Mgr. Emil Horký - Pedagogická fakulta

Ostravská univerzita
Pedagogická fakulta
Autonomní učení cizích jazyků v e-learningu
Autonomy and Language Acquisition
in e-Learning
Autoreferát k disertační práci
2014
Studijní program:
Obor:
Specializace v pedagogice
P 7507
Informační a komunikační technologie ve vzdělávání
7507V066
Disertant:
Mgr. Emil Horký
Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta
katedra informačních a komunikačních technologií
Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory
Školitel:
doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSs.
Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta
katedra informačních a komunikačních technologií
Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory
Obhajoba disertační práce se uskuteční
v pondělí 3. února 2014 ve 14 hodin
v zasedací místnosti SA 407
Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta
katedra informačních a komunikačních technologií
Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory
Oponenti:
doc. RNDr. Jarmila Doležalová, CSc., VŠB-TU
doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D., OU
Komise pro obhajobu disertační práce:
Předseda:
prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D., UHK
Členové:
doc. RNDr. Jana Kapounová, CSc., OU
doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D., OU
prof. RNDr. Alena Lukasová, CSc., OU
doc. PhDr. Josef Malach, CSc., OU
prof. Dr. Ing. Miroslav Pokorný, VŠB-TU
prof. PaedDr. Eva Poláková, PhD., Univerzita Mateja Bela, Bánská
Bystrica
doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSc., OU
doc. PhDr. Jitka Šimíčková-Čížková, CSc., OU
Autoreferát byl rozeslán dne 3. 1. 2014.
S disertací se lze seznámit na katedře informačních a komunikačních
technologií Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě
Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory od 3. 2. 2014.
Bibliografická identifikace
Jméno a příjmení autora: Mgr. Emil Horký
Název disertační práce:
Autonomní učení cizích jazyků v e-learningu
Název disertační práce anglicky:
Autonomy and Language Acquisition in e-Learning
Školitel: doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSc.
Školitel specialista/konzultant: doc. PhDr. Diana Svobodová, Ph. D.
Rok obhajoby: 2014
Abstrakt
Autonomní učení je vlastnost studenta učit se samostatně s využitím
konkrétních učebních stylů, strategií a taktik. Jednou z možností
rozvíjení tohoto potenciálu je adaptivní e-learning. Cílem dizertační
práce bylo navrhnout proces výuky cizích jazyků v adaptivním
e-learningu, adaptivní systém otestovat v provozu a zjistit, jestli tato
výuka přispívá k efektivnějšímu učení, než v případě klasického
e-learningu. Během řešení výzkumného problému byly uplatněny
metody studia odborné literatury, analýzy, dedukce, dotazování,
sběru a didaktizace studijních materiálů a experimentu. Experiment
prokázal, že vybrané učební styly, formulovaná pravidla adaptivní
výuky a vytvořené učební materiály mají významný vliv na
efektivitu učení. Adaptivní systémy nabízejí velký potenciál a je tedy
účelné využít ho v regulérní výuce v e-learningu.
Klíčová slova
Autonomní učení cizích jazyků, učební styly, strečink stylů,
adaptivní systém, adaptivní učební materiály, pravidla adaptivní
výuky, pedagogický experiment
Abstract
Autonomous learning is a student’s potential to learn independently
using concrete learning styles, strategies, and tactics. Adaptive
e-learning is a way how to develop the potential. The objective of the
dissertation is to evolve the process of teaching foreign languages in
adaptive e-learning in the context of autonomous learning, to test the
adaptive system in operation and to determine whether it contributes
to more efficient learning compared to classical e-learning. Expert
literature, analysis, deduction, questioning, collection and
transformation of learning material, and experiment were the
methods applied during the research. The experiment proved that the
adaptive way of teaching languages in e-learning is more effective
than learning languages in classical e-learning. Adaptive systems
offer a great potential to be exploited in regular e-learning courses.
Key words
Autonomous language learning, learning styles, style stretching,
adaptive systems, adaptive learning materials, adaptive teaching
rules, pedagogical experiment
Abstrakt
Autonomes Lernen ist das Fähigkeit des Schülers unabhängig
die spezifischen Lernstile, Strategien und Taktiken zu erlernen. Eine
der Möglichkeiten, wie dieses Potenzial zu entwickeln, ist die
adaptive E-Learning. Es war das Ziel der Dissertation, einen Prozess
des Fremdsprachenunterrichts in der adaptiven E-Learning zu
entwickeln, ein adaptives System in den Betrieb zu testen und
festzustellen, ob dieser Unterricht trägt zu einem effektiveren Lernen
als die traditionelle E-Learning.
Während der Lösung des Forschungsproblems wurden folgende
Verfahren angewendet worden: Das Studium der Fachliteratur, die
Analyse, die Argumentation, die Befragung, das Sammeln und die
Didaktisierung der Arbeitsmaterialien und das Experiment.
Das Experiment hat gezeigt, dass die ausgewählten Lernstile,
formulierte Regeln des adaptiven Unterrichts und Lernmaterialien
einen erheblichen Einfluss auf die Wirksamkeit des Lernens haben.
Adaptive Systeme bieten ein
großes Potenzial und es ist
zweckmäßig sie in einem regelmäßigen Unterricht in der E-Learning
zu nutzen.
Klíčová slova
Autonomes Fremdsprachenlernen, Lernstile,Syl Stretching, adaptive
Systeme, adaptive Lernmaterialien , Regeln des adaptiven Lernens,
pädagogisches Experiment
OBSAH
1
2
3
ÚVOD .................................................................................................... 8
1.1
Výzkumný problém ....................................................................... 8
1.2
Cíle práce ...................................................................................... 9
1.3
Metody práce ............................................................................... 9
Teoretická východiska ........................................................................ 10
2.1
Autonomie ve výuce cizích jazyků .............................................. 10
2.2
Rozvíjení autonomie ve výuce cizích jazyků ............................... 12
2.3
Učební styly ................................................................................ 12
2.4
Učební styly a výuka cizích jazyků............................................... 13
2.5
Adaptivita.................................................................................... 14
2.5.1
Adaptivní model výuky ....................................................... 15
2.5.2
Adaptivní učební materiály ................................................. 16
Teoretická část .................................................................................... 17
3.1
Vybrané učební styly................................................................... 17
3.2
Pravidla adaptivní výuky cizích jazyků ........................................ 18
3.3
Adaptivní učební materiály ......................................................... 22
4
Praktická část ...................................................................................... 24
5
Shrnutí výsledků disertační práce ....................................................... 28
5.1
Experiment ................................................................................. 28
5.2
Učební materiály......................................................................... 30
5.3
Pravidla ....................................................................................... 31
6
Závěry a další zaměření výzkumu ....................................................... 32
7
Literatura v disertační práci ................................................................ 33
8
Publikace autora ................................................................................. 40
9
Profesní životopis autora .................................................................... 41
1 ÚVOD
E-learning je základní metodou v distanční a kombinované
formě studia. Je to výuka založená na autonomním učení. Autonomní
učení není metoda výuky, ale potenciál studenta učit se samostatně
s využitím konkrétních učebních stylů, strategií a taktik. Jednou
z možností rozvíjení autonomního učení je adaptivní
e-learning. Adaptivita v současnosti patří k aktuálním tématům
výzkumu, právě pro svou variabilitu, respektování osobnostních
rozdílů a jejich zohlednění ve výuce a učebních materiálech.
Adaptivní výuka pomáhá studentům pochopit vlastní potenciál
a zlepšit učení.
1.1
Výzkumný problém
Na rozdíl od znalostně založených předmětů, pro které již byla
formulována konkrétní pravidla výuky v adaptivním systému, výuka
cizích jazyků pro svá specifika dosud nebyla v adaptivní výuce
zohledněna.
Výzkumný problém jsem v dizertační práci formuloval ve
formě výzkumných otázek:
1. Které učební styly lze uplatnit ve výuce cizích jazyků
v e-learningu v rámci adaptivního systému?
2. Jak prezentovat učební materiál pro výuku cizích jazyků
jednotlivým studentům s ohledem na jejich odlišnosti, aby
docházelo ke strečinku stylů?
3. Jak konkrétní učební styly zapracovat do adaptivních
učebních materiálů?
4. Jaký je vliv adaptivní výuky cizích jazyků na efektivitu učení
e-learningu v kontextu autonomního učení?
1.2
Cíle práce
Cílem dizertační práce bylo navrhnout proces výuky cizích
jazyků v adaptivním e-learningu, adaptivní systém otestovat
v provozu a zjistit, jestli tato výuka přispívá k efektivnějšímu učení
než v případě klasického e-learningu.
Cíl představoval komplexní řešení, proto jsem jej rozdělil na
dílčí cíle reprezentující jednotlivé fáze řešení dizertační práce.
1. Analyzovat učební styly a vybrat styly, které mohou být
uplatněny v adaptivní výuce cizích jazyků.
2. Navrhnout pravidla zohledňující specifika výuky cizích
jazyků v adaptivním e-learningu.
3. Vytvořit adaptivní učební materiál pro výuku anglického
jazyka.
4. Experimentálně ověřit, existuje-li pozitivní závislost mezi
efektivním učením a individualizovanou výukou v rámci
autonomního učení cizích jazyků v e-learningu.
1.3
Metody práce
Výběr metody práce byl závislý na jednotlivých fázích řešení
problému. V první fázi řešení jsem uplatnil metodu studia odborné
literatury, komparativní analýzu a dedukci. Ve druhé fázi jsem využil
dotazování, formální konceptovou analýzu a opět dedukci. Ve třetí
části jsem prováděl sběr studijních materiálů z internetu a klasických
e-learningových opor, materiály jsem didaktizoval a převedl do
interaktivní podoby v adaptivním systému. Metodou poslední části
byl experiment technikou rotace faktorů. Součástí experimentu bylo
testování pomocí didaktických testů a vyhodnocování statistické
významnosti pomocí párového t-testu.
2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA
V teoretické části dizertační práce jsem se věnoval třem
základním konceptům, tvořícím jádro výzkumného problému.
Prvním konceptem bylo autonomní učení cizích jazyků, druhým
učební styly a třetím adaptivní model výuky. V procesu vzdělávání
autonomie reprezentuje cíl, učební charakteristiky jsou prostředkem
a adaptivní výuka nástrojem k dosažení cíle.
2.1
Autonomie ve výuce cizích jazyků
Jednu z nejstarších a nejčastěji citovaných definic zformuloval
Holec (1981) ve své práci Autonomy in Foreign Language Learning.
Autonomii definoval jako schopnost převzít zodpovědnost za vlastní
učení – stanovit si cíle, definovat obsah a postup, zvolit si metody
a techniky, sledovat postup učení a hodnotit to, co již bylo osvojeno.
Tuto klasickou definici pak parafrázuje nebo upřesňuje řada dalších
autorů. Scharle a Szabó (2000) říkají: „Domníváme se, že autonomie
nebo zodpovědnost jsou postoje, které mají mít studenti rozvinuté na
různém stupni.“ Little (1991) definuje autonomii jako schopnost být
objektivní, dokázat kriticky uvažovat, rozhodovat se a nezávisle
konat.
Benson (2001) přechází k termínu kontrola nad vlastním učením,
protože kontrola se dá lépe zkoumat než zodpovědnost, postoj nebo
schopnost.
Velmi výstižně shrnula autonomii a proces osvojování si cizího
jazyka E. Tandlichová (2004, s. 78): „… autonómia je nielen riešenie
otázky, na čej strane je zodpovednosť za výsledky osvojovania
cudzieho jazyka, ale tiež ochota na strane učiaceho sa prevziať
zodpovednosť a na strane učiteľa ochota odovzdať väčšiu časť tejto
zodpovednosti učiacemu sa. V tejto súvislosti treba povedať, že nie
je to taký priamočiary proces a žiadne závery či definície nemožno
štandardizovať, pretože pri uplatňovaní autonómie v triede
nemôžeme predpokladať žiadny jednotný prístup pre všetkých
žiakov a všetkých učiteľov. Tieto ich „nové“ úkoly musia
korešpondovať s ich osobnosťou, tj. s ich štýlmi učenia
a učenia sa, kognitívnym a sociokultúrnym pozadím.“
Autonomie se postupně dostala mezi hlavní směry výzkumu
v pedagogice a psychologii a autoři dále koncept rozpracovávají
a přidávají další rozměry – psychologický, didaktický, sociální,
kulturní a metodický (Oxford, 2003; Ribé, 2003; Holliday 2005;
Schmenk 2005). Formulovat vyčerpávající definici autonomie je
nemožné a vzhledem k výše zmíněnému pojetí by vyčerpávající
definice byla příliš dlouhá pro praktické použití. Názornější bude
vnímat autonomii ve výuce cizích jazyků skrze tři úrovně kontroly,
které specifikoval Benson (2001): řízení učení (learning
management), kognitivní procesy (cognitive processes) a učební
látka (learning content). Všechny oblasti se prolínají a každá z nich
obsahuje prvky zbývajících dvou.
Se vzrůstajícím podílem informačních a komunikačních
technologií ve výuce cizích jazyků vzrůstá i význam autonomního
učení v tomto kontextu. Vzrůstající význam se odráží i v odborné
literatuře (Reinders, 2006, 2009; Schwienhorst, 2008; Allford
a Pachler, 2007; Conacher a Kelly-Holmes, 2007). Avšak
v souvislosti s e-learningem se objevují odborné stati, které sice
o autonomii hovoří, ale hlavní pozornost věnují technickému řešení
prostředí. Autoři mají často za to, že student učící se v konkrétním
prostředí rozvine svou autonomii na základě tohoto prostředí.
Osobně se domnívám, že prostředí není rozhodující. Rozhodující
jsou faktory, které zmiňují výše uvedené definice: postoje,
zodpovědnost, řízení učení, učební materiály, kognitivní procesy
a učební styly. Prostředí zde vytváří pouze kontext, ve kterém
k uplatnění a rozvoji autonomie dochází.
2.2
Rozvíjení autonomie ve výuce cizích jazyků
Autonomie je vlastnost, která vypovídá o schopnosti přejmout
kontrolu nad vlastním učení, a kterou lze rozvíjet. Prvním
předpokladem je, že učitel přijme roli poradce, partnera a facilitátora.
V současnosti je nejvýraznějším trendem v rozvíjení autonomie
integrovaný přístup. Podle Scrivenera (1998) je úkolem učitele
angličtiny vyučovat angličtinu a zároveň vyučovat učení. Scrivener
(1998) doporučuje dva základní způsoby: integrovat do výuky
studijní dovednosti – práci se slovníkem, příručkami, cvičebnicemi
a dalšími pomůckami a uvést studenty do profesního tajemství tím,
že studenti porozumí tomu, jakým způsobem s konkrétním cvičením
pracovat a uplatní tak své učební styly a strategie.
To je možné činit explicitně tak, že nabídneme studentům
repertoár strategií, které by mohli využít při rozvoji konkrétní
jazykové dovednosti. Je to také možno provést implicitně tak, že
budeme vybírat konkrétní typy cvičení, které přímo vyžadují
specifickou strategii.
2.3
Učební styly
Systematický výzkum učebních stylů začal probíhat ve
čtyřicátých letech 20. století. Mezi hlavní výzkumníky, kteří se
ubírali často velmi odlišnými směry výzkumu v pedagogice
a psychologii patří H. Witkin (1981), Riding (1998), R. Dunn
a K. Dunn (1978), P. Honey a A. Mumford (1986), D. Kolb (1984),
H. Gardner (2006), R. R. Schmeck (1988), R. Oxford (1990). U nás
to je hlavně Jiří Mareš (1998).
Pedagogický slovník definuje učební styly jako: „Postupy při
učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině
situací pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na obsahu
učení. Vznikají na vrozeném základu (kognitivní styl) a rozvíjejí se
spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů“ (Průcha, Walterová,
Mareš, 2001).
Jiří Mareš (1998) dodává, že styly učení mají charakter
metastrategie, která sdružuje svébytné učební strategie, učební
taktiky a učební operace.
V hodnotící studii učebních stylů (Coffield, 2004) se objevuje 71
různých konceptů. Avšak pouze 13 z těchto konceptů autoři vybrali
jako hlavní a ty podrobili analýze.
Učební styly se projevují v kognitivní, afektivní, senzorické,
sociální nebo emotivní oblasti. Každý jedinec má obvykle jeden
dominantní styl a současně částečně využívá podřazené styly.
Dominantní styl může být nahrazen jiným, podřazeným, v závislosti
na věku, prostředí, zralosti, učební látce, nebo cílenému vedení
(Alexander a Murphy, 1997; Minnaert, Janssen 1997). Prezentací
učební látky způsobem blízkým učebnímu stylu je možné dosáhnout
vyšší efektivity učení.
Dizertační práce v souvislosti s učebními styly prezentuje
některé hlavní modely stylů učení autorů R. a K. Dunnových (1989),
N. Entwistla
(2005), D. A. Kolba (1984), P. Honeyho
a A. Mumforda (1986), R. R. Schmecka (1979), Ridinga (2002)
a Grashi (1996). Tyto modely byly vyvinuty na základě konkrétního
kontextu a kritérií. Tyto faktory často nedovolují jejich použití
v jiném kontextu. V dalších částech se budu věnovat pouze stylům
učení, které jsou přímo spjaty s výukou jazyků.
2.4
Učební styly a výuka cizích jazyků
Ve zkoumání stylů učení ve výuce cizích jazyků jde zejména
o zlepšení efektivity výuky a pomoci studentům zvládnout cizí jazyk.
Cizí jazyky se odlišují od ostatních oborů, proto někteří badatelé
soustředí svůj výzkum učebních stylů právě na tuto specifickou
oblast. Většina autorů učební styly zjišťuje, klasifikuje, popisuje
a navrhuje aktivity, které by bylo vhodné použít. Například Cohen
a Weaver (2004) rozdělili učební styly do tří kategorií – senzorické,
osobní a kognitivní (tabulka 1), nebo Lojová a Vlčková (2011) styly
řadí do kategorií podle percepční preference, závislosti a nezávislosti
na poli, impulzivnosti a reflexivity; toleranci nejednoznačnosti,
dominanci hemisfér a struktury vrozených předpokladů.
Shoda učebních a výukových stylů pozitivně ovlivňuje učení.
V případě cizích jazyků to však neplatí tak docela. Cizí jazyk je
předmět založený na rozvíjení dovedností (mluvení, poslech, čtení
a psaní) doplněné o znalosti gramatiky a slovní zásoby. Využívání
pouze jednoho učebního stylu nepovede k úspěchu. Výstižně to
vyjádřil J. Mareš (1998): „Styly vedou jedince k učebním výsledkům
určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často
lepších).“
Rozvíjení všech jazykových dovedností může být docíleno
pouze postupným zapojováním podřízených učebních stylů nebo
dokonce nahrazením dominantního stylu podřízeným v konkrétních
situacích. Jak říkají Cohen a Weaver (2004): „ ... čím více stylů
budou studenti schopni používat, tím budou úspěšnější při studiu.“
Studenti by se měli naučit zapojovat své další styly. Domnívám se
proto, že strečink stylů (Dörnyei, 2005) je nezbytným předpokladem
úspěšné výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu.
2.5
Adaptivita
Mezi aktivní autory zabývající se adaptivitou patří Alexandros
Paramythis, který se věnuje v teoretické rovině adaptivním modelům
a e-learningovým standardům (Paramythis a Loidl-Reisinger, 2003).
Adaptivním systémům se také věnuje Peter Brusilovsky
(Brusilovsky, 2001, 2003). Z jeho publikací je patrný posun od
technických aspektů k pedagogickým, od navigace a prezentace
k adaptaci obsahu respektující učební styly. Brusilovsky dochází
k závěru, že prozatím neexistují ověřené recepty na aplikaci učebních
stylů v adaptivním systému a také říká, že je stále nejasné, které
aspekty učebních stylů stojí za to modelovat a co může být uděláno
jinak pro uživatele s různými učebními styly (Brusilovsky a Millan,
2007).
Další autoři řeší dílčí problémy. Sophie Peter a kolektiv (Peter at
al., 2009) se věnují učebním stylům a e-learningu a představují
systém iLearn využívající VARK učební styl (Visual, Aural,
Read/write, and Kinesthetic). Autonomii a adaptivitě se věnuje
Dominique Verpooten (2009) a dochází k závěru, že v rámci
autonomního učení v e-learningu by studenti stále měli mít kontrolu
nad svým učením.
2.5.1 Adaptivní model výuky
Předložená dizertační práce je přímo spojena s teorií adaptivního
e-learningu a adaptivního modelu výuky autorů Kateřina
Kostolányová, Jana Šarmanová a Ondřej Takács (2011), který se
skládá ze tří částí:
 Modul Student obsahuje kromě osobních atributů studentů
záznamy o jejich charakteristikách, které specifikují učební styl
každého studenta.
 Modul Autor uchovává podporu učení, aby umožnil výběr nebo
tvorbu různých variant učebních postupů jednoduše
proveditelných v e-learningu a korespondujících se zjištěnými
charakteristikami studentů.
 Modul Virtuální Učitel je reprezentován systémem adaptivních
algoritmů, které na základě znalostí o jednotlivých typech
studentů vyberou optimální studijní materiál a optimální výukový
styl pro daného studenta. (Kostolányová, Šarmanová, Takács,
2011, Kostolányová 2012).
2.5.2 Adaptivní učební materiály
V klasickém e-learningu učební materiály připomínají klasické
učebnice doplněné o konkrétní vstupy simulující funkci učitele.
Jejich struktura je neměnná a výklad postupuje od jednoduššího ke
složitějšímu.
V adaptivním e-learningu je podstatou vysoká variabilita
učebního materiálu, aby bylo možné sestavit kurz studentovi na míru.
Učební materiál se skládá z předmětu, lekcí, rámců a variant.
Lekce je jednotka, která prezentuje část celku. Lekce se dělí na
rámce, které tvoří její základní části. Varianty jsou jiné způsoby
prezentace téže látky každého rámce (Kostolányová, 2012). Všechny
části jsou samostatné jednotky, které využívá virtuální učitel při
sestavení optimálního studijního materiálu a výukového stylu.
3 TEORETICKÁ ČÁST
Cíle, metody a teoretická východiska jsem již představil, v této
kapitole se budu soustředit na způsob, jak realizovat výuku cizích
jazyků v adaptivním e-learningu.
3.1
Vybrané učební styly
Na základě komparativní analýzy učebních stylů jsem vybral
senzorické učební styly (vizuální, auditivní, verbální a kinestetický)
a dva kognitivní styly (závislost / nezávislost na poli a indukce /
dedukce). Senzorické učební styly určují způsob vnímání učební
látky, kognitivní styly určují způsob jejího zpracování.
Odborná literatura běžně uvádí vizuální, auditivní a kinestetický
styl, pouze v některých modelech se objevuje verbální styl. Teorie
adaptivního e-learningu (Kostolányová, 2012) však pracuje se čtyřmi
styly – vizuálním, auditivním, verbálním a kinestetickým. Ztotožnil
jsem se s používáním čtyř senzorických stylů, protože odrážejí
specifika výuky cizích jazyků. Vizuální styl přiřazuji dovednosti
čtení, auditivní styl poslechu, verbální styl slovní zásobě
a kinestetický dovednostem psaní a mluvení (v adaptivním systému
psaní a mluvení reprezentují aktivity).
U kognitivních stylů jde o rozdílnou terminologii. V odborné
literatuře (Lojová, 2011) se běžně objevují termíny závislost /
nezávislost na poli a indukce / dedukce, v teorii adaptivního
e-learningu se objevuje popis, který odpovídá zmíněné terminologii,
avšak pojmenování je rozdílné. Jsou to styly detailista / holista
a teoretik / experimentátor. V rámci řešení výzkumného problému
jsem převzal terminologii teorie adaptivního e-learningu. Detailista
svým popisem odpovídá studentovi nezávislému na poli, holista je
synonymem studenta závislého na poli. Teoretik odpovídá
deduktivnímu stylu, experimentátor induktivnímu stylu.
3.2
Pravidla adaptivní výuky cizích jazyků
Výsledkem dedukce, vycházející ze závěrů dotazování
a formální konceptové analýzy, je návrh pravidel adaptivní výuky,
která respektují strečink stylů. Strečink stylů se odrazí na použití
rámců, variant a hloubek.
Jednotlivé rámce, kromě gramatiky (gramatika může mít
všechny senzorické varianty), mají mít pouze jednu senzorickou
variantu reprezentující příslušnou jazykovou dovednost. V lekci
budou rámce s auditivním (poslech), vizuálním (čtení), verbálním
(slovní zásoba) a kinestetickým (mluvení a aktivity) obsahem a tyto
rámce budou fungovat jako původní varianty.
Každý rámec bude mít tři definované hloubky, které mají
reprezentovat úroveň jazykových dovedností a znalostí. Definované
hloubky mají kompenzovat rozdíly mezi studenty a postupně vést
slabší studenty na požadovanou hloubku 2. Pokročilejší studenti
budou mít možnost více své jazykové dovednosti a znalosti rozvíjet
i v hloubce 1.
Pravidla pro smyslové preference
Adaptivní systém podle konkrétního algoritmu vytvoří osobní
výukový styl (OVS). Je to postup, který studentovi nejlépe vyhovuje
vzhledem k jeho charakteristikám. V rámci mohou chybět některé
varianty a vrstvy. Systém porovná strukturu každého rámce zvolené
lekce s OVS a pokud některá varianta nebo vrstva chybí, použije
jinou. Vytvoří tím aktuální výukový styl (AVS) (Kostolányová,
2012).
Autor při psaní učebních materiálů u jednotlivých částí vyplní
metadata (název rámce – Rnazev, pořadí rámce – RPor) do systému
ke konkrétní součásti – lekci, rámci, vrstvě (obrázek 1). Data se uloží
do databáze a systém s nimi pracuje při provádění konkrétních
algoritmů (OVS, AVS).
Obrázek 1 – Metadata u rámců
Abych ilustroval své řešení, zmíním současná pravidla a jejich
dopad na výuku cizího jazyka. Následně představím nová pravidla
a popíšu, jak by podle nich adaptivní systém fungoval.
Stávající pravidla
Adaptivní systém vychází z pevného pořadí rámců stanoveného
autorem (obrázek 1). Řídící program, virtuální učitel, postupně
u každého studenta vyhledá jeho učební styl, k němu pak určí osobní
výukový styl OVS. Dále virtuální učitel vybere pro studenta
nejvhodnější smyslovou variantu z množiny OStForm = (Sver, Sviz,
Saud, Skin) a k této variantě na základě ostatních charakteristik
(StSoc, StAfek, StSyst, StTeor, StExp, StDetail, StHol, StPoj,
StAreg, StChap) určí optimální pořadí typů vrstev a hloubky pro
každý rámec.
Použitím stávajících pravidel u jazyků nastanou dva případy:
1. Autor vytvoří varianty tak, že každá varianta bude mít jiný obsah.
V rámci bude existovat varianta auditivní – poslech, varianta
vizuální – čtení, varianta kinestetická – psaní nebo mluvení
a varianta verbální – slovní zásoba. Vyvstává otázka, kde bude
zařazena gramatika. Systém z rámce vybere vždy pouze jednu
variantu odpovídající nejvyšší hodnotě z množiny OStForm =
(Sver, Sviz, Saud, Skin). Ostatní varianty zůstanou nevyužity
a nebude docházet ke strečinku stylů, ani k rozvíjení zbývajících
znalostí a dovedností.
2. Autor vytvoří rámce reprezentující jednotlivé jazykové znalosti
a dovednosti a v každém rámci vytvoří smyslové varianty.
V rámci například k rozvíjení čtení bude vizuální, verbální,
auditivní a kinestetická varianta. Virtuální učitel vybere
konkrétní smyslovou variantu podle nejvyšší hodnoty (viz. bod
1). K rozvoji dovednosti čtení však nedojde, protože v případě
výběru auditivní varianty (text doplněný o jeho zvukovou
variantu) student využije svůj dominantní styl k tomu, aby
správně vyplnil cvičení v testovacích vrstvách. Zdánlivě bude ve
čtení úspěšný, ve skutečnosti vlivem transferu dovednost čtení
nezlepší. Opět nebude docházet ke strečinku stylů, ani
k rozvíjení jazykových znalostí a dovedností.
Nová pravidla
Navržená pravidla pracují s proměnlivým pořadím rámců. Každá
lekce cizího jazyka obsahuje 5 rámců (obrázek 7). Rámec Grammar
autor označí jako první v pořadí a pořadí je neměnné. U ostatních
rámců je pořadí označeno, ale na pořadí nezáleží. U těchto rámců je
důležité označit smyslovou preferenci, která ta rozhoduje o pořadí
v konkrétní lekci – rámec Reading – vizuální, rámec Listening –
auditivní, rámec Vocabulary – verbální a rámec Activities –
kinestetická.
Pak tedy závisí na hodnotě smyslové preference v množině
OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin) a platí pravidla:
- Na první místo dej rámec Grammar.
- Na druhé místo dej rámec s maximální hodnotou z množiny
OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin).
-
Na třetí místo dej rámec s druhou nejvyšší hodnotou
z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin).
Na čtvrté místo dej rámec se třetí nejvyšší hodnotou
z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin).
Na páté místo dej rámec s nejnižší hodnotou z množiny
OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin) (obrázek 8).
Celý proces ukazuje následující tabulka 1.
Student X
Pořadí rámců
Grammar
Listening
Vocabulary / Reading
Reading / Vocabulary
Activities
Variant
V tomto rámci systém vybere Auditivní
variantu, protože student je dominantně
auditivní.
V tomto rámci existuje pouze auditivní
varianta, proto ji systém vybere.
Student má podle konceptového grafu tyto
dva rámce ve stejném intervalu (20≤x<40),
ve skutečnosti bude záležet na reálných
hodnotách (Sver, Sviz, Saud, Skin). Podle
nich systém vybere buď Vocabulary nebo
Reading.
V každém z těchto rámců existuje pouze
jedna varianta verbální (Vocabulary) nebo
vizuální (Reading), proto ji systém
vybere.
Student má podle konceptového grafu tyto
dva rámce ve stejném intervalu (20≤x<40),
ve skutečnosti bude záležet na reálných
hodnotách (Sver, Sviz, Saud, Skin). Podle
nich systém vybere buď Vocabulary nebo
Reading.
V každém z těchto rámců existuje pouze
jedna varianta verbální (Vocabulary) nebo
vizuální (Reading), proto ji systém
vybere.
V tomto rámci analogicky existuje také
pouze jedna kinestetická varianta, proto ji
systém vybere.
Tabulka 1 - Nová pravidla
Hloubka
2a1
2a1
2a1
2a1
3a2
Pravidla pro kognitivní styly
Pravidla pro kognitivní styly upravují pořadí konkrétních vrstev
nebo typ cvičení v testovacích vrstvách. U vlastností Teoretik
a Experimentátor záleží na hodnotách UStyl (… StTeor, StExp, …).
Tyto vlastnosti se nejvíce projeví v rámci Grammar, ve kterém jde
o prezentaci teorie a o její použití v konkrétních cvičeních.
Pak platí pravidla:
- Má-li student vlastnost Teoretik = 60 a Experimentátor = 40,
pak využij pořadí vrstev T, R, X, ostatní vrstvy vynech.
- Má-li student vlastnost Teoretik = 40 a Experimentátor = 60,
pak použij pořadí vrstev R, T, X, ostatní vrstvy vynech.
Tímto způsobem se zajistí, že systém teoretikovi nabídne
prezentaci pravidel v teoretické vrstvě (T), pak si teoretické poznatky
bude moci vyzkoušet na řešených příkladech ve vrstvě (R) a nakonec
systém nabídne ověření vědomostí v testovacích vrstvách (X).
Experimentátorovi systém nabídne nejdříve řešené příklady ve vrstvě
(R), ze kterých si bude moci odvodit pravidlo, pak si pravidlo ověří
v teoretické vrstvě (T). Následně bude moci své vědomosti ověřit
v testovacích vrstvách (X).
Vlastnosti Holista a Detailista navrhuji v současnosti uplatnit při
tvorbě aktivit určených pro rozvoj poslechu a čtení.
3.3
Adaptivní učební materiály
V této části jsem řešil otázku: „Jak konkrétní učební styly
zapracovat do adaptivních učebních materiálů?“. V návaznosti na
vybrané učební styly a formulovaná pravidla jsem se při hledání
odpovědi na výzkumnou otázku soustředil na dvě oblasti. První
oblastí byla gramatika, druhou oblastí byly slovní zásoba, čtení,
poslech a aktivity.
Na obě oblasti jsem uplatnil integrovaný přístup rozvíjení
autonomie (Scrivener, 1998), který říká, že je vhodné integrovat do
výuky studijní dovednosti a naučit studenty uplatňovat své učební
styly a strategie.
Rámec gramatika byl nejnáročnější, protože stejný obsah měl
být v auditivní, vizuální a verbální variantě. Samostatnou
kinestetickou variantu bylo prakticky nemožné vytvořit, avšak
kinestetický styl jsem promítnul do typů cvičení v ostatních
smyslových variantách. V rámci integrovaného přístupu jsem zde
uplatnil implicitní řešení a zvolil jsem typy cvičení, které přímo
vyžadují specifickou strategii učení.
U rámců reprezentujících jednotlivé smyslové varianty – slovní
zásoba, čtení, poslech a aktivity – jsem uplatnil explicitní řešení.
V teoretických a navigačních vrstvách, které by jinak zůstaly
nevyužity, jsem prezentoval konkrétní strategie, které by studenti
mohli využít při rozvoji příslušné jazykové dovednosti.
Výsledkem této fáze řešení jsou dvě lekce obchodní angličtiny.
Každá z lekcí obsahuje 5 rámců s příslušnými vrstvami. Učební
materiál jsem převedl do interaktivní podoby v adaptivním systému.
4 PRAKTICKÁ ČÁST
Cílem experimentu bylo prakticky ověřit efektivitu výuky
(vybrané styly, definovaná pravidla a učební materiály) v adaptivním
e-learningu v kontextu autonomního učení cizích jazyků. Hlavní
výzkumná hypotéza byla:
Studenti, kteří absolvují výuku jazyka v e-learningu
v adaptivním systému, budou v jeho zvládnutí úspěšnější, než
studenti, kteří absolvují výuku jazyka v neadaptivním systému.
K hlavní výzkumné hypotéze jsem také formuloval dílčí výzkumné
otázky a hypotézy zaměřené na posouzení jednotlivých součástí
celého procesu adaptivní výuky cizích jazyků v e-learningu (vybrané
učební styly, navržená pravidla, vytvořené učební materiály).
Při formulaci výzkumných otázek a hypotéz jsem definoval
následující proměnné experimentu:
Experimentální skupina: skupina studentů OPF druhého
ročníku, která po dobu 3 týdnů absolvovala výuku angličtiny
v adaptivním systému formou e-learningového kurzu v kontextu
autonomního učení.
Kontrolní skupina: skupina studentů OPF druhého ročníku,
která po dobu 3 týdnů absolvovala výuku angličtiny v neadapativním
systému formou e-learningového kurzu v kontextu autonomního
učení.
Pre-test: test jazykových znalostí a dovedností, který byl zadán
před začátkem experimentu.
Post-test: test jazykových znalostí a dovedností, který byl zadán
po skončení experimentu.
Úroveň jazykových znalostí a dovedností: počet bodů
v didaktickém testu angličtiny. Mezi testované jazykové znalosti
a dovednosti patřily: gramatika, slovní zásoba, čtení a poslech.
Celý experiment jsem koordinoval osobně. Studentům jsem
dával instrukce, zadával a vyhodnocoval pre-testy i post-testy a řešil
technické problémy. Experiment probíhal po dobu 8 týdnů v zimním
semestru akademického roku 2013/2014. Z celkového počtu 200
dobrovolníků experiment dokončilo 158 studentů. Ve skupině
A zůstalo 62 žen a 16 mužů, ve skupině B 59 žen a 21 mužů.
Tabulky 2 a 3 prezentují průběh experimentu a jeho výsledky.
Z výsledků experimentu vyplývá, že se studenti v experimentální
i kontrolní skupině zlepšili v anglickém jazyce. Statisticky tato
zlepšení nemají stejnou váhu a toto zjištění hraje důležitou roli
v celkovém vyhodnocení experimentu.
BEN
1


BEN
2




Skupina A
Pre-test 1 MA1
Experimentální zásah –
adaptivní výuka
Post-test 1 MA2
Pre-test 2 MA3
Běžná výuka
Post-test 2 MA4






Skupina B
Pre-test 1 MB1
Běžná výuka
Post-test 1 MB2
Pre-test 2 MB3
Experimentální zásah –
adaptivní výuka
Post-test 2 MB4
Tabulka 2 - Průběh experimentu
BEN 1
BEN 2
Skupina A
MA1
MA2
MA3
MA4
25,75641
27,76282
23,96154
28,35897
Skupina B
MB1
MB2
MB3
MB4
25,2625
25,95625
22,4875
29,16875
Tabulka 3 - Výsledky experimentu
V první části BEN 1 byl rozdíl v post-testu a pre-testu
u kontrolní skupiny nižší než u skupiny experimentální (obrázek 2).
U kontrolní skupiny byl tento rozdíl statisticky nevýznamný, zatímco
u experimentální skupiny byl rozdíl statisticky významný.
Experimentální skupina se vlivem adaptivní výuky v e-learningu
naučila více než kontrolní skupina neadaptivní výukou v e-learningu.
Ve druhé části experimentu BEN 2 byl rozdíl v post-testu a pretestu u kontrolní skupiny nižší než u skupiny experimentální. U obou
skupin byl rozdíl (obrázek 3) statisticky významný, ale v případě
experimentální kupiny byla hodnota t studentova testu významnosti
vyšší než u skupiny kontrolní. Experimentální skupina se tedy
vlivem adaptivní výuky v e-learningu naučila více než kontrolní
skupina neadaptivní výukou v e-learningu.
Průměrné výsledky post-testů a pre-testů jsem dosadil do vzorce:
[(MA2 – MA1) + (MB4 – MB3)] – [(MB2 – MB1) + (MA4 – MA3)].
28
27,5
27
26,5
26
25,5
25
24,5
24
Pre-test 1
Post-test 1
BEN 1 Adaptivní
skupina
BEN 1 Neadaptivní
skupina
Obrázek 2 – Porovnání výsledků Pre-testu 1 a Post-testu 1 v 1. části experimentu BEN 1
Výsledná hodnota 3,59648 je statisticky významná a hovoří ve
prospěch výsledků při experimentování. Výzkumná hypotéza platí
a adaptivní výuka cizích jazyků v e-learningu postavená na učebních
materiálech, které jsem vytvořil, a pravidlech, která jsem formuloval,
přispívá k lepšímu učení.
35
30
25
20
15
Pre-test 2
10
Post-test 2
5
0
BEN 2 Adaptivní
skupina
BEN 2 Neadaptivní
skupina
Obrázek 3 - Porovnání výsledků Pre-testu 2 a Post-testu 2 ve 2. části experimentu BEN 2
5 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ DISERTAČNÍ
PRÁCE
V předchozí kapitole jsem postupoval podle definovaných cílů.
V této kapitole začnu experimentem a postupně se dostanu přes
jednotlivé části až k samotným učebním stylům.
5.1
Experiment
Experiment prokázal, že adaptivní výuka cizích jazyků
v e-learningu v rámci autonomního učení, tak jak byla navržena, má
pozitivní účinek na učení. Jedná se o důležitý poznatek, který povede
k dalšímu rozvoji a zdokonalování procesu autonomního učení cizích
jazyků v e-learningu.
Průměry, které obě skupiny získaly v didaktických testech,
naznačují, že skupina A byla skupinou s vyšší znalostí jazyka.
Skupina A dosáhla v roli experimentální i kontrolní skupiny
statisticky významných zlepšení. Skupina B se v roli kontrolní
skupiny statisticky významně nezlepšila, v roli experimentální
skupiny se naopak zlepšila statisticky významněji než skupina A.
Domnívám se, že nárůst znalostí a dovedností v angličtině
u jazykově slabší skupiny B ve druhé fázi experimentu ukazuje na
výrazný vliv adaptivní výuky. To potvrzuje pozitivní vliv adaptivní
výuky na učení cizích jazyků v e-learningu v rámci autonomního
učení u obou experimentálních skupin.
Výsledky testů dokládají na jedné straně nárůst v průměrném
počtu dosažených bodů v gramatické části u všech skupin, na druhé
straně propad u konkrétních dovedností.
V první části experimentu BEN 1 došlo:
 U kontrolní skupiny ke statisticky nevýznamnému zhoršení
ve slovní zásobě z 3,6625 na 3,5875.



U kontrolní skupiny ke statisticky významnému zhoršení ve
čtení z 5,8 na 5,225.
U experimentální skupiny ke statisticky významnému
zhoršení ve čtení z 6,384615 na 5,5.
U experimentální skupiny ke statisticky nevýznamnému
zhoršení v poslechu z 6,166667 na 6,019231.
Ve druhé části experimentu BEN 2 došlo:
 U kontrolní skupiny ke statisticky nevýznamnému zhoršení
v poslechu z 5,820513 na 5,807692.
 U experimentální skupiny ke statisticky nevýznamnému
zhoršení v poslechu z 6,15 na 5,90625.
V případě adaptivní výuky došlo 3x ke zhoršení, z toho pouze
jednou ke statisticky významnému zhoršení ve čtení během první
části experimentu BEN 1. Ve druhé části experimentu došlo
u experimentální skupiny ke zhoršení pouze u poslechu a zhoršení
bylo statisticky nevýznamné. V obou případech, BEN 1 a BEN 2,
toto zhoršení přičítám kombinaci náhody a ledabylého vyplňování
Pre-testů a Post-testů. Testová cvičení u čtení a poslechu totiž
obsahují volbu mezi pravdivým a nepravdivým výrokem. Je velmi
pravděpodobné, že studenti v případě nejistoty nebo neznalosti
správné odpovědi náhodně označili jednu z alternativ. Je možné, že
v regulérní výuce by studenti byli externě motivováni dosáhnout co
nejlepšího výsledku. To by se také projevilo na výsledcích obou
testů.
Všechna zmíněná zhoršení u dovedností považuji za vodítko ke
zlepšení učebních materiálů a zpřesnění pravidel v adaptivním
systému.
5.2
Učební materiály
Výsledky experimentu ukazují, že gramatická část je nastavena
správně s ohledem na pravidla výuky i na učební materiály. Čtení
a poslech, dovednosti, u kterých se v testech projevilo zhoršení,
vyžadují upravit způsob prezentace učební látky a její procvičování.
Při úpravě učebního materiálu bude pravděpodobně vhodné
použít:
a. Více krátkých textů doplněných řadou aktivit na
procvičování čtení a uplatňování dalších kognitivních stylů
a strategií.
b. Dlouhý text podpořit řadou cvičení a aktivit.
c. Kombinaci a i b. Nejdříve použít spoustu krátkých textů
s rozvíjejícími aktivitami a postupně přejít na dlouhý text.
U poslechu je situace i řešení analogické ke čtení, pouze s tím
rozdílem, že se jedná o poslechová cvičení. V těchto cvičeních by se
mohly objevit aktivity zaměřené na procvičování poslechu
a výslovnosti jednotlivých slov, ucelených frází, které vycházejí
z obsahu rámce Vocabulary.
Pro úplnost zmíním změnu, kterou bych navrhoval u slovní
zásoby. V teoretických vrstvách v tomto rámci by se mohly uplatnit
explicitně prezentované strategie, aby si studenti uvědomovali
souvislosti při vyplňování konkrétních slov do jednotlivých vět nebo
ucelených textů. Mezi tyto souvislosti bych uvedl osobu, číslo, čas,
nebo předpony slov. Všechny tyto prvky souvisejí se znalostí
gramatiky a napovídají, které slovo je vhodné použít v daném
kontextu.
5.3
Pravidla
Pravidla hrála v řešení tématu dizertační práce klíčovou roli.
Pravidla jsem navrhl tak, aby docházelo ke strečinku stylů, který je
nezbytnou podmínkou výuky cizích jazyků.
Experiment prokázal, že navržená pravidla celkově přispívají
k lepšímu učení. Nicméně ve výše popsaných případech došlo
u experimentální skupiny ke statisticky významnému zhoršení ve
čtení z 6,384615 na 5,5. U experimentální skupiny došlo ke
statisticky nevýznamnému zhoršení v poslechu. Ve všech případech
zhoršení přičítám spíše konstrukci učebních materiálů a testovým
cvičením.
Domnívám se, že navržená pravidla by měla zůstat nezměněná,
dokud se v příštím experimentu s upravenými učebními materiály
a testy neprokáže, že jsou příčinou zhoršení v konkrétních
dovednostech. Pozornost si také rozhodně zaslouží uplatnění dalších
kognitivních pravidel a jejich případné testování v méně rozsáhlých
experimentech.
6 ZÁVĚRY A DALŠÍ ZAMĚŘENÍ VÝZKUMU
E-learning je základní metodou v distanční a kombinované
formě studia. Je to výuka založená na autonomním učení, které je
u jednotlivých studentů rozvinuto do konkrétní míry. Pomocí výuky
v adaptivním systému je možné pomoci studentům pochopit vlastní
potenciál, rozvinout jejich autonomii a pomoci jim zlepšit učení.
Projektovat výuku v adaptivním systému znalostních předmětů,
u kterých se běžně využívá pouze jedna smyslová varianta, je
náročný úkol. Projektovat výuku cizích jazyků v adaptivním systému
je úkol náročnější, protože u cizích jazyků je nezbytné využít všech
smyslových preferencí. Výsledky dizertační práce prokazují, že je to
náročný proces, ale přináší pozitivní výsledky.
Další zaměření práce v oblasti adaptivní výuky cizích jazyků
v e-learningu vidím ve dvou rovinách, teoretické a praktické.
V teorii adaptivního e-learningu by výzkum měl pokračovat
v oblasti pravidel výuky cizích jazyků, tak aby byly postupně
zapracovány všechny efektivně využitelné styly. Potenciální učební
styly bude třeba analyzovat, jejich uplatnění převádět na pravidla,
promítat do učebních materiálů a postupně testovat.
Alternativním směrem výzkumu je propojení učebních stylů,
učebních strategií a jejich vliv na autonomní učení v adaptivním
e-learningu.
Praktické využití spatřuji v použití vyvíjeného adaptivního LMS
v regulérní výuce. Vývoj a praktické použití klasických LMS
systémů se na pomyslné křivce životního cyklu dostal do fáze
zralosti a postupně dojde k jeho útlumu. Adaptivní LMS se z fáze
vývoje postupně propracovává k růstové fázi a na základě výsledků
oprávněně. Jsou to prozatím první výsledky, protože v našich
podmínkách nebyl adaptivní e-learning v oblasti výuky cizích jazyků
dosud prakticky vyzkoušen. Závěry testování však jasně naznačují
směr jeho vývoje a jeho praktické uplatnění.
7 LITERATURA V DISERTAČNÍ PRÁCI
ALEXANDER, P. A. a K. P. MURPHY, 1997. College instruction and
concomitant changes in students´ knowledge, interest and strategy use: a study of
domain learning. Contemporary Educational Psychology, 22(2), 125-146. ISSN
0361-476X.
ALLFORD, D., a N. PACHLER, 2007. Language, autonomy and the new learning
environments. Oxford: Peter Lang Publishing. ISBN 30-391-0567-1
BENSON, P., 2001. Teaching and Researching Autonomy in Language Teaching.
England: Pearson Education Limited. ISBN 0-582-36816-2.
BIGGS, J. B., 2003. Teaching for quality learning at university: what the student
does. 2nd ed. Philadelphia, PA: Open University Press, xii, 309 p. ISBN 978-0335211-685.
BLOOM, B. S., 1984. The 2-sigma problem: The search for methods of group
instruction as effective ono-on-one tutoring. Educational Researcher, p. 4-16.
BROCKETT, R. G. a R. HIEMSTRA, 1991. Self-direction in adult learning:
perspectives on theory, research, and practice. New York: Routledge, xi, 276 p.
ISBN 04-150-0562-0.
BRUSILOVSKY, P., 2001. Adaptive hypermedia. In: User Modeling and User
Adapted Interaction, Publisher: Springer, 11(1-2), 87 – 129. ISSN 09241868.
BRUSILOVSKY, P., 2003. From Adaptive Hypermedia to the Adaptive Web.
Mensch & Computer. Interaktion in Bewegung. Stuttgart: B. G. Teubner, pp. 21 –
24. ISSN 0001-0782.
BRUSILOVSKY, P. a E. MILLAN, 2007. User Models for Adaptive Hypermedia
and Adaptive Educational Systems. In: The Adaptive Web: Methods and Strategies
of Web Personalization LNCS 4321, s. 3-53.
CANDY, P. C., 1991. Self-direction for lifelong learning: a comprehensive guide
to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, xxiii, 567 p. ISBN 15-5542303-5.
COFFIELD, F. et al., 2004. Learning styles and pedagogy in post – 16 learning. In
A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre.
ISBN 1 85338 918 8.
COHEN, A. D. a S. J. WEAVER, 2004. Styles and strategies-basedinstruction: A
teachers’ guide. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language
Acquisition, University of Minnesota.
CONACHER, J. a H. KELLY-HOLMES, 2007. New learning environments for
language learning: Moving beyond the classroom? Frankfurt am Main: Peter Lang
Publishing.
COTTRELL, S., 2008. The study skills handbook. 3rd ed. New York: Palgrave
Macmillan. ISBN 02-305-7305-3.
COUNCIL OF EUROPE, 2001. Council for Cultural Co-operation. Common
European framework of reference for languages learning, teaching, assessment.
Reprinted. Cambridge, U.K: Press Syndicate of the University of Cambridge.
ISBN 05-218-0313-6.
DE BELLO, T. C., 1990. Comparison of eleven major learning styles models:
variables, appropriate populations, validity of instrumentation, and the research
behind them. Reading, Writing and Learning Disabilities, 6(3), 203-222. ISSN
0748-7630.
D RN E , Z., 2005. The psychology of the language learner: individual
differences in second language acquisition. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum, xii, 270.
ISBN 08-058-4729-4.
DUNN, R. a K. DUNN, 1978. Teaching students through thein individual learning
styles: A Practical Approach. Reston, Virginia: Reston Publishing Company,
division of Prentice Hall, Inc., pp. 5 - 17.
DUNN, R., DUNN, K., a G. E. PRICE, 1989. Learning Styles Inventory.
Lawrence, KS: Price Systems.
ELLIS, R., 1995. The study of second language acquisition. 2. impr. Oxford:
Oxford University Press. ISBN 978-019-4371-896.
ENTWISTLE, N. 2005. Enhancing teaching-learning environments in
undergraduate courses in electronic engineering: an introduction to the ETL
project. International Journal of Electrical Engineering Education, 42(1), 1 – 7.
ISSN 0020-7209.
GAGNÉ, R. M., 1980. Podmínky učení. Praha: SPN, 1975. 287s.
GARDNER, H., 2006. Multiple intelligences: new horizons. Completely rev. and
updated. New York: BasicBooks, ix, 300 p. ISBN 978-046-5047-680.
GRASHA, A. F., 1996. Teaching with style: a practical guide to enhancing
learning by understanding teaching and learning styles. Pittsburgh:
AlliancePublishers. ISBN 09-645-0711-0.
HOLEC, H., 1981. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.
HOLLIDAY, A., 2005 The Struggle to teach English as an international language.
New York: Oxford University Press, xii, 193 p. ISBN 01-944-2184-8.
HORKÝ, E., 2013. Style Stretching in Adaptive E-language Learning. In:
Efficiency and Responsibility in Education 2013: Proceedings of the 10th
international conference. Praha: Czech University of Life Sciences Prague, s. 189
– 196. ISBN 978-80-213-2378-0.
CHRÁSKA, Miroslav, 2007. Metody pedagogického výzkumu: základy
kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1369-4.
ILLICH, I., 1971. Deschooling society. Reprint. London: Marion Boyars. ISBN
978-071-4508-795.
JANÍKOVÁ, V., 2005. Autonomie v procesu učení a vyučování cizího jazyka.
Brno: Masarykova univerzita.
KNIGHT. P., 1996. Independent Study, independent studies and ‘core skills’ in
higher education. In: Tait, J. and P. Knight. Eds. The management of independent
learning. London: Kogan Page in association with SEDA.
KNOWLES, M., 1975. Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers,
Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 135 p.
KOLÁŘ, Z. a A. VAL ŠOVÁ, 2009. Analýza vyučování: vyučování jako dialog,
řízení učení žáků, styly a způsoby hodnocení, komunikace, kooperace a interakce.
Praha: Grada, 230 s. ISBN 978-802-4728-575.
KOLB, D. A., 1984. Experiential learning: experience as the source of learning
and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, xiii, 256 p. ISBN 01-3295261-0.
KOSTOLÁN OVÁ, K. a J. ŠARMANOVÁ, 2009. Methodology for Creating
Adaptive Teaching Support. Theoretical and Practical Aspects of Distance
Learning. Katowice: Studio NOA. s. 105 – 116. ISBN 978-83-60071-30-4.
KOSTOLÁN OVÁ, K., 2012. Teorie adaptivního e-learningu. Ostrava: Ostravská
univerzita v Ostravě, 118 s. SBN 978-80-7464-014-8.
KOSTOLÁN OVÁ, K., J. ŠARMANOVÁ a O. TAKÁCS, 2011. Adaptation of
Teaching Process Based on Students Individual Learning Needs. Journal of
Efficiency and Responsibility in Eduation and Science [online]. 1, [cit. 2011-0430]. Dostupné z: http://www.eriesjournal.com/_papers/article_130.pdf
LITTLE, D., 1991. Learner Autonomy. Definitions, Issues and Problems. Dublin:
Authentik.
LOJOVÁ, G., 2005. Individuálne osobitosti pri učení sa cudzích jazykov.
Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, 197 s. SBN 80-223-2069-2.
LOJOVÁ, G., 2011. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. Překlad Kateřina
Vlčková. Praha: Portál. SBN 978-807-3678-760.
MAREŠ, J., 1998. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. SBN 80-717-8246-7.
MAREŠ, J., 2004. Elektronické učení a individuální styly učení. Československá
psychologie, 48(3), 247-262. ISSN 0009-062X.
MINNAERT, A. a P. J. JANSSEN, 1997. Bias in the assessment of regulation
activities in studying at the level of higher education. European Journal of
Psychological Assessment, 13(2), 99-108. ISSN 1015-5759.
MUMFORD, A. a P. Honey, 1986. The manual of learning styles. 3rd ed.
Maidenhead:
P. Honey. ISBN 978-095-0844-473.
NICHOLSON, P. S., 2007. History of E-Learning, In: Computers and Education
E-Learning, From Theory to Practice. Netherlands: Springer. ISBN 978-1-40204914-9.
NORTHEDGE, A., 2005. The good stdudy guide. Milton Keyns: Open University.
OXFORD, R. L., 1990. Styles, strategies, and aptitude: Important connections for
language learners. In: Parry, T. S., Stansfield, C. W. (eds.): Language Aptitude
Reconsidered Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall, s. 67 – 125.
OXFORD, R. L., 1999. Language learning strategies: what every teacher should
know. [10. Dr.]. Boston, Mass: Heinle. ISBN 978-083-8428-627.
OXFORD, R. L., 2003. Toward a more systematic model of L2 learner autonomy.
In Palfreyman & Smith (eds.), 75–91.
OXFORD, R. L., M. E. EHRMAN a LAVINE, R. Z., 1991. “Style war”: Teacherstudent style conflicts in the language classroom. In: Magnan, S.: Challenges in the
1990s for Colledge Foreign Language Programs. Boston, MA, Heinle & Heinle,
pp. 1 – 25. ISBN 0-8384-2548-8.
PARAMYTHIS, A. a S. LOIDL-REISINGER, 2003. Adaptive Learning
environments and e-Learning Standards.ECEL. Linz, Austria [cit. 2011-04-30].
Dostupné z: http://www.ask4research.info/Uploads/Files/Citations/ECEL2003.pdf
PETER, S. E, E. BACON a M. DASTBAZ, 2009. Learning styles, Personalisation
and Adaptable e-Learning. In The British Computer Society, Fourteenth
International Conference on Software Process Improvement Research, Education
and Training, Swindon. En ligne : <http://gala.gre.ac.uk/1888/>
PRŮCHA, J. et al., 2001. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha:
Portál. SBN 80-717-8579-2.
REINDERS, H., 2006. Supporting self-directed learning through an electronic
learning environment. In T. Lamb & H. Reinders (Eds.), Supporting independent
learning: issues and interventions (219-238). Frankfurt am Main: Peter Lang
Publishing.
REINDERS, H., 2009. Technology and second language teacher education. In: A.
Burns and J. Richards (Eds.), The Cambridge guide to language teacher education.
Cambridge: Cambridge University Press.
R BÉ, R., 2003. Tramas in the foreign language classroom: Autopoietic networks
for learner growth. In Little et al. (eds.), pp. 11–28.
RIDING, R. a S. RAYNER, 1998. Cognitive styles and learning strategies:
understanding style differences in learning and behaviour. London: D. Fulton
Publishers, 217 p. ISBN 18-534-6480-5.
RIDING, R., 2002. School learning and cognitive style. Reprinted. London: David
Fulton. ISBN 978-185-3466-946.
ROBINSON, K. In: Youtube [online]. 10. 5. 2013 [cit. 20. 12. 2013]. Dostupné
z: http://www.youtube.com/watch?v=wX78iKhInsc.
ROCHEFORD, R. A., 2003. Assessing learning styles to improve the quality of
performance of community college students in developmental writing programs: a
pilot study. Community College Journal of Research and Practice, 27(8), 665-677.
ISSN 1066-8926.
ROUSSEAU, J., 1979. Emile: or, On education. New York: Basic Books, ix, 501
p. ISBN 04-650-1931-5.
ROWNTREE, D., 1991. Teaching through self-instruction: How to develop open
learning materials. Rev. ed., reprint. London: Kogan Page. ISBN 978-185-0919575.
SARASIN, L. C., 2006. Learning style perspectives: impact in the classroom. 2nd
ed. Madison, WI: Atwood Pub., xi, 115 p. ISBN 978-189-1859-519.
SCRIVENER, J., 2005. Learning teaching: a guidebook for English language
teachers. 2nd ed. Oxford: MacMillan. ISBN 14-050-1399-0.
SCHARLE, Á. a A. SZAB , 2000. Learner autonomy: a guide to developing
learner responsibility. New York: Cambridge University Press. ISBN 05-2177534-5.
SCHMECK, R. R., 1988. Learning strategies and learning styles. New York:
Plenum Press, xx, 368 p. ISBN 03-064-2860-1.
SCHMECK, R.R. a E. GROVE, 1979. Academic achievement and individual
differences in learning processes. Applied Psychological Measurement, 3(1), 4349. ISSN 0146-6216.
SCHMENK, B., 2005. Globalizing learner autonomy. TESOL Quarterly 39(1),
107–118.
SCHUNK, D. H. a B. J. ZIMMERMAN, 1998. Self-regulated learning: from
teaching to self-reflective practice. New York: Guilford Press, xii, 244 s. ISBN 15723-0306-9.
SCHUNK, D. H. a P. A. ERTMER, 2005. Self-Regulation and Academic
Learning: Self-Efficacy Enhancing Interventions. In: BOEKAERTS, M.,
PINTRICH, P. R., ZEIDNER, M. (Eds.) Handbook of self-regulation. 2nd edition.
Burlington, San Diego, London: Handbook of self-regulation. Editor Monique
Boekaerts, Paul R Pintrich, Moshe Zeidner. San Diego: Academic Press, xxix, 783
s. ISBN 01-236-9519-8.
SCHWIENHORST, K., 2008. Learner autonomy and CALL environments. New
York: Routledge/Taylor, viii, 227 p. ISBN 978-041-5361-903.
SKEHAN, P., 1989. Individual differences in second-language learning. New
York, NY: Distributed in the USA by Routledge, Chapman and Hall, vi, 168 p.
Second language acquisition (London, England). ISBN 07-131-6602-9.
TANDL CHOVÁ, E., 2004. Možnosti a perspektívy rozvíjania autonomie
učiaceho sa cudzí jazyk. n: R ES, L., KOLLÁROVÁ, E. (eds.): Svět cizích jazyků/
Svet cudzích jazykov DNES. Bratislava: DIDAKTIS.
THORNBURY, S., 2001. How to teach grammar. 3. impr. Harlow: Longman.
ISBN 978-058-2339-323.
VERPOOTEN, D., 2009. Adaptivity and Autonomy Development in a Learning
Personalization Process. Policy Futures In Education, 7(6). ISSN 1478-2103.
Dostupné z: http://www.wwwords.co.uk/pfie/content/pdfs/7/issue7_6.asp
VYGOTSKIJ, L. S., 1978. Mind in society: the development of higher
psychological processes. Editor Michael Cole. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press, xi, 159 s. ISBN 06-745-7629-2.
WHITE, S., 1995. ‘Autonomy and strategy use in distance foreign language
learning: research findings’. System, 23(2), 207-22.
WITKIN, H. A. a D. R. GOODENOUGH, 1981. Cognitive styles: Essence and
origin: Field dependency and field independency. New York: International
Universities Press.
WITKIN, H. A. a S. E. ASCH, 1948. Studies in space orientation: IV. Further
experiments perception of the upright with displaced visual fields. Journal of
Experimental Psychology, 38, 762-782. ISSN 0096-3445
WITKIN, H. A., C. A. MOORE, D. R. GOODENOUGH a P. W. COX, 1997.
Field dependent and field-independent cognitive styles and their educational
implications. Review of Educational Research, 47(1), 1-64. ISSN 0034-6543.
ZIMMERMAN, B. J., 1990. Self-regulated learning and academic achievement:
An overview. Educational Psychology. 82(1), 51 – 59.
8 PUBLIKACE AUTORA
HORKÝ, E., 2013. Style Stretching in Adaptive E-language Learning. In:
Efficiency and Responsibility in Education 2013: Proceedings of the 10th
international conference. Praha: CULS Prague, s. 189 – 196. ISBN 978-80-2132378-0.
HORKÝ, E., 2011. Learning and Teaching Styles in e-Learning. In Informační a
komunikační technologie ve výuce cizích jazyků (včetně češtiny pro cizince).
Poděbrady: Universita Karlova, s. 53-61. ISBN 978-80-87238-07-3.
HORKÝ, E., 2011. Autonomní učení jazyků v e-learningu. In DITECH '11. Hradec
Králové: Univerzita Hradec Králové. SBN 978-80-7435-097-9.
ORSZUL K, ., HORKÝ, E. a K. HE NZ, 2011. Academic Writing - Integrating
New Subject into Shool of Business Admisnistration in Karviná Curriculum. n
Foreign Language Competence as an Integral Component of the University
Graduate Profile III. Univerzita obrany Brno. s. 53-59. ISBN 978-80-7231-809-4.
HORKÝ, E. a H. SUCHOŇOVÁ, 2006. English for professionals 4: distanční
studijní opora. Vyd. 1. Karviná: SU OPF, Karviná, 164 s. ISBN 80-724-8364-1.
HORKÝ, E., SUCHOŇOVÁ, H. a P. MAŇÁKOVÁ, 2006. English for
professionals 3: distanční studijní opora. Vyd. 1. Karviná: SU OPF, Karviná, 159
s. ISBN 80-724-8363-3.
HORKÝ, E., SUCHOŇOVÁ, H. a P. MAŇÁKOVÁ, 2005. English for
Professionlas 2: distanční studijní opora. Vyd. 1. Karviná: SU OPF, Karviná, 170
s. ISBN 80-724-8303-X.
HORKÝ, E., SUCHOŇOVÁ, H. a P. VAJDÍKOVÁ, 2004. English for
professionals 1: distanční studijní opora. Vyd. 1. Karviná: SU OPF, Karviná, 280
s. ISBN 80-724-8266-1.
HORKÝ, E., 2004. Tvorba elektronických studijních náplní. n Pedagogický
software 2004. České Budějovice: Scientific Pedagogical Publishing, České
Budějovice. s. 487-490. ISBN 80-85645-49-1.
HORKÝ, E. a . ORSZUL KOVÁ, 2002. ncorporating European Standards into
Foreign Language Teaching.In Second Joint International Symposium "Transition
Countries Joining European Union". Karviná: SU OPF, Karviná. s. 571-576. ISBN
80-7248-172-X.
9 PROFESNÍ ŽIVOTOPIS AUTORA
Mgr. Emil Horký
Odborný asistent katedry společenských věd, Obchodně podnikatelská
fakulta v Karviné, Slezská univerzita v Opavě.
Vzdělání a odborný růst
2009 – dosud PdF, Ostravská univerzita Ostrava
Doktorský studijní program Informační a komunikační
technologie
ve vzdělávání
1993 – 1998 PdF, Univerzita Palackého, Olomouc
Anglický jazyk
Dosavadní praxe
1999 – dosud Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné, Slezská
univerzita v Opavě
1996 – 2001 Gymnázium Karviná
Výuka v e-learningu
Angličtina
Vyjednávání
Umění prezentace
Manažerská komunikace
Argumentace a přesvědčování
Tvorba a prezentace odborného textu
Stáž
2012 – Glasgow Caledonian University, v rámci projektu INDICT
Účast na projektech
2013 – FRVŠ 32 Multimediální vybavení pracoviště pro projektovou a
adaptivní výuku – nefinancován
2012 – CZ.1.07/2.2.00/07.0339 Personalizace výuky prostřednictvím elearningu
2012 – International Innovation Insight Workshop, Erasmus Intesive
Programme - Cyprus
2012 – FRVŠ 524 Inovace předmětu Tvorba a prezentace odborného textu
2011 – International Innovation Insight Workshop, Erasmus Intesive
Programme - Scotland
2011 – FRVŠ 116 Rozvíjení sociolingvistické, sociokulturní a interkulturní
kompetence studentů směřující k uplatnitelnosti na evropském pracovním
trhu.
2010 – International Innovation Insight Workshop, Erasmus Intesive
Programme - Finland
2010 – FRVŠ 689 Komplex učeben pro jazykovou výuku
2004 – FRVŠ 1742 Tvorba interaktivního e-Learningového kurzu Business
Reading
2003 - FRVŠ 747 Tvorba e-Learningových opor pro výuku 'Business
English'