nejdůleņitějńí, pak ve vrstevnických skupinách, a v institucích jako
jsou: ńkolka, ńkola, sirotĉinec, spoleĉenská místnost, místní komunita,
spoleĉnost vnímaná jako celek.
Z toho co jsme uņ řekli vyplývá, ņe socializace jak zdravých tak postiņených
spoĉívá předevńím v transformaci a zpracovávání – jak to charakterizoval
Florian Znaniecki (1882-1958) – jedince, lidského individuum, v jednotlivce
165
vybaveného sociální osobností (viz F. Znaniecki, 2001). V procesu socializace
osob se zdravotním postiņením důleņitou roli hraje míra akceptace ze strany
sociálního prostředí. Vztah k lidem se zdravotním postiņením je měřítkem
úrovně kultury spoleĉnosti. V Polsku během mnoha let existovalo spiknutí
mlĉení vzhledem k osobám se zdravotním postiņením, spoleĉenství si
nevńímalo takových osob ani problémů jejích existence ve spoleĉnosti.
Souĉasně se situace osob zdravotně postiņených neustále zlepńuje, spoleĉnost
se k nim stává pořád otevřenějńí a citlivějńí na jejich problémy. Tímto proces
socializace vrací spoleĉnosti osoby se zdravotním postiņením jako
plnohodnotné ĉleny spoleĉnosti.
II.
Princip ergoterapeutických dílen
Podle zákona ze dne 27. srpna 1997 „dílna je organizaĉně a finanĉně
samostatná instituce, zajińťující zdravotně postiņeným, jeņ nejsou schopni
pracovat, moņnost sociální a profesní rehabilitace cílem nabytí nebo obnovení
znalosti a dovednosti nezbytných pro nástup do zaměstnání.”
Tento zákon stanoví, ņe dílna je zodpovědná za ĉinnosti a techniky
pracovní terapie, jeņ se zaměřuje na rozvoj:
1. Schopnosti vykonávat běņné denní aktivity, a samostatnosti.
2. Duńevní způsobilosti, pak základních a specifických dovedností, jeņ
se umoņňují úĉastnit odborných kurzů nebo samostatně nastoupit do
zaměstnání.
Terapie by měla být prováděna na základě individuálního rehabilitaĉního
programu. Tento program by měl stanovit: formu rehabilitace, formu
spolupráce s rodinou nebo ońetřovatelem, předpokládaný úĉinek rehabilitace,
osobu zodpovědnou za provedení programu rehabilitace.
Dílnu řídí Programová rada, kterou tvoří: vedoucí dílny, odborníci na
rehabilitaci a revalidaci, instruktoři pracovní terapie, psycholog a odborný
poradce nebo instruktor povolání.
Zákonodárce podrobně stanoví povinnosti programové rady, která je povinna
provést komplexní ohodnocení výsledků individuálního rehabilitaĉního
programu pro jednotlivé úĉastníky dílny.
Programová rada má také vyjádřit svůj postoj ohledně pokroků dosaņených
úĉastníkem. Rada můņe úĉastníka kvalifikovat:
1. K nástupu do zaměstnání a dalńímu pokraĉování v pracovní
rehabilitaci v chráněné dílně nebo na speciálně přizpůsobeném
pracovińti.
2. K převedení osoby se zdravotním postiņením do centra podpory, ve
smyslu předpisů o sociální péĉi, z důvodu nedostateĉného pokroku v
rehabilitaci a ńpatných prognóz na dosaņení pokroku, jenņ umoņní
přijetí do zaměstnání a dalńí pokraĉování v pracovní rehabilitaci v
chráněné dílně nebo na trhu práce po ukonĉení dalńí rehabilitace v
dílně.
166
Programová rada můņe rozhodnout o prodlouņení úĉasti na terapii z
důvodu:
a/ Pozitivních prognóz ohledně budoucích pokroků v rehabilitaci, jeņ
umoņní nástup do zaměstnání a dalńí pokraĉování v pracovní
rehabilitaci v chráněné dílně nebo na trhu práce;
b/ momentálního nedostatku moņností nástupu do zaměstnání;
c/ momentální nemoņnosti převedení osoby se zdravotním
postiņením do centra podpory.
Zákon také popisuje sociální rehabilitaci a rehabilitaci týkající se povolání.
Cílem pracovní rehabilitace je usnadňovat osobě se zdravotním postiņením
získání a udrņení vhodného zaměstnání a postupu vyuņitím odborného
poradenství, odborného vzdělání a zprostředkování práce.
K dosaņení tohoto cíle poskytuje zákonodárce moņnost posuzování pracovní
schopnosti prováděním lékařských a psychologických testů pro urĉení fyzické,
psychické a duńevní způsobilosti k výkonu povolání, hodnocení kvalifikací,
odborných zkuńeností, talentu a zájmů.
Poskytuje také: vedení odborného poradenství, jeņ bere zřetel na posuzování
pracovní schopnosti a umoņňuje si vybrat vhodné povolání a ńkolení, odbornou
přípravu s ohledem na moņnosti zaměstnání.
Poskytuje rovněņ výběr vhodného místa výkonu práce a jeho vybavení, urĉení
technických prostředků, jeņ umoņňují nebo usnadňují vykonávaní práce, a v
případě nutnosti – ortopedických pomůcek anebo rehabilitaĉního zařízení.
Sociální rehabilitace má v úmyslu umoņnit lidem se zdravotním postiņením
podílet se na spoleĉenském ņivotě.
Cílem sociální rehabilitace je předevńím:
a/ stimulování samostatnosti a povzbuzování spoleĉenských aktivit
osoby se zdravotním postiņením;
b/ formování schopnosti samostatného plnění sociálních rolí;
c/ odstranění překáņek, zejména architektonických, urbanistických,
dopravních a technických v komunikaci a přístupu k informacím;
d/ formování ve spoleĉnosti vhodných postojů a chování,
podporujících integraci s osobami se zdravotním postiņením.
3.
Ergoterapeutické dílny jako forma přípravy na plnění
budoucích společenských rolí
Jak uņ jsem psala dřív, základem pro komplexní ĉinnost v oblasti odborné a
sociální rehabilitace osob se zdravotním postiņením je zákon ze dne 27. srpna
1997. Jednolitý text, jenņ byl vydán v roce 2008, s tímto problémem zachází
komplexně. Nicméně nejdůleņitějńím dokumentem, který definuje ĉinnost
III.
167
pracovních terapeutických dílen je Nařízení ministra hospodářství, práce a
sociální politiky ze dne 25. března 2004.29
Toto nařízení stanoví, ņe dílna je instituce denního pobytu, ve které výuka trvá
co nejvýń 7 hodin denně a probíhá v souladu s individuálním programem
rehabilitace a léĉby. Dílna má poskytovat podmínky nezbytné pro realizaci
individuálního rehabilitaĉního programu.
Úkolem ergoterapeutické dílny je vedení aktivit zaměřených na vńestranný
psychický rozvoj kaņdého úĉastníka terapie. Podrobné cíle, jeņ vedou k cílu
hlavnímu, jsou:
1. Zlepńení celkové kondice úĉastníka terapie;
2. Rozvoj schopnosti provádění běņných denních aktivit;
3. Příprava na ņivot v sociálním prostředí;
4. Ovládaní ĉinností připravujících na povolání;
5. Rozvoj základních a specialistických odborných dovednosti, jeņ
umoņňují nástup do zaměstnání nebo úĉastnictví v odborném ńkolení.
Dílny jsou předevńím zaměřeny na aktivaci osob se zdravotním postiņením; to
znamená, ņe hlavní cíl je přípravit zdravotně postiņeného bez ohledu na druh,
stupeň a sloņitost dysfunkce k co nejlepńímu zvládání kaņdodenního ņivota a
plnění rozmanitých spoleĉenských rolí.
Ergoterapeutické dílny by měly přispět k řeńení ņivotních problémů, jeņ
vznikají jako důsledek zdravotního postiņení.
Primárním cílem ergoterapeutických dílen je aktivizovat lidi se zdravotním
postiņením, coņ probíhá ve ĉtyřech etapách:
Etapa I – stanovení sociální diagnózy,
Etapa II – plánování,
Etapa III – provádění plánu,
Etapa IV – hodnocení procesu aktivace.
V první etapě se předevńím jedná o stanovení sociální diagnózy. Je třeba získat
veńkeré informace o postiņeném, týkající se jeho zájmů, nemocí, stáří,
schopnosti provádět jisté ĉinnosti, problémů a obtíņí při adaptaci na nové
podmínky.
Druhá etapa je vypracování akĉního plánu s danou osobou nebo se skupinou
lidí s podobnými problémy ĉi zájmy. Tento plán by měl být zaměřen na
formování vhodných výchovných postojů, vedení aktivit.
Ve třetí etapě je pozornost věnována provádění konkrétních ĉinností, formě
terapeutických dílen. Plán lze realizovat v:
1. náleņitě vybavených a přizpůsobených ergoterapeutických
pracovnách,
2. přímo v rodinném prostředí úĉastníka,
3. v sociálním prostředí – úĉast v rozmanitých kulturních, sportovních a
uměleckých akcích, atd.
29
Dz. U. ze dne 15. dubna 2004 o ergoterapeutických dílnách
168
Ĉtvrtá etapa je hodnocení výsledků procesu aktivace. Tento krok je zaloņen na
shromaņďování údajů o průběhu aktivaĉního procesu a efektu terapie.
Vńechny tyto etapy by měly v koneĉném důsledku být základem pro
vypracování komplexního plánu práce se zdravotně postiņenými. Vyplývá z
toho, ņe ergoterapie je sloņitá a mnohosměrná ĉinnost, zaloņená na vyuņití
rozvojového potenciálu vńech úĉastníků terapie, jehoņ zdrojem jsou přírodní
ņivotní síly organismu, bez ohledu na stupeň postiņení.
Ergoterapie poskytuje kaņdému úĉastníkovi moņnost sebevyjádření v přístupné
a individuální formě. Navíc je jedním z faktorů sociální rehabilitace, a jejím
cílem je zaĉlenit osoby se zdravotním postiņením do běņného rodinného a
spoleĉenského ņivota.
Hlavním úkolem terapie je tedy psychické a fyzické zdokonalení
jednotlivce. Ergoterapeutické dílny vyuņívají vńech známých a dostupných
metod a technik - arteterapie, ergoterapie. taneĉní terapie, herní terapie,
muzikoterapie, fyzioterapie, stromové terapie, dietní léĉby, canisterapie,
dramatoterapie atd.
Závěr
Základní pojmy, jimiņ jsme operovali v této práci, jsou: socializace,
rehabilitace a terapie. Kaņdý z těchto pojmů vnáńí vlastní sémantický význam
a je nedílnou souĉástí procesu socializace, tj. přiuĉení osob s postiņením plnění
rozmanitých sociálních rolí, nalezení svého místa ve sociálním ņivotě, ve
spoleĉnosti.
Zacházení s těmito pojmy v práci s lidmi s postiņením vede k zajińtění
aktivnosti kaņdého úĉastníka, jeņ se na terapie podílí, ergoterapie pak umoņní
vyvinout vlastní zájmy a schopnosti, posílit osobnost a budovat pozitivní obraz
sebe samého.
Vńechny postupy, jeņ směřují osoby se zdravotním postiņením k aktivitám,
jdou ve prospěch procesu socializace dosáhnout zamýńleného úĉelů, tzn. aby
kaņdý úĉastník tohoto procesu úspěńně působil ve spoleĉenství dospělých a
plnil role, jeņ zajińťují základní materiální a spoleĉenskou existenci.
Bibliografie:
Comte A. (2001), (tłum) J.K., Rozprawa o duchu filozofii pozytywnej. Antyk, Kęty
Rousseau J. J. (2002), (tłum.) A. Peretiakowicz, Umowa społeczna. Antyk, Kęty.
Nařízení ministra hospodářství, práce a sociálních věcí ze dne 25. března 2004 o
pracovních terapeutických dílnách (Dz. U .2004 ĉ. 63 pol. 587).
Szczepański J. (1970), Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa.
Sztompka P. (2007), Socjalizacja. Analiza społeczeństwa. Wyd. Znak. Kraków.
Zákon o pracovní a sociální rehabilitaci a zaměstnávání osob se zdravotním postiņením
(Dz. U. 2008 ĉ. 14 pol. 92).
Znaniecki F. (2001), Urabianie osoby wychowanka. Socjologia wychowania, t.2. PWN,
Warszawa.
Dorota Prysak
Slezská univerzita v Katovicích
169
Interdisciplinarita termínu „podpora”
Úvod
V souĉasné době je postiņení ĉlověka vnímáno jako obzvláńť důleņitý
a významný sociální problém. Stále více pozornosti je věnováno pomoci
postiņeným lidem v návratu do normálního ņivota. Existuje také spousta
vládních i mimovládních organizací, jejichņ cílem je pomoci postiņeným lidem
adaptovat se na ņivot v neustále se měnící realitě. Souĉasně se v co největńí
míře vyuņívá jejich profesní potenciál. Postiņení jedinci a jejich rodiny
získávají díky ńiroce pojaté sociální podpoře pomoc při mobilizaci vńech sil ke
zvládnutí nové ņivotní situace. Na jedné straně se setkáváme s názory, které
nás přesvědĉují o vysoké úrovni znalostí týkajících se postiņení, na straně
druhé hledáme stále nové informace a tvrdíme, ņe víme příliń málo, obzvláńť
málo pak rozumíme. Zajímá nás, jak vysvětlit fungování postiņených lidí ve
spoleĉnosti a jejich bezprostředním okolí. Obtíņné je také popsání jednotlivých
poruch, kterými trpí děti, dospělí a senioři. Vylíĉení podoby péĉe, výchovy, a
také pomoci a podpory, obzvláńť sociální, je velmi nesnadné. Setkáváme se
zde s jevy, které jak tyto skupiny a instituce, tak samotní jedinci nemůņou
zvládnout. Pokrok 21. století způsobuje, ņe je někdy pro postiņeného jedince
obtíņné drņet krok s progresivními změnami. Mezi nejdůleņitějńí a zároveň
nejvíce nápadné problémy patří mezilidská komunikace. Stává se, ņe mnoho
lidí má podobné nebo téměř stejné názory týkající se řeńení některých
problémů. Nicméně, nejsou z různých důvodů zveřejněny. Někdy se dokonce
stává, ņe některá řeńení jsou spravovány centrálně. Bohuņel ne vņdy berou v
potaz obecný zájem. Je moņné říci, nebo spíńe odváņit se tvrdit, ņe ĉlověk má
potíņe s komunikací sám se sebou, a tudíņ vyņaduje pomoc, přípravu a
předevńím podporu bez ohledu na to, zda se jedná o jedince podporovaného
nebo podporujícího.
Cílem tohoto ĉlánku je analýza termínu „podpora” a synonymních
termínů v oblasti několika vědeckých oborů, které se zabývají ĉlověkem.
Zvláńtní skupina, která zde bude představena, jsou lidé, kteří se profesionálně
zabývají ńiroce pojatou pomocí, péĉí, terapií, a tudíņ i podporou, tzv. odborníci
ve své profesi. V závislosti na vědeckém oboru, profesní skupině a také
předmětu práce je rozsah jejich působení na profesionální úrovni rozdílný.
Tento ĉlánek je úvodem k provedení výzkumu profesionální podpory lidí, kteří
pracují s postiņenými jedinci. Pro úĉely tohoto ĉlánku se zdají být obzvláńť
zásadní zpracování H. Sęk (1986, 2003, 2005, 2008) a G. Gajewské (2009)
týkající se podpory.
Termín podpora a synonymní pojmy
170
Slovo „podpora” je v souĉasné době nejĉastěji pouņívaným termínem,
a to v mnoha významových kontextech. Vyskytuje se v mnoha vědeckých
oborech, jedná se tudíņ o termín interdisciplinární, zároveň jako vědecká
kategorie, tak i z ohledu na svou mnohostrannou působnost. Podle A.
Radziewicz-Winnického (2008, s. 630-631) „sociální podpora patří ke
klíĉovým pojmům z oblasti sociální pedagogiky, sociální práce, podpory a
ochrany zdraví, sociální psychologie, a také terapeutické ĉinnosti. Pochopení
podstaty a významu podpory závisí na kontextu, ve kterém je tento termín
pouņit. Je viditelná jeho podoba s jinými termíny, jako např. péĉe, pomoc, a
také výchova a vzdělání.” Podle W. Puśleckého (2008, s. 15-19) jsou moņnosti
pouņití tohoto termínu významné. Na jedné straně je to velká hodnota, na
straně druhé ale neulehĉuje vědecké urĉení. Obtíņe se objevují také při jeho
klasifikaci a správném pouņívání. Je třeba dávat pozor na zneuņívání a
nadinterpretace termínu „podpora” (Gajewska, 2009, s. 6). Stává se také, ņe je
tento termín pouņíván teoreticky, bez odkazu ke zdrojovým předpokladům.
Velmi ĉasto se vyskytuje ve spojení se slovy péĉe a pomoc.
Podpora je vnímána jako pomoc někomu, zvláńť peněņitá (Słownik
Języka Polskiego, 1993, s. 765). Jak jiņ bylo zmíněno, tento termín se
vyskytuje ve spojení s pomocí, ale také s péĉí. Můņeme říci dle G. Gajewské
(2009, s. 23), ņe podpora je spojena s transformováním ĉinnosti a situace péĉe
v daném procesu na pomoc. Typické pro tento proces je, navzdory nadále
trvající péĉi to, ņe následuje pozvolné, které je systematicky omezováno v
urĉitých oblastech ĉinnosti péĉe. Namísto péĉe se objevuje podpora. V prvním
období je to hlavně podpora interpersonální, později se týká větńí skupiny lidí,
tedy sociální.
G. Gajewska shromáņdila na základě literatury různé návrhy
definování péĉe a rozlińila několik zásadně vyĉleněných směrů chápání péĉe.
Předpokládá, ņe:
 „péĉe je pomoc, záchranářství nebo intervence,
 péĉe je výchova,
 péĉe je ĉinnost, která uspokojuje specifické potřeby chráněnců: potřebu
péĉe, výchovnou, nadsubjektivní; ty vlastnosti ĉlověka, které jsou jeho
potřebami, a které není schopen sám regulovat,
 péĉe je řeńení něĉích obtíņných ņivotních situací,
 péĉe je zabezpeĉování ņivota lidí” (tamtéņ, s. 16-17).
Základem pro pochopení významu a podstaty podpory je pojem
pomoc. Jakkoliv bychom chápali, vnímali, interpretovali podporu, bude to
vņdy specifický druh pomoci. Stejně jako podpora a péĉe, není ani pomoc
jednoznaĉně a přesně chápána a definována. „Pomoc spoĉívá v doprovázení,
probouzení aktivity, podpoře, bdění, spoluúĉasti a pomáhání chráněnci
dovedně vyuņívat vlivy okolí. Její vlastností je péĉe o to, aby byl chráněnec
plně vědomý, aktivní a zodpovědný za sebe sama” (Marynowicz-Hetka, 2006,
s. 510).
171
Z. Dąbrowski (2000, 2006), kterého se pokládá za tvůrce polských
teoretických základů péĉe, navrhl ve své definici rozlińení, které má podle něj
základní význam pro popisovanou kategorii podpory. V závislosti na různých
osobnostních potřebách subjektu bude podpora vyņadována ve větńím nebo
menńím rozsahu. V závislosti na potřebě bude podpora odhadována a vybírána
podle druhu. Naproti tomu A. Kargulowa (2005, s. 206) zdefinovala pomoc
pojmem podpora, ĉímņ zároveň srovnala významové rozsahy obou pojmů.
Podle zmíněné autorky je pomoc „fyzické nebo morální podporování někoho,
druh ĉinnosti, jednání nebo chování, které se vyĉleňují s ohledem na jejich
provedení, organizaci nebo průběh”.
Z výńe uvedených příkladů vyplývá, ņe ve spojení s pomocí, a proto i
s podporou, se vyskytuje termín obtíņná situace. Tento pojem vymezuje a
zároveň umoņňuje pochopit její konstruktivní vlastnosti. Na polské půdě se za
tvůrce psychologické teorie situace povaņuje T. Tomaszewského (1976).
Pojem situace podle zmíněného autora „zahrnuje prvky okolí ĉlověka spolu s
ním samotným, jaké jsou objektivně a v objektivních vzájemných vztazích, i
jaké se jeví lidem, kteří se úĉastní dané situace (ne pouze subjekt situace)”
(tamtéņ, s. 22). Bezesporu zásadní je klasifikace obtíņných situací, kterou
navrhla M. Tyszkowa (1976, s. 23) dle T. Tomaszewského (1966, s. 237).
Vyjmenovala ĉtyři druhy obtíņných situací, které se vyskytují objektivně i
subjektivně: deprivace, přetíņení, ohroņení a překáņky (Tyszkowa, 1976, s.
23).
Termíny péĉe, pomoc a podpora se vyskytují spoleĉně nebo
samostatně. Podobně je tomu v případě, kdy mluvíme o pojmu „obtíņná
situace”. V soudobých koncepcích, které vysvětlují fungování a vývoj ĉlověka,
se pouņívá jiných termínů, které se někdy shodují s tímto. Jedná se o vývojové
krize, ņivotní krize a problémy. Ty jsou důleņité v reflexi nad tématem tohoto
ĉlánku. Tyto pojmy, stejně jako urĉité stavy s nimi spojené, situace, vytyĉují
nebo informují o různé intenzitě a různém rozsahu vyņadované podpory.
Tehdy je nezbytná dobře promyńlená a zorganizovaná péĉe, pomoc, a hlavně
podpora. Obĉas můņe spoĉívat pouze v tak prostém „bytí” k dispozici druhému
ĉlověku, s druhým ĉlověkem, pro jiného ĉlověka a mezi ostatními lidmi.
Dříve neņ se pokusíme definovat termín „podpora”, je třeba krátce se
zmínit o vývoji ĉlověka. Je to neobyĉejně důleņité pro pochopení rozmanitosti
interpretací termínu podpora. Vývoj je klíĉovým pojmem pro koncepci
formulovanou P. B. Baltesem a H. W. Reese (1984). Ta se týká popisu druhů
aktivit (mezi jinými podpory), které ovlivňují vývoj jedince. Existuje
bezpochyby spousta koncepcí a definicí vývoje ĉlověka. Nicméně jednou z
těch, které získávají stále větńí akceptaci lidí spojených s vědou, je výńe
zmíněná koncepce vývoje v průběhu celého ņivota. Hlavní předpoklad této
koncepce je vývoj ĉlověka v průběhu celého ņivota, který se odehrává vņdy v
nějakém kontextu. Tento stav věcí je moņný díky různým událostem a vlivům.
172
Původ obtíņí při stanovení definice podpory je třeba hledat v jejím
vyĉleňování od ostatních druhů mezilidských aktivit. Velmi ĉasto, jak jiņ bylo
poukázano, je s nimi podpora silně provázána. Souĉasně přijímá různé
teoretické perspektivy v závislosti na kontextu. Podpora je ĉasto definována
jako posilování, podrņování, doplňování. Kdyņ přijmeme dle G. Gajewské
(2009, s. 43) „pojem „obecná podpora” je moņné chápat jako druh
zrelativizované pomoci, která posiluje jednotlivce (skupiny, spoleĉenství),
kdyņ se nachází (nacházejí) na pomezí obtíņné a normální situace, a která mu
(jim) pomáhá zlepńovat kvalitu ņivota. Můņe tak být usnadněním, zlepńením
kvality nebo posílením vazby”.
V literatuře najdeme definice, „které definují podporu jako pomoc,
kterou má jedinec k dispozici v obtíņných situacích (...), nebo jako důsledek
přísluńnosti ĉlověka k sociálním sítím, ztotoņňují ji s pomocným chováním,
uspokojováním potřeb v obtíņných situacích, které zajińťují významné osoby a
referenĉní skupiny” (Sęk, Cieślak, 2005).
Jak je moņné si vńimnout, podpora se vyskytuje v mnoha oblastech
lidského ņivota a působení. Jedná se o jev velice sloņitý a souĉasně
mnohostranný. Odvozuje se předevńím z praxe. Do vědeckého jazyka byl
zaveden docela nedávno, a to na konci 80. a zaĉátku 90. let 20. století. V
Polsku k propagaci tohoto termínu přispěla H. Sęk (1986).
V průběhu analýzy sloņitých proměnných podpory vyĉlenili H. Sęk a
R. Cieślak (2005, s. 14):
 strukturální a funkcionální podporu,
 původy sociální podpory,
 typy (druhy) podpory,
 podporu obdrņenou a vnímanou,
 potřebu podpory a mobilizaci podpory.
Stává se, ņe se vedle pojmu „podpora” vyskytuje přídavné jméno
„sociální” (Sęk, 1986, 2003, 2005; Sheridan, Radmacher, 1998; Winiarski,
1999). Jako „zdroje, které nám jsou dodávány interakcí s ostatními lidmi”
definovali sociální podporu Ch. L. Sheridan a S. A. Radmacher (1998).
Sociální podpora probíhá téměř ve vńech oblastech ņivota a takřka u
kaņdého ĉlověka. Týká se nejen spoleĉnosti, výchovy, výuky, péĉe ĉi sociální
práce, ale také rodiny, politiky, kultury, etiky, ekonomie, architektury. Je
moņné říci, ņe se týká téměř celého prostředí. Můņeme vyĉlenit ĉetné hlediska
podpory a úrovně působení ĉlověka. Pro podstatu podpory jsou důleņité sféry
fyzická, psychická, emocionální a sociální. Tato realizace probíhá na vědomé
nebo nevědomé úrovni, přímo nebo nepřímo. Souĉasně se týká různých oblastí
podpory a jejích jednotlivých druhů, přiĉemņ plní různé funkce. Proto se
setkáváme s tak mnoha odlińnými modely podpory. Je to způsobeno jednak
snahou pochopit fungování ĉlověka, jednak průběhem jeho vývoje. Takovýto
pohled na ĉlověka vyņaduje analýzu z pohledu různých vědeckých oborů.
Proto je moņné říci, ņe se jedná o pojem interdisciplinární.
173
Podporu je tedy moņné analyzovat dle G. Gajewské (2009):
 v pojetí psychologickém,
 v pojetí sociologickém,
 v pojetí pedagogickém,
 v pojetí vědy o kultuře a antropologie,
 v pojetí sociální politiky,
 v pojetí medicíny a ońetřovatelství.
Podpora v interdisciplinárním pojetí
Na základě výńe vyjmenovaných oblastí vyņaduje pochopení podpory
a přizpůsobení jí ĉlověku pojetí vńech hledisek spojených s konkrétním
jedincem a vyuņití bohatého dědictví různých vědeckých disciplín a
subdisciplín.
Podle A. S. Rebera (2005, s. 619) „není moņné psychologii jednoduńe
definovat; vlastně ji není moņné ani charakterizovat”. Avńak co je pro ni
charakteristické, je soustředění se hlavně na psychiku ĉlověka, jeho
pociťování, vnímání, chování. Podstatou úvah v oblasti tohoto vědeckého
oboru jsou psychické základy fungování ĉlověka se zvláńtním důrazem na
fyzické, psychické a sociální hledisko. Proto je pociťována, dostávána nebo
dávána podpora v psychologických interpretacích analyzována ĉasto z hlediska
jejich psychologických podnět, následků nebo zákonitostí (Gajewska, 2009, s.
112). Fungování ĉlověka je velmi sloņité. Je obtíņné je jednoznaĉně
definovat, jelikoņ – jak jiņ bylo dříve zmíněno – na ně mají vliv různé faktory.
Velmi důleņité jsou znalosti o ĉlověku, jeho motivacích, schopnostech. V
závislosti na různých psychologických směrech se v nich podpora vyskytuje
jako kategorie. Bezpochyby zásadní a příhodné jsou psychologické proudy,
které navrhují J. Kozielecki (1995) a P. G. Zimbardo (2004). Je vhodné je
přiblíņit, protoņe pomáhají lépe pochopit jednotlivce, kterému se pomáhá
(podporovaného), a jednotlivce, který pomáhá (podporujícího, profesionála).
V biologické koncepci je ĉlověk představován jako někdo pasivní,
reagující mechanicky v závislosti na procesech, které probíhají v jeho mozku a
nervové soustavě (Kozielecki, 1995; Zimbardo, 2004). V tomto pojetí je hlavní
nátlak kladen na biologickou, ne psychickou, oblast. Je zde pouņívána
farmakologická podpora. Tendencí bylo tvořit mezi jinými uzavřené instituce,
takņe izolovat od vnějńích vlivů.
Naproti tomu behavioristické pojetí představuje ĉlověka jako
ovládaného vnějńími vlivy (Kozielecki, 1995). V tomto pojetí je podle P. G.
Zimbardo (2004, s. 25) důleņité pochopit, jak jednotlivé podněty přicházející
zevně kontrolují urĉité druhy chování. „Podpora je v tomto pojetí druhem
vnějńího podnětu, bez analýzy jejího subjektivního významu” (Gajewska,
2009, s. 113).
V psychodynamickém pojetí vznikla koncepce ĉlověka, který není
dokonalý (Kozielecki, 1995). S. Freud (1994), jako hlavní předchůdce tohoto
174
směru, mínil, ņe dynamika osobnosti je závislá na vnitřních silách, pudech a
nevědomých stavech ĉlověka. Podpora zde byla vnímána jako hledání
rovnováhy mezi těmito pudy a nevědomím, coņ mělo dále vést k vývoji
vědomí sebe sama.
J. Kozielecki (1995), představitel kognitivní psychologie, uvádí, ņe v
tomto pojetí vznikla koncepce ĉlověka samostatného. Ĉlověk je vnímán jako
samostatná bytost, která vědomě zpracovává informace. „Z pohledu kognitivní
psychologie lidé jednají, protoņe myslí, a myslí, protoņe jsou lidskými
bytostmi” (Zimbardo, 2004, s. 26). Podpora zde spoĉívá ve zvládání
nezávislosti, podněcování k tvůrĉímu myńlení, kreativitě, objevování stále
větńího poĉtu různých informací příhodných k ņivotu.
Představitelé humanistické psychologie, jako např.: C. Rogers (1991),
A. H. Maslow (2006) nebo K. Obuchowski (1995, 2000), stvořili obraz
ĉlověka, který směřuje k seberealizaci, k utváření sebe sama (dle Gajewské,
2009, s. 114). Podpora zde získává vyjímeĉný význam. Podle G. Gajewské
(2009, s. 114) je zde kladen důraz na význam subjektivní perspektivy vjemů.
Důleņitá je emocionální podpora. Poukazuje se na odlińnou pozici
podporujícího jedince, ta je vzbuzující. Můņeme prohlásit, ņe podpora zde
získává spíńe ochraňující hodnoty.
Nejnovějńí směr souĉasné psychologie je evolucionistická koncepce.
V této koncepci ĉlověk evoluuje podle Darvinovy evoluĉní teorie cestou
přirozeného výběru (Zimbardo, 2004, s. 27). V průběhu milionů let se
vytvořila některá chování, která se pomohla přizpůsobit, a tak slouņila
konkrétním cílům. Zásadní je zde adaptabilita chování a mysli. Je obtíņné
ukázat na jeden směr podpory, protoņe jedna z teorií v tomto proudu říká, „ņe
lidé budou evaluovat směrem k sobectví a nepotismu (tzn. raději pomáhat
svým příbuzným neņ ostatním lidem), jiná teorie sugeruje, ņe je altruismus
vlastnost evoluĉně prospěńná” (Zimbardo, 2004, s. 27).
Jak si můņeme vńimnout ve výńe zmíněných úvahách, podpora byla a
je různě vnímána nejen v různých psychologických směrech, ale také v jejich
subdisciplínách. G. Gajewska (2009) ve své práci představila podrobné
rozlińení v jednotlivých subdisciplínách. Pro potřeby ĉlánku byly
zasignalizovány pouze některé přístupy k jejímu definování.
Podporu je moņné analyzovat nejen v psychologickém pojetí, ale také
v ostatních humanistických oborech, ke kterým řadíme sociologii.
Podpora je v tomto pojetí vnímána z pohledu skupin, urĉitých
sociálních struktur a různých rolí, které ĉlověk přijímá v průběhu ņivota. Je zde
k vidění rozdíl mezi přímou podporou nasměrovanou na ĉlověka, a nepřímou,
nasměrovanou na jeho bezprostřední okolí, a také nepřímou podporou v
aktivitách, které skupina směřuje k jedinci. I kdyņ termín podpora není v
sociologii příliń ĉastý, v sociologických subdisciplínách, jako např.: obecné
sociologii, sociologii rodiny, výchovy, vzdělání, vývoje, kultury a sociální
sociologii se s ním můņeme setkat.
175
Souĉasná kontinuita změn, ubírání se za stále novými výzvami,
vědomá nebo méně vědomá úĉast v tzv. „krysím závodu”, způsobují stále
ĉastěji zatrácení vlastní osobnosti. Ĉlověk se bohuņel stává objektem mnoha
ĉinností, i kdyņ je zdánlivě jejich subjektem. V takovém tempu honby za
ņivotem lidé ztrácejí svoji lidskost, která spoĉívá mezi jinými v aktivním bytí s
druhým ĉlověkem, projevováním mu zájmu. Proto slova Ch. Debese (2002, s.
obálka) a myńlenka, která je v nich obsaņena, a která se vztahuje mezi jinými
ke kategorii podpory ve vztahu ke spoleĉnosti, zrcadlí to, co je nyní tolik
aktuální. Podle zmíněného autora „(...) v souĉasné kultuře lidem chybí sociální
podpora, a proto chtějí za kaņdou cenu získat pozornost ostatních (...)”, proto
poukazuje na změnu jednak ekonomických jednání, jednak na změnu v rámci
kultury. Navádí k zájmu o spoleĉnost, věnování pozornosti ostatním a k tomu,
aby tento zájem měl empatický charakter.
Myslím, ņe je to velmi důleņité obzvláńť v dneńní době, kdyņ
vezmeme v potaz ĉetné podpůrné skupiny, které se tvoří jak z osob, které tuto
pomoc vyņadují (podporovaných), tak z osob, které samy pomáhají
(podporujících). Ĉást těchto lidí se tím zabývá profesionálně jako odborníci ve
svém oboru. Samozřejmě téměř kaņdý ĉlověk, který se ocitne v obtíņné situaci,
si je více nebo méně vědom toho, s kým a s ĉím můņe poĉítat, jaké má
moņnosti překonání této situace a obtíņností – jak v oblasti materiálněekonomické, tak lékařské. Nejvíc obtíņné je vypořádání se s vlastními
emocemi, kterým velice ĉasto není schopen porozumět.
Termín podpora, podobně jako v psychologii nebo sociologii, plní i v
pedagogice významnou roli. Souĉasně se můņeme setkat s mnoha významy
tohoto pojmu. Pedagogika je vědní obor, který se zabývá ńiroce pojatou
výchovou ĉlověka, coņ je jednoznaĉně spojeno také s jeho podporováním.
Podpora se v pedagogickém pojetí týká její svéraznosti ve výchově,
vyuĉování, pomoci a péĉi. Ve vńech revalidaĉních, kompenzaĉních,
resocializaĉních a reedukaĉních ĉinnostech dostává zvláńtní význam. Ĉlověk je
v průběhu celé ontogeneze objektem zájmu pedagogiky. Subjekty podpory tak
budou různí jedinci s rozdílnými oblastmi a souĉásti podpory, kterými se
hlavně zabývá pedagog. Kromě pedagoga plní významnou roli v jednotlivých
fázích vývoje rodiĉe, uĉitelé, vychovatelé, peĉovatelé, vrstevníci, instituce
spojené s péĉi, výchovou, výukou a pomocí.
„Pedagogická podpora by znamenala takové vědomé podporování,
doprovázení jednotlivce, hlavně dítěte, nebo skupiny v jejich výuce, které by
mělo edukaĉní, peĉovatelské a pomocné, vychovatelské a vzdělávací hodnoty”
(G. Gajewska, 2009, s. 154). Podpora v pedagogice je charakteristická
pedagogickými hodnotami. Tento termín je v oblasti tohoto vědeckého oboru
nejblíņe sociální pedagogice a pedagogice péĉe. Podobně jako v jiných
vědních oborech, je i v pedagogice tento pojem různě interpretován v
závislosti na autorovi.
176
G. Gajewska (2009, s. 155) ve své práci „Wsparcie dziecka w
rozwoju, konteksty opieki i wychowania” (Podpora dítěte ve vývoji, kontexty
péĉe a výchovy) provedla analýzu podpory v pedagogice:
1. pro H. Radlińskou (1935, 1961) byly významnými pojmy péĉe,
pomoc, záchranářství (1961) a napomáhání vývoji,
2. R. Wroczyński (1966, 1974) pouņíval místo pojmu podpora –
pomoc vztahující se k sociální péĉi,
3. kdeņto A. Kamiński (1974) také nepouņíval pojem podpora, ale
pomoc napomáhájící vývoji a vzájemnou pomoc, zabýval se péĉí
a pomocí v institucích, organizací lokální spoleĉnosti,
4. o pomoci ve vývoji psala E. Marynowicz-Hetka (1987), a také o
napomáhání vývoji a podpoře (2006),
5. pojem podpora v sociální pedagogice rozńířil S. Kawula (1996),
6. sociální podporu: A. Radziewicz-Winnicki (2008), J. Kargul
(1998), A. Kargulowa (1996, 2006), J. Górniewicz (1997).
Samozřejmě zde nelze vyjmenovat vńechny autory, kteří se zabývali
podporou.
Zajímavý pohled na definování tohoto slova nabídl J. Górniewicz
(1997, s. 172), kdyņ poukázal na to, ņe „podpora můņe obsahovat oblast
lidských ĉinností a chování, stejně jako oblast neingerence a nekomentování v
různých situacích. (...) Na problematiku je třeba se dívat z pohledu hodnot.
Podpora můņe být dávána v dobré víře a slouņit dobru a zdaru jedince. Avńak
dobro jedince nemusí vůbec znamenat dobro pro jiné lidi, kteří jsou s tímto
jedincem v různých interpersonálních vztazích”.
Pojem podpora je ĉasto pouņíván v pedagogice, protoņe podporování
ostatních lidí, zvláńtě pak dětí, má hluboký humanistický význam, který je v
souĉasné době tolik populární. Je třeba dbát na to, abychom při těchto
ĉinnostech nedosáhli opaĉného extrému. Aby tyto ĉinnosti nebyly přesyceny
přílińnou horlivostí. Podpora by v pedagogickém pojetí, v humanistickém
proudu, měla brát zřetel na ĉtyři pilíře vzdělání, které byly představeny v
reportu J. Delorse (1988), tzn. uĉit se pro znalosti, jednání, být a ņít spoleĉně.
Podstatou vzdělávacích aktivit je směřování k dosaņení změny u
jedince a v jeho vztahu s okolním světem. Je zde třeba poukázat na motivaĉní
podporu, která je velmi ĉasto pouņívána pedagogy. Svérazností podpory je v
tomto pojetí zavedení jejích „vńech druhů ve vhodné – optimální intenzitě – do
procesu vzdělání a péĉe o dítě, stejně jako její vyváņení mezi individuací a
integrací” (Gajewska, 2009, s. 164).
Bezesporu důleņitá je podpora v kulturním a antropologickém pojetí.
Jak jiņ bylo dříve poznamenáno, podpora závisí na individuálních potřebách
jedince. Kultura, ve které se nachází, podmiňuje druh a rozsah podpory. U
různých kultur se podpora uskuteĉňuje pomocí odlińných souĉástí kultury.
Podpora, která má být jedinci dána, by měla vņdy brát v potaz kulturní kontext.
177
Důleņité jsou původy podpory, které pramení z různých druhů kultur.
Můņeme vyĉlenit kulturu spoleĉnosti, jedince, kulturu masovou a kulturu
spojenou se vńedním dnem, ale také místem práce nebo módou. Velmi zásadní
se zdají být slova psychologa K. Obuchowského (1995, s. 51), podle kterého
„civilizaci je moņné chápat jako druh nářadí, které lidstvo pouņívá k realizaci
nároků své kultury” (tamtéņ, s. 50). Jak je vidět, kultura a antropologická
podmíněnost můņou odehrávat velmi důleņitou roli v sociální podpoře. Lepńí
pochopení kultury té které spoleĉnosti pomůņe porozumět potřebám této
spoleĉnosti. Ukáņe na charakter a praktická řeńení týkající se potřeby podpory.
V kulturním pojetí je ĉlověk v jednotlivých subdisciplínách
analyzován v mnoha ohledech. Takové zabývání se ĉlověkem odkrývá
moņnosti a nutnost spojování zindividualizované podpory na kulturní rovině.
„Můņe také tvořit rovinu pro integraci znalostí o podpoře a jejích různých
kulturních hlediscích, které shromáņdily různé vědní subdisciplíny”
(Gajewska, 2009, s. 146).
Pro spoleĉnost, a tak i pro jednotlivé jedince, je důleņitá sociální
politika, která je v té které zemi. Podle A. Rajkiewicze (1998, s. 27) se jedná o
„působení státu a ostatních veřejných těles a sociálních sil, které se zabývají
utvářením ņivotních podmínek obyvatel a mezilidských vztahů (předevńím co
se týĉe obytného prostředí a práce)”.
Podpora je velice důleņitou kategorií, která se vyskytuje zároveň v
teorii i praxi sociální politiky. Je zásadní znalostí v oblasti nezbytné podpory v
té které spoleĉnosti jako základ sociálního zabezpeĉení. Podpora je v tomto
pojetí jednou z důleņitějńích souĉástí procesu sociální péĉe a pomoci. Je také
úzce spojena s ekonomií, aktuální hospodářskou situací státu, jeho strategií,
kterou přijímá vůĉi jedincům vyņadujícím podporu. Důleņité jsou vņdy ty
ĉinnosti, které berou v potaz jedince vyņadující podporu.
Mezi sociální problémy v sociální politice vyņadujících podporu je
moņné zařadit dle G. Gajewské (2009, s. 150):
 ņivot bez domova – bytová politika (Stankiewicz, 2002),
 stáří – politika vůĉi stáří (Błędowski, 2002),
 nezaměstnanost (Chudzicka-Czupała, 2004; Kabaj, 1997),
 chudoba (Kowalak, 1998),
 rodina – rodinná politika (Balcerzak- Paradowska, 1993),
 vzdělání – politika vzdělání (Szymański, 1996),
 zdraví – politika zdraví (Włodarczyk, 1996),
 reakreace a volný ĉas (Firlik-Fesnak, 1998).
Polská sociální politika je aktuálně zapojována do evropského
unijního programu. Pozitivními následky tohoto procesu jsou jak materiální,
tak informaĉní a emocionální podpora, které jsou na tak dobré úrovni v zemích
Evropské unie.
178
Velmi důleņitá je podpora v pojetí medicíny. Medicína je věda o
„zdraví a nemoci ĉlověka, schopnost předcházení nemocím a léĉby
nemocných” (Encyklopedia Powszechna PWN, 1985, s. 52). Analýza termínu
podpora, kterou v tomto pojetí provedla G. Gajewska (2009), poukázala na
nedostatek zpracování v této oblasti. Nejĉastěji je právě tato profesní skupina
zodpovědna za sdělení prvních informací o postiņení jednak jedincům, které
postihlo, jednak jejich nejbliņńím. V různých lékařských slovnících jsou
projednávány péĉe a pomoc jako rozdílné ĉinnosti. Podpora, jak zdravotní, tak
lékařská a ońetřovatelská, se soustředí hlavně na stavu fyziologické rovnováhy
ĉlověka, nejĉastěji se týká fyzického stavu, stejně jako vńech vnitřních orgánů.
Je zde moņné mluvit o různých přístupech, víme ale, ņe velice ĉasto je fyzický
stav úzce spojen se stavem psychickým, který můņe být objektivní a
subjektivní. Samozřejmě je obtíņně měřitelný, méně jistý a zindividualizovaný,
avńak bezesporu důleņitý, zvláńť v situacích vnímaných jako „beznadějné”.
Je třeba mít na paměti rozdíl v nazírání na podporu v konvenĉní a
nekonvenĉní medicíně. V první bude formou léĉby hlavně farmakologie,
zdravotní a chirurgická intervence. Kdeņto v druhém případě bude formou
léĉby působení spíńe na psychickou sféru – dotykem, barvou, světlem, slovem,
magnetickým polem nebo bioproudem. Bohuņel za hlavní příĉinu mnoha
nemocí se povaņuje souĉasný civilizaĉní progres – tzv. civilizaĉní nemoci.
Hlavní mezi příĉinami jmenovaných ĉinitelů jsou psychické poruchy a ĉinitelé
spojené s ņivotním stylem. Proto je třeba brát v úvahu nejen úzké medicínské
myńlení, ale chápat pacienta jako jedince se sloņitou biopsychosociální
strukturou. Stále více odborníků pouņívá tento přístup ve svém působení.
Zachází s pacientem jako s celkem, holisticky.
Vylíĉené názory různých perspektiv z některých vědních oborů
nejsou samozřejmě vystaĉující. Jsou pouze urĉitou signalizací rozlińujících a
zásadních záleņitostí. Velice krátký přehled ukazuje mezi jinými její různé
klasifikace.
Jiným rozdělením, velice důleņitým, můņe být rozdělení podpory,
které bere v potaz její původ. Uvádíme dle G. Gajewské (2009, s. 170):
 „psychickou podporu (emocionální) – působí na lidskou psychiku,
 sociální podporu – působí skupina, sociální celek,
 politická podpora – politické skupiny a přijímání strategie státu,
 kulturní podpora – bytím v kultuře na kulturu jedince a spoleĉnosti,
 pedagogická podpora (vzdělávací) – vědomé podporování vývoje v
procesu péĉe, výchovy, vzdělávání a pomoci dítěti,
 lékařská podpora – předcházení nemocem, zdravotnímu postiņení a
léĉení.”
Citovaná autorka navrhuje přidat k výńe uvedeným kategoriím jeńtě právní
podporu.
179
Nejlepńím shrnutím výńe uvedených úvah je tabulka ĉ. 1, ve které
jsou porovnány různá hlediska podpory, odlińně nazírány v mnoha směrech
vědeckých oborů.
Tabulka ĉ. 1. Základní otázky týkající se podpory ve vědách o ĉlověku – různá
hlediska podpory.
Sociální
politiky
Antropologie
, vědy o
kultuře
- ĉlověk je
takový,
- ĉlověk ņije
v takové
kultuře
Pedagogic
ké
Lékařské
- byli tak
vychováni
- aby byli
lidé
zdraví
vzdělávací,
uĉení,
vývoj,
výchova,
péĉe,
výuka
chování,
ńkolní
formy,
vzdělávací
a
výchovné
instituce
pedagog
lékařská
Otázka
Psychologické
Sociologické
Proĉ lidé
podporují
ostatní?
Příĉiny
- mají takovou
potřebu,
- hledají ńtěstí,
- sdědili to,
- lepńí vývoj
jedince
- podléhají
skupinovým
normám,
- spoleĉnost
je lepńí
Druhy
zkoumané
podpory –
nátlak na
který cíl?
emocionální,
vztah psychika
jedinec jedinec
sociální,
vztah skupina
- skupina
Metody,
dominujíc
í formy
podpory
individuální,
psychologické
poradny,
psychologické
terapie
skupinové
regionální
kulturní
Subjekty
podpory
psycholog
sociolog
vláda,
spoleĉnost
kultura
Podporov
aní jedinci
jedinec
skupina
skupina a
jedinec
lidstvo
skupina a
jedinec
Cíl
podpory
psychické
sociální
zabezpeĉující
základy
existence a
důstojnosti
lidskosti
duchovní
vědomý
vývoj
- stanovila to
sociální
politika,
- byly
uvolněny
nástroje
sociální
politiky
informaĉní,
strategie státu
lidstvo,
přínos lidstva
Zdroj: G. Gajewska (2009, s. 172)
Mechanismy fungování sociální podpory
180
ambulanc
e,
nemocnic
e, domácí
vizity
lékař,
zdravotní
sestra
jedinec a
skupina
fyzické
G. Gajewska (2009, s. 53-54) na základě vlastní úvahy týkající se
sociální podpory a na základě studia literatury uvedla mechanismus fungování
mezilidské a sociální podpory. Zmíněná autorka zjistila, ņe „podmínkou pro
uvolnění mechanismu je to, ņe jedinec nebo skupina jedinců potřebuje podporu
a souĉasně souhlasí s jejím přijetím, neboli buď o ni prosí, buď je ochoten ji
přijmout”. K zásadním hlediskům sociální podpory, které tvoří její
mechanismus, zařadila:
 podporování, které můņe mít vědomý nebo nevědomý, přímý nebo
nepřímý charakter, v dobré nebo ńpatné víře, a také emocionální, ĉistě
informaĉní, instrumentální, ve vztazích s blízkými se můņe jednat o
rodinnou nebo mimorodinnou podporu, profesionální, poloprofesionální,
krátkodobou i dlouhodobou,
 přijímání podpory, které můņe být náhodné, ale i organizované jinými,
řízené příjemcem podpory, důleņitá je schopnost poradit si s přijímanou
podporou,
 důleņité je vnímání úĉastníky a pozorovateli podpory, zda je adekvátní
nebo nikoliv,
 připisování hodnoty a stupňování podpory,
 ĉas oĉekávání na podporu,
 zásadní je blokování nebo odmítání jednak podporujícím, jednak
podporovaným, a také ostatní vnějńí ĉinitelé, můņe se jednat o lidské
bariéry, jako např. egoismus, deprese, izolace, ztráta vlastní hodnoty, k
bariérám podpory je moņné zařadit diskriminaci, závist nebo nízkou
sociální pozici, kdeņto k mimolidským bariérám je třeba zařadit
architekturu a hodnoty místa,
 důleņité jsou zdroje jedince spojené s důvěrou, připoutáním,
 někteří jedinci se domáhají podpory nebo o ni prosí,
 aktivizace a mobilizace podpory,
 důleņité jsou zásady podpory.
Tabulka ĉ. 2 lépe zobrazuje tuto problematiku a souĉasně dovoluje
uvědomit si, jak moc zásadní je nejen samotný pojem podpora, její uvolněné
mechanismy, ale také jak důleņití jsou jedinci, kteří se tohoto procesu nějakým
způsobem úĉastní.
Tabulka ĉ. 2. Hlediska sociální podpory – hledání mechanismu jejího
fungování
V sociálním, kulturním prostoru
181
kulturowej
Podporující jedinec
Podporovaný jedinec
wspierana
OTÁZKY:
Kdo je to?
Zda to potřebuje?
Zda si je toho vědom?
Jak to vyuņívá?
Zda to oĉekává?
Zda si na to zvykl?
Zda podléhá něĉí péĉi?
Zda ji opětuje?
Zda je připraven podporovat
ostatní?
Jaký je stav jeho zdrojů?
V jaké síti podpory působí?
V jaké vývojové fázi se
nachází?
Jaké podpory se mu dostalo
v
období raného dětství?
Jaké obtíņné situace jej
potkaly poslední dobou?
Jaké obtíņné situace jej
můņou
potkat?
Zda umí prosit o podporu?
Jakým způsobem prosí o
podporu?
Jakého je pohlaví?
Co ví o sobě sama?
Jaké je jeho sebevědomí?
Druh vztahu
vlastnosti:
obratnost
síla
směr
vývojová kvalita
emoĉní nasycení
s kým
na jaké sociální
pozici?
(Kowalik)
spoleĉenství
hierarchická
rovnosti bilance
(Cialdini)
OTÁZKY:
Zda je na to připraven?
Zda má k tomu síly?
Zda to dělá správně?
Jaký má cíl?
Jak ĉasto to dělá?
Nakolik je tolerován, akceptován,
milován podporovaným jedincem?
Co dává?
Jaké přijímá postoje?
Nakolik se emocionálně zapojuje?
V jaké sítí podpory působí?
Zda má příznaky vyhoření?
Jaké metody pouņívá?
Jakými motivy se řídí?
Nakolik spolupracuje s ostatními
ĉleny skupiny při skupinové práci?
Je ņenou nebo muņem?
V jaké vývojové fázi se nachází?
Co ví o podpoře a nakolik vyuņívá
tyto znalosti?
Nakolik a jak rozvíjí svoje znalosti?
Zda je refleksivním praktikem?
Jaké znalosti má o sobě sama?
Jaké má sebevědomí?
Zda je pro podporovaného jedince
autoritou, významnou osobou?
Jakým je ĉlověkem?
Nakolik je jeho osobní situace
upravena?
Zda je schopen správně komunikovat
s ostatními?
Jaké má zájmy?
Zdroj: G. Gajewska (2009, s.55)
Jak jiņ bylo zmíněno na základě krátké analýzy literatury, termín
podpora není jednoznaĉně zdefinován. Jeho přesný popis je spojen s oborem,
ve kterém se vyskytuje. Kromě jedinců, skupin, které vyņadují podporu, je
důleņitý jedinec, který tuto podporu uděluje. Je třeba se zamyslet, kdo by mohl
být tímto podporujícím jedincem. Víme, ņe podpora můņe být vědomá nebo
nevědomá, takņe potenciálně můņe kaņdý ĉlověk podporovat ostatní. Je to
samozřejmě závislé na jedinci, který podporu vyņaduje. Můņe se stát, ņe má
182
potřebu, aby ho někdo prostě vyslechl. V tomto případě podpora spoĉíva v
nemluvení, nereagování, pouze poslouchání a pobývání s druhým ĉlověkem.
Urĉitě můņe být podporujícím jedincem někdo, kdo uņ:
 je dostateĉně a pozitivně podporován,
 zvládl vytlaĉit nesprávné důsledky zkuńeností křivd z dětství (Miller,
2006),
 je komunikativní, empatický, asertivní,
 má na vhodné úrovni vytvořené vzory zvládání obtíņných situací,
 zná zákonitosti vývoje ĉlověka,
 je autoritou, dává správné vzory chování, má uformovanou identitu
(Gajewska, 2009, s. 56).
Kdyņ vezmeme v potaz původ podpory, můņe pocházet zároveň
zevně i zevnitř jedince – osobní zdroje. Je velmi důleņité, aby tyto zdroje, které
ĉlověk má, byly postaĉující k překonání obtíņné situace. Proto je důleņité umět
rozlińit jedince profesionálně podporující jiné lidi. Profesionál je „odborník v
nějakém oboru, ĉlověk, který dobře zná svou profesi” (Słownik Języka
Polskiego, PWN, 1993, s. 928). A. Kargulowa (2005, s. 208) míní, ņe
profesionální podpora spoĉívá v tom, ņe „je udělována profesionály k tomu
připravenými, sociálními pracovníky, právníky, psychology, terapeuty, poradci
atp., narozdíl od sociální podpory, kterou můņou udělovat přející osoby”.
Poptávka lidí, kteří se nachází v obtíņné ņivotní situaci, způsobuje, ņe
vzniká stále více různorodých profesí, které se specializují v této mimořádné
oblasti, která se týká jednotlivce. Následuje profesionalizace. Je to „proces
rozlińování nových profesí, specializací v té které oblasti, transformování
zájmů, ĉinností na profesi” (Słownik Języka Polskiego, PWN, 1993, s. 930).
Lidi, kteří působí na objekt, kterým je druhý ĉlověk, řadíme k tzv. profesím
(Marynowicz-Hetka, 1999, s. 212). Představitelé sociálních profesí se zabývají
péĉí, pomocí, výchovou, vzděláním. Oblastí jejich působností je hlavně
sociální prostor. Tento pojem zahrnuje různé kategorie profesí.
E. Marynowicz-Hetka (1999, s. 212-213) uvedla jako příklad Francii
a Ńvýcarsko, ve kterých byly vyĉleněny:
 povolání nasměrována na péĉi a pomoc, ke kterým byli zařazeni asistenti
sociálních sluņeb, soudní kurátoři, rodinní poradci, a také rodinné pomoci
a peĉovatelky,
 dalńí skupinu tvoří povolání nasměrována na výchovu a vzdělání, ve které
byli vyjmenováni speciální vychovatelé, uĉitelé a vńichni lidé, kteří
pracují s postiņenými dětmi,
 v poslední skupině byla vyjmenována povolání nasměrována na sociálněkulturní animaci, hlavně animátoři.
V procesu podpory, kromě samotného působení, je velice důleņitým
faktorem, který podmiňuje jeho efektivitu, podporující osoba. V závislosti na
vědeckém oboru, ve kterém probíhá „podporování”, jsou pracovní místa a
183
výměr zaměstnání různě pojmenovávány. Je to podstatné v situaci, kdy
pracujeme s postiņenými jedinci. Působení, která jsou na ně nasměrovány,
spoĉívají hlavně v překonávání slabin. Ĉasto potřebují podporu k dosaņení
urĉených cílů. Stále ĉastěji se poukazuje na empatickou sloņku u osob, které
mají třeba nejmenńí kontakt s postiņeným jedincem.
Ĉlověk, který je v kontaktu s postiņeným jedincem, by si měl být
vědom toho, ņe na něj působí na mnoha úrovních. Aby staĉil na výzvy, které
před ním stojí, by měl neustále rozńiřovat a zdokonalovat svoje znalosti v této
oblasti. V poměru ke svým klientům, chráněncům, pacjentům, chovancům,
ņákům, by měl být trpělivý, srdeĉný, taktní, peĉující a přejícný. Takového
ĉlověka charakterizuje vńímavost a schopnost pozorování osobnosti
podporovaného jedince, a také chápání jeho individuálních rozdílů osobnosti.
Měl by v kaņdém ĉlověku vidět plnohodnotného jedince. Kromě toho by ve
své práci měl být otevřený, zodpovědný, vytrvalý, kreativní a zapojený.
Obzvláńť důleņité jsou v práci ĉlověka pracujícího s postiņenými jeho
meritorické kompetence, které se opírají na solidních znalostech. Vzhledem k
ńirokému rozsahu ĉinností v poměru ke zmíněné skupině, jsou nezbytné
informace z různých vědeckých oborů, coņ bylo výńe popsáno.
Postiņení jedinci je skupina s velmi zvláńtními potřebami a velmi
citlivá na signály, které vysílá okolí. Obzvláńť je třeba dávat si pozor na
vytváření vztahu mezi profesionálem a postiņeným jedincem (Prysak, 2009).
Nemůņeme zapomínat na individuální přístup.
V analýze předmětu se můņeme setkat se znaĉnou různorodostí v
představování jedince, který se v nějaké míře stýká s postiņeným jedincem.
Byly oznaĉeny mezi jinými jeho charakterní a osobnostní vlastnosti
(Doroszewska, 1989; Grzegorzewska, 1961, 1964, 1967; Wyczesany, 2008).
Shrnutí
Tyto teoretické úvahy jsou úvodem k výzkumu osob udělujících
podporu postiņeným jedincům. Analýza literetury ukázala, jak důleņité
hledisko v práci je to pro strany, které se podílí na procesu podpory.
Výzkumu se zúĉastní představitelé různých povolání, kteří se ve své
práci setkávají s postiņenými lidmi. Na základě analýzy podpory v literatuře
jako interdisciplinárního pojmu, bude pouņito pojetí tohoto termínu, které
navrhuje autorka, na níņ jsem se povolávala v úvodu. Získané údaje ukáņí
proces podpory postiņených v těńínském okrese. Výzkum se také dovolí
zamyslet nad formou, rozsahem a druhem podpory pro ně, jestli je dostateĉně
dobrý, nebo jestli by bylo třeba něco změnit. Výzkum se bude opírat na mínění
profesionálů, jak oni sami vnímají podporu a jak se tato podpora vztahuje k
jejich odborným kompetencím. Zda sami jako profesionálové ve svých
oborech potřebují takovou podporu a jak je realizována.
184
Pouņitá literatura
Balcerzak- Paradowska B. (1993), Polityka rodzinna w krajach Wspólnoty
Europejskiej i jej uwarunkowania. IPiSS, Warszawa.
Baltes P. D., Reese H. W. (1984), The life-span perspektive in developmental
psychology, In: M. H. Bornstein, M. E. Lamb: Developmental
psychology: an advanced textbook, Hillsdale.
Błędowski P. (2002), Lokalna polityka społeczna wobec ludzi starych. Oficyna
Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej, Warszawa.
Chudzicka-Czupała A. (2004), Bezrobocie: różne oblicza wsparcia. Wydaw.
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Dąbrowski Z. (2000), Pedagogika opiekuńcza w zarysie. Díl 1, 2, Wydaw.
Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.
Dąbrowski Z. (2006), Pedagogika opiekuńcza w zarysie. Díl 1, 2, Wydaw.
Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.
Doroszewska J. (1989), Pedagogika specjalna. Díl I, II, Wydawnictwo
Ossolineum, Wrocław-Warszawa- Kraków- Gdańsk- Łódź.
Firlik-Fesnak G. (1998), Problemy czasu wolnego i wypoczynku. In: A.
Rajkiewicz, J. Supińska, M. Księżopolski: Polityka społeczna.
Materiały do studiowania, Śląsk, Katowice.
Gajewska G. (2009), Wsparcie dziecka w rozwoju, konteksty opieki i
wychowania. Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego,
Zielona Góra.
Górniewicz J. (1997), Metafizyka wsparcia społecznego - od tolerancji do
pomocy. In: E. Kantowicz: Wsparcie społeczne w różnych układach
ludzkiego życia. Olsztyn.
Grzegorzewska M. (1961), Listy do młodego nauczyciela. Wyd. PZWS,
Warszawa.
Grzegorzewska M. (1964), Wybór pism. PWN, Warszawa.
Grzegorzewska M. (1967), Przemówienie na zakończenie roku akademickiego
1965/1966, wygłoszone 26.06.1966 w PIPS, „Szkoła Specjalna”, 1967,
nr 3.
Jankowski K. (1994), Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej…
dwadzieścia lat później Jacek Santorski & CO Agencja Wydawnicza,
Warszawa.
Kabaj M. (1997), Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu. Studium
porównawcze Wydaw. Naukowe "Scholar", Warszawa.
Kamiński A. (1974), Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i
kulturalna. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Kargul J. (1996), Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej.
Wydaw. Adam Marszałek, Toruń.
185
Kargulowa A. (1996), Przeciw bezradności. Nurty – opcje – kontrowersje w
poradnictwie i porado znawstwie. Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław.
Kargulowa A. (2005), O teorii i praktyce poradnictwa. Podręcznik
akademicki. Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa.
Kawula S. (1996), Wsparcie społeczne – kluczowy wymiar pedagogiki
społecznej, „Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze”, nr 1, Państw.
Zakł. Wydaw. Szkolnych, Warszawa.
Kozielecki J. (1995), Koncepcje psychologiczne człowieka. Wydawnictwo
"Żak", Warszawa.
Kowalak T. (1998), Marginalność i marginalizacja społeczna. Elipsa,
Warszawa.
Maslow A. H. (2006), Motywacja i osobowość. Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Obuchowski K. (1995), Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich.
Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań.
Obuchowski K. (2000), Od przedmiotu do podmiotu. Wydawnictwo
Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego,
Warszawa.
Sęk H. (1986), Wsparcie społeczne – co zrobić, aby stało się pojęciem
naukowym. „Przegląd psychologiczny” nr 3, PTP, Poznań.
Sęk H. (2003), Wsparcie społeczne jako kategoria zasobów i wieloznaczne
funkcje wsparcia. In: Z. Juczyński, N. Ogińska-Bulik: Zasoby osobiste i
społeczne sprzyjające zdrowiu jednostki, Wydaw. Uniwersytetu
Łódzkiego, Łódź.
Sęk H., Cieślak R. (2005), Wsparcie społeczne – sposoby definiowania,
rodzaje i źródła wsparcia. In: H. Sęk, R. Cieślak: Wsparcie społeczne,
stres i zdrowie. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Sęk H., Heszen I. (2008), Psychologia zdrowia, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Sheridan Ch. L., Radmacher S. A. (1998), Psychologia zdrowia. Warszawa.
Słownik Języka Polskiego (1993), PWN, II L – P.
Stankiewicz L. (2002), Zrozumieć bezdomność. Wydaw. Uniwersytetu
Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.
Szymański M. (1996), Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura społeczna.
Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.
Tomaszewski T. (1976), Człowiek w sytuacji. In: T. Tomaszewski:
Psychologia. Państwowe Wydaw. Naukowe, Warszawa.
Tomaszewski T. (1966), Aktywność człowieka. In: M. Maruszewski, J.
Reykowski, T. Tomaszewski: Psychologia jako nauka o człowieku.
Książka i Wiedza, Warszawa.
Tyszkowa M. (1976), Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych,
Państwowe Wydaw. Naukowe, Warszawa.
186
Marynowicz-Hetka E. (1987), Dziecko w rodzinie problemowej: pomoc w
rozwoju. Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa.
Marynowicz-Hetka E. (1999), Profesje społeczne. In: D. Lalak, T. Pilch:
Elementy pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Wydawnictwo
Akademickie "Żak", Warszawa.
Marynowicz-Hetka E. (2006), Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki,
Díl 1, Warszawa.
Miller A. (2006), Gdy runą mury milczenia, Prawda faktów. Media Rodzina,
Poznań.
Prysak D. (2010), Tytuł rozprawy: Uwarunkowania efektów terapii osób z
głęboką niepełnosprawnością intelektualną w domach pomocy
społecznej – pod kierunkiem prof. dr hab. J. Wyczesany, Uniwersytet
Pedagogiczny, Wydział Pedagogiczny.
Radlińska H. (1935), Stosunek do wychowawcy społecznego. Warszawa.
Radlińska H. (1961), Pedagogika społeczna. Zakład Narodowy im.
Ossolińskich - Wydaw., Wrocław.
Radziewicz-Winnicki A. (2008), Pedagogika społeczna w obliczu realiów
codzienności. Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.
Reber A. S., Reber A. S. (2005), Słownik psychologii. Scholar, Warszawa.
Rogers C. (1991), Terapia nastawiona na klienta, Grupy spotkaniowe.
Thesaurus-Press Juniorzy Gospodarki, Wrocław.
Winiarski M. (1999), Od opieki do wsparcia społecznego. „Problemy
opiekuńczo-wychowawcze” nr 5, Państwowy Zakład Wydawnictw
Szkolnych, Warszawa.
Włodarczyk W. C. (1996), Polityka zdrowotna w społeczeństwie
demokratycznym. Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne "Vesalius",
Łódź-Kraków – Warszawa.
Wroczyński R. (1966, 1974), Wprowadzenie do pedagogiki społecznej.
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Zimbardo P. G. (2004), Psychologia i życie. Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
187