Učení studentů

Transkript

Učení studentů

Jakub Hladík
Soňa Vávrová
2011
Mechanismy fungov·nÌ rozvoje autoregulace uËenÌ student˘
Publikace vznikla v†r·mci ¯eöenÌ grantovÈho projektu GA »R 406/09/1240
KognitivnÌ a nonkognitivnÌ determinanty rozvoje autoregulace uËenÌ
student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ.
Publikace byla vyd·na v†nakladatelstvÌ s†vÏdeckou redakcÌ.
Vydalo HnutÌ R, nakladatelstvÌ s†mezin·rodnÌ vÏdeckou
redakcÌ jako svou 54. publikaci, Praha 2011
Adresa: Jaroslav BalvÌn, Peölova 360/20, 190 00 Praha 9, VysoËany
Recenzent: PaedDr. Zuzana Birknerov·, Ph.D.
Redakce publikace: Mgr. Jakub HladÌk, Ph.D. a Mgr. SoÚa V·vrov·, Ph.D.
N·vrh ob·lky: Mgr. Karla Hrb·Ëkov·, Ph.D.
V˝roba: RADIX, spol. s r. o., Praha
N·klad: 150 v˝tisk˘
© Jakub HladÌk a SoÚa V·vrov·, 2011,
Univerzita Tom·öe Bati ve ZlÌnÏ, Fakulta humanitnÌch studiÌ
ISBN 978-80-86798-17-2
2
Obsah
⁄vod .......................................................................................................... 5
1 Autoregulace uËenÌ ................................................................................. 7
2 Modely autoregulace uËenÌ .................................................................... 11
3 Faktory ovlivÚujÌcÌ autoregulaci uËenÌ ................................................... 23
3.1 Motivace ......................................................................................... 24
3.1.1 OsobnÌ zdatnost ..................................................................... 26
3.1.2 AtribuËnÌ p¯esvÏdËenÌ ............................................................ 27
3.1.3 VnÌman· hodnota ˙kolu .......................................................... 28
3.2 KognitivnÌ strategie ......................................................................... 30
3.3 MetakognitivnÌ strategie .................................................................. 32
3.4 Prost¯edÌ ......................................................................................... 36
4 Hled·nÌ kognitivnÌch a nonkognitivnÌch determinant
rozvoje autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ ................... 37
4.1 Zakotven· teorie a v˝zkumnÈ ot·zky .............................................. 39
4.2 Ohniskov· skupina ......................................................................... 40
4.3 V˝bÏr v˝zkumnÈho vzorku ................................................................41
4.4 Pozorov·nÌm k v˝bÏru ˙ËastnÌk˘ ohniskovÈ skupiny ....................... 43
4.5 Pr˘bÏh ohniskovÈ skupiny .............................................................. 46
5 Anal˝za a interpretace dat .................................................................... 49
5.1 Integrace zÌskan˝ch poznatk˘ a tvorba teorie ................................. 58
Z·vÏr ....................................................................................................... 64
Literatura ................................................................................................. 66
Summary ................................................................................................. 70
O autorech ............................................................................................... 71
Seznam tabulek a obr·zk˘ ....................................................................... 72
3
4
⁄vod
Kaûd˝ ËlovÏk se ve svÈm ûivotÏ dennodennÏ zam˝ölÌ nad sv˝m chov·nÌm,
jedn·nÌm a uplatÚovan˝mi strategiemi smÏ¯ujÌcÌmi k†dosaûenÌ vyt˝Ëen˝ch cÌl˘.
Na z·kladÏ zpÏtnÈ vazby, kterÈ se mu dost·v· z†nejbliûöÌho soci·lnÌho okolÌ,
i na z·kladÏ ˙spÏch˘ v†dÌlËÌch oblastech ûivota svÈ chov·nÌ reflektuje a n·slednÏ modifikuje nÏkterÈ jeho prvky. V˝öe popsan˝ mechanismus je vlastnÌ
v˝hradnÏ lidskÈmu druhu, neboù jenom p¯ÌsluönÌci rodu Homo sapiens jsou
schopni p¯em˝ölet v†abstraktnÌ rovinÏ nad projevy a dopady svÈho chov·nÌ
a†jedn·nÌ a mechanismy fungujÌcÌmi v†r·mci interperson·lnÌch vztah˘ uvnit¯
society a n·slednÏ svÈ chov·nÌ mÏnit a p¯izp˘sobovat jednotliv˝m situacÌm.
Popsan˝ mechanismus m˘ûeme v†obecnÈ rovinÏ oznaËit jako autoregulaci.
ShodnÏ s†naöÌ koncepcÌ se takÈ v†odbornÈ literatu¯e setk·v·me s†pojmem
autoregulace v†öiröÌm a uûöÌm pojetÌ. V†öiröÌm pojetÌ b˝v· autoregulace ch·p·na jako individu·lnÌ proces, v†jehoû r·mci doch·zÌ k†interakci kognitivnÌch
a nonkognitivnÌch aktivit, kterÈ ovlivÚujÌ jedincovo jedn·nÌ. V†uûöÌm pojetÌ je
autoregulace v·z·na na konkrÈtnÏjöÌ situaci Ëi jedn·nÌ. Rozliöujeme tak nap¯.
autoregulaci uËenÌ, autoregulaci chov·nÌ, sebe¯ÌzenÌ a sebekontrolu.
V†p¯edkl·danÈ monografii se zamÏ¯ujeme na autoregulaci v uûöÌm pojetÌ,
a to na autoregulaci uËenÌ student˘, kdy se na z·kladÏ provedenÈho v˝zkumnÈho öet¯enÌ pokusÌme odhalit fungov·nÌ mechanism˘ smÏ¯ujÌcÌch k†podpo¯e
jejÌho rozvoje. V†naöem pojetÌ ch·peme autoregulaci jako v˝sledek vz·jemnÈ
interakce t¯Ì faktor˘: osobnostnÌch, behavior·lnÌch a environment·lnÌch, kdy
n·sledn· mÌra jejÌho rozvoje z·leûÌ na individu·lnÌm myölenÌ, pocitech a aktivit·ch, kterÈ jsou jedincem pl·nov·ny a cyklicky p¯izp˘sobov·ny, a to s†akcentem na vlastnÌ osobnÌ rozvoj.
V†prvnÌch t¯ech kapitol·ch se budeme zab˝vat problematikou autoregulace v†teoretickÈ rovinÏ, kdy Ëten·¯e sezn·mÌme s†moûn˝mi p¯Ìstupy uplatÚovan˝mi jednotliv˝mi vÏdnÌmi obory. D·le se zamÏ¯Ìme na autoregulaci uËenÌ,
jejÌ teoretickÈ modely a†faktory determinujÌcÌ jejÌ rozvoj. V n·sledujÌcÌch dvou
kapitol·ch sezn·mÌme Ëten·¯e s†pr˘bÏhem a v˝sledky realizovanÈho v˝zkumu zamÏ¯enÈho na hled·nÌ kognitivnÌch a†nonkognitivnÌch determinant rozvoje autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ. K†propojenÌ teoretick˝ch koncept˘ a praktick˝ch v˝stup˘ p¯istoupÌme v†z·vÏreËnÈ kapitole, kter·
bude shrnutÌm zÌskan˝ch v˝sledk˘ a n·vrh˘ jejich moûnÈho vyuûitÌ.
5
6
1
Autoregulace uËenÌ
Tato kapitola uv·dÌ Ëten·¯e do problÈmu autoregulace uËenÌ. P¯estoûe autoregulace uËenÌ nenÌ zcela nov˝ pojem, nesetk·v·me se s†nÌm v†pedagogice
p¯Ìliö Ëasto. V†n·sledujÌcÌch ¯·dcÌch vysvÏtlÌme v˝znam samotnÈho pojmu
autoregulace uËenÌ.
V†odbornÈ literatu¯e se setk·v·me s†pojmem autoregulace jak v†öiröÌm
pojetÌ, tak v†uûöÌm pojetÌ. V†öiröÌm pojetÌ autoregulaci ch·peme jako individu·lnÌ proces, ve kterÈm doch·zÌ k†interakci kognitivnÌch a nonkognitivnÌch aktivit ovlivÚujÌcÌ jedincovo jedn·nÌ. V†uûöÌm pojetÌ je autoregulace v·z·na na
konkrÈtnÏjöÌ situaci Ëi jedn·nÌ. Rozliöujeme tak autoregulaci uËenÌ, autoregulaci chov·nÌ, sebe¯ÌzenÌ, sebekontrolu, m˘ûeme se takÈ setkat s†pojmem
autoregulujÌcÌ organizace.
Mareö (2010) rozliöuje dva z·kladnÌ p¯Ìstupy k†autoregulaci: pedagogick˝
a psychologick˝. Pedagogick˝ p¯Ìstup oznaËuje autoregulaci termÌnem selfdirection. HlavnÌm vysvÏtlujÌcÌm pojmem b˝v· vnit¯nÌ kontrola a ¯ÌzenÌ jako
protiklad k vnÏjöÌ kontrole a vnÏjöÌmu ¯ÌzenÌ. V†r·mci tohoto pojetÌ potom
m˘ûeme rozliöit t¯i dimenze autoregulace:
1. Sociologick· dimenze ñ student pracuje na ˙loh·ch nez·visle na uËiteli
a spoluû·cÌch. ÿÌdÌ nebo vede s·m sebe (self-management).
2. Pedagogick· dimenze ñ student vyuËuje s·m sebe. Jedn· se spÌöe o†sebevyuËov·nÌ (self-teaching) neû o sebeuËenÌ (self-learning).
3. Psychologick· dimenze ñ zde hrajÌ v˝znamnou roli psychologickÈ aspekty edukace (nap¯. osobnostnÌ faktor, psychickÈ pot¯eby student˘,
kritickÈ myölenÌ student˘, jejich odpovÏdnost apod.).
Psychologick˝ p¯Ìstup autoregulaci oznaËuje jako self-regulation. Toto pojetÌ ch·pe autoregulaci jako urËitou kontinu·lnÌ charakteristiku, kterou se student m˘ûe vyznaËovat. NÌzk· ˙roveÚ autoregulace zahrnuje aktivity, kterÈ
student uskuteËÚuje jen proto, ûe si uvÏdomuje vnÏjöÌ tlaky dospÏl˝ch a nep¯ÌjemnÏ je proûÌv·. Naopak vysok· ˙roveÚ autoregulace zahrnuje aktivity,
kterÈ û·k uskuteËÚuje svobodnÏ a samostatnÏ, protoûe je on s·m povaûuje
za zajÌmavÈ nebo d˘leûitÈ (Deci a Ryan in Mareö, 2010).
Zimmerman (2005) hovo¯Ì o triadickÈm pojetÌ autoregulace. Autoregulace
je v†soci·lnÏ kognitivnÌm p¯Ìstupu, popsan˝m Bandurou (in Zimmerman, 2005),
ch·p·na jako interakce t¯Ì faktor˘: osobnostnÌch, behavior·lnÌch a environment·lnÌch. Autoregulace je produktem vlastnÌho myölenÌ, pocit˘ a aktivit,
kterÈ jsou pl·nov·ny a cyklicky p¯izp˘sobov·ny s†cÌlem vlastnÌho osobnÌho
rozvoje. Cyklick˝ charakter autoregulace je zp˘soben d˘razem na zpÏtnou
vazbu zÌskanou z†p¯edchozÌho v˝konu (nap¯. uËenÌ se). Tato zpÏtn· vazba je
7
subjektem vyuûÌv·na k†anal˝ze ˙spÏönosti provedenÈho v˝konu, p¯iËemû slouûÌ jako n·stroj k†˙pravÏ (opravÏ) jedn·nÌ v†r·mci v˝konu dalöÌho. Tyto ˙pravy
jedn·nÌ subjektu jsou nezbytnÈ, protoûe zmÌnÏnÈ t¯i faktory: osobnostnÌ, behavior·lnÌ a environment·lnÌ se bÏhem v˝konu (nap¯. procesu uËenÌ se) neust·le mÏnÌ a†musÌ b˝t subjektem pozorov·ny a monitorov·ny za pouûitÌ
t¯Ì†zpÏtnovazebnÌch proces˘: autoregulace chov·nÌ, autoregulace prost¯edÌ
a†skrytÈ autoregulace. Autoregulace chov·nÌ zahrnuje sebepozorov·nÌ a strategickÈ modifikace proces˘, jako nap¯. metod vlastnÌho uËenÌ. Autoregulace
prost¯edÌ znamen· pozorov·nÌ a modifikaci vnÏjöÌch podmÌnek a v˝sledk˘
v˝konu. Skryt· autoregulace zahrnuje monitorov·nÌ a modifikaci kognitivnÌch
a afektivnÌch stav˘, nap¯. pamÏùov˝ch schopnostÌ. Zvl·dnutÌ tÏchto t¯Ì zdroj˘
sebekontroly prost¯ednictvÌm st·lÈho a p¯esnÈho sebemonitorov·nÌ p¯Ìmo
ovlivÚuje ˙Ëinnost zpÏtnovazebnÌch modifikacÌ a povahu sebed˘vÏry jedince.
Obr. Ë. 1
TRIADICK… POJETÕ AUTOREGULACE
Použitá strategie
Zpětná vazba
Osobnostní f.
Skrytá
autoregulace
F. environmentální
Autoregulace prostředí
Autoregulace
chování
F. behaviorální
(Zimmerman, 2005, s. 15)
OdbornÌci zab˝vajÌcÌ se autoregulacÌ p¯ijÌmajÌ postul·t, ûe kaûd˝ jedinec
se v†cestÏ za sv˝mi ûivotnÌmi cÌli pokouöÌ o autoregulaci. Autoregulace je
tedy p¯irozen˝m procesem, kter˝ ovlivÚuje chov·nÌ kaûdÈho jedince. Odliönosti jsou pouze ve kvalitÏ a kvantitÏ autoregulace jedince, tzn. v†˙spÏönosti
tohoto procesu.
D·le se uû budeme vÏnovat v˝hradnÏ termÌnu autoregulace uËenÌ. Tento
pojem je nejËastÏji zpracov·v·n, aù uû teoreticky Ëi empiricky, v†pedagogickÈ
psychologii. V†zahraniËÌ se mu odbornÌci vÏnujÌ od 80. let 20. stoletÌ (Boekaerts, 2002). BÏhem uplynul˝ch t¯Ì dek·d zaznamen·v·me v†zahraniËÌ rozliËnÈ p¯Ìstupy k†autoregulaci uËenÌ. OdliönÈ pohledy na autoregulaci uËenÌ jsou
8
Autoregulace uËenÌ
zp˘sobeny p¯edevöÌm tÌm, ûe r˘znÌ auto¯i vych·zÌ z†r˘zn˝ch teoriÌ uËenÌ (srov.
Boekaerts, 1995, 2002; Pintrich, 1999, 2002; Winne a Hadwin, 1998; Zimmerman, 1995, 2002).
Zimmerman (2001) hovo¯Ì o autoregulaci uËenÌ jako o systematickÈm ovlivÚov·nÌ myölenÌ, pocit˘ a jedn·nÌ vedoucÌ k†vytyËenÈmu cÌli. DÌv· se na autoregulaci jako na proces ¯ÌzenÌ sebe sama, p¯i kterÈm jedinec transformuje
svÈ duöevnÌ schopnosti do dovednostÌ pot¯ebn˝ch pro uËenÌ. Autoregulace
uËenÌ tak podle Zimmermana nenÌ p¯edem dan· ment·lnÌ schopnost. PodobnÏ o autoregulaci uËenÌ uvaûuje Pintrich (2005), kter˝ ji ch·pe jako takov˝
zp˘sob uËenÌ, kdy se û·k st·v· aktÈrem svÈho vlastnÌho procesu uËenÌ po
str·nce ËinnostnÌ, motivaËnÌ a metakognitivnÌ a snaûÌ se p¯itom dos·hnout
urËit˝ch cÌl˘, iniciuje a ¯ÌdÌ svoje vlastnÌ pozn·vacÌ ˙silÌ, pouûÌv· specifick˝ch strategiÌ uËenÌ s†ohledem na kontext, v†nÏmû se uËenÌ odehr·v·, a propojuje tak akcent osobnosti a individuality se soci·lnÌ dimenzÌ uËenÌ. Lennon
(2010) shrnuje spoleËnÈ obsahy ¯ady definic autoregulace uËenÌ do t¯Ì bod˘:
1. Studenti si uvÏdomujÌ autoregulaËnÌ proces a jeho moûnosti vyuûitÌ p¯i
zlepöov·nÌ jejich v˝konu. Znamen· to, ûe autoregulaËnÌ proces je vÏdom˝ proces.
2. Studenti si vytv·¯Ì zpÏtnou vazbu o vlastnÌm uËenÌ. Studenti tak monitorujÌ efektivitu jimi pouûit˝ch metod uËebnÌch strategiÌ, coû m· za n·sledek skrytÈ zmÏny ve vnÌm·nÌ sebe sama a zjevnÈ zmÏny v†chov·nÌ.
Autoregulace m· tedy potenci·l zmÏny a zlepöenÌ.
3. Studenti musÌ b˝t k†autoregulaËnÌmu procesu vnit¯nÏ motivovanÌ. Motivace je podmÌnkou ˙spÏönÈ autoregulace.
Hrb·Ëkov· (2010a) shrnuje podmÌnky pot¯ebnÈ k†rozvoji autoregulace uËenÌ. V†tÈto souvislosti hovo¯Ì o kompetencÌch k†autoregulaci uËenÌ. J·drem tÏchto kompetencÌ jsou znalosti a dovednosti studenta, kter˝ dok·ûe:
1. stanovit si cÌle vlastnÌho uËenÌ (rozhodnout, Ëemu se m· nauËit);
2. posoudit svoje odbornÈ znalosti a potenciality (zhodnotit, Ëeho je schopen, byù za podpory zvnÏjöku, dos·hnout);
3. zamÏ¯it pozornost na studium (mÌt pevnou v˘li a vytrvat p¯i uËenÌ);
4. zvolit a prakticky uplatnit vhodnÈ (pro nÏho samotnÈho) strategie uËenÌ;
5. zÌsk·vat znalosti z r˘zn˝ch zdroj˘;
6. efektivnÏ vyuûÌvat time ñ management;
7. zhodnotit sv˘j pokrok v uËenÌ (do jakÈ mÌry se mu poda¯ilo dos·hnout
cÌl˘, kterÈ si s·m stanovil);
8. odhalit a p¯ekonat bloky ve svÈm uËenÌ;
9
9. sebereflektovat (monitorovat a hodnotit) pr˘bÏh svÈho uËenÌ;
10. zmÏnit na z·kladÏ tÈto sebereflexe strategie uËenÌ;
11. udrûovat pozitivnÌ p¯esvÏdËenÌ o sobÏ;
12. vhodnÏ modifikovat prost¯edÌ pro vlastnÌ uËenÌ.
Podstatou autoregulace uËenÌ je to, aby student umÏl samostatnÏ ¯Ìdit svÈ
uËenÌ, dok·zal uËit s·m sebe a aby na z·kladÏ reflexe vlastnÌho uËenÌ nahrazoval nefunkËnÌ strategie a metody uËenÌ.
10
2
Modely autoregulace uËenÌ
Modely autoregulace uËenÌ p¯edstavujÌ systematizaci jednotliv˝ch komponent ve funkËnÌ celek. Modely m˘ûeme dÏlit na cyklickÈ a ˙rovÚovÈ. Toto
dÏlenÌ nenÌ ojedinÏlÈ. PodobnÏ se nap¯. mohou dÏlit kompetenËnÌ modely ve
vzdÏl·v·nÌ, jako je to nap¯. u†model˘ multikulturnÌ kompetence (viz HladÌk,
2010).
CyklickÈ modely (nap¯. Zimmerman, 2005 nebo Pintrich, 2004) jsou zaloûeny na tom, ûe jednotlivÈ prvky modelu na sebe navazujÌ a opakujÌ se neust·le v†jakÈsi spir·le. Nelze ¯Ìci, ûe jeden komponent by byl podmiÚujÌcÌ pro
dalöÌ, vztahy mezi komponenty nejsou hierarchickÈ. Modely ˙rovÚovÈ (nap¯.
Boekaerts, 1999) naopak vztahy mezi jednotliv˝mi komponenty modelu z·mÏrnÏ hierarchizujÌ. OsvojenÌ si jednoho komponentu podmiÚuje osvojenÌ si
dalöÌho na vyööÌ ˙rovni.
PodrobnÏji problematiku model˘ autoregulace uËenÌ vysvÏtlÌme na ZimmermanovÏ (1996) modelu. AutoregulaËnÌ cyklus obsahuje Ëty¯i etapy (f·ze):
1. SebehodnocenÌ (self-evaluation) a sebemonitorov·nÌ (self-monitoring).
V†tÈto f·zi studenti odhadujÌ svÈ sÌly. DÏje se tak vÏtöinou na z·kladÏ
p¯edchozÌho sledov·nÌ vlastnÌ pr·ce (uËenÌ) a v˝sledk˘. Jde o prvnÌ krok
v†tomto modelu autoregulace uËenÌ, kter˝ obsahuje hodnocenÌ souËasnÈ ˙rovnÏ vÏdomostÌ ve vztahu k†danÈmu ˙kolu. Kdyû studenti zaËÌnajÌ
se studiem dosud nezn·mÈho tÈmatu, majÌ nejasnou p¯edstavu o tom,
jak budou ˙spÏönÌ. Studenti nap¯. Ëasto nedok·ûou odhadnout, kolik
Ëasu jim zabere studijnÌ p¯Ìprava. Pom˘ûe jim nap¯. aû to, kdyû si zaËnou vÈst podrobnÈ z·znamy. Takto si mohou studenti velmi ˙ËinnÏ
zlepöit odhad sv˝ch sil.
2. StanovenÌ cÌl˘ a strategickÈ pl·nov·nÌ. Tato f·ze zahrnuje anal˝zu
uËebnÌch ˙kol˘, stanovenÌ uËebnÌch cÌl˘ a pl·nov·nÌ nebo zlepöov·nÌ
uËebnÌ strategie. Kdyû si studenti osvojujÌ zcela novÈ uËivo, nejsou p¯Ìliö schopni rozËlenit uËebnÌ ˙kol na Ë·sti, nedok·ûou si stanovit konkrÈtnÌ cÌle nebo vytvo¯it efektivnÌ uËebnÌ strategie.
3. Aplikace strategie a jejÌ monitorov·nÌ. T¯etÌ krok znamen· aplikaci
zvolenÈ uËebnÌ strategie. Z·visÌ to na jiû d¯Ìve pouûit˝ch uËebnÌch strategiÌch, zpÏtnÈ vazbÏ od spoluû·k˘ a uËitel˘ a sebemonitorov·nÌ. Dokud studenti nezaËnou blÌûe analyzovat kroky, kterÈ je majÌ dovÈst
k†uËebnÌmu cÌli, vyuûÌvajÌ nad·le pro nÏ zn·mÈ uËebnÌ strategie. Jakmile jsou studenti schopni analyzovat svÈ uËebnÌ kroky a zhodnotit jejich efektivitu, jsou p¯ipraveni vyuûÌvat novÈ uËebnÌ strategie.
4. Monitorov·nÌ v˝sledk˘. »tvrt˝ krok spoËÌv· ve sledov·nÌ a hodnocenÌ
11
v˝sledk˘ vlastnÌho uËenÌ. Tento krok je spojen se zajiötÏnÌm zmÏny (jde
o zmÏnu uËebnÌ strategie) v†p¯ÌpadÏ, ûe v˝sledky uËenÌ nejsou v†souladu
s†vytyËen˝m cÌli. V†tomto kroku m˘ûe takÈ student dojÌt ke zjiötÏnÌ, ûe
cÌle, jeû si na zaË·tku stanovil, jsou p¯Ìliö ambiciÛznÌ, a tudÌû nad jeho
sÌly.
Obr. Ë. 2
ZIMMERMANŸV CYKLICK› MODEL AUTOREGULACE U»ENÕ
Sebehodnocení
a sebemonitorování
Monitorování
výsledků
Stanovení cílů
a strategické plánování
Aplikace strategie
a její monitorování
(Zimmerman, 1996, s. 11)
Model je cyklick˝ proto, ûe monitorov·nÌ kaûdÈho vlastnÌho uËebnÌho procesu poskytuje informace, kterÈ mohou n·slednÏ zmÏnit uËebnÌ cÌle a strategie.
Studenti, kte¯Ì jsou ve svÈm studiu ˙spÏönÌ, dok·ûou lÈpe specifikovat svÈ
uËebnÌ cÌle, vyuûÌvajÌ vÌce uËebnÌch strategiÌ, monitorujÌ (self-monitoring) svÈ
vlastnÌ uËenÌ ËastÏji a systematiËtÏji se p¯izp˘sobujÌ uËebnÌm v˝sledk˘m.
Sebemonitorov·nÌm (self-monitoring) se myslÌ z·mÏrnÈ pozorov·nÌ zjevn˝ch,
ale i skryt˝ch str·nek vlastnÌch v˝sledk˘ ¯eöenÌ zadanÈho ˙kolu. ⁄spÏönÌ
studenti pociùujÌ odpovÏdnost za ¯ÌzenÌ svÈho uËebnÌho procesu. Tito studenti takÈ vykazujÌ vyööÌ mÌru osobnÌ zdatnosti (self-efficacy) neû studenti ne˙spÏönÌ. OsobnÌ zdatnost (self-efficacy) znamen· v†BandurovÏ pojetÌ (in Zimmerman, 1996) vnÌm·nÌ nebo p¯esvÏdËenÌ o vlastnÌ schopnosti uËit se nebo
¯eöit zadanÈ ˙koly (Zimmerman, 1996).
NÏkterÈ sloûky autoregulace uËenÌ, jako nap¯. vyuûÌv·nÌ r˘zn˝ch kognitivnÌch strategiÌ, je moûnÈ a û·doucÌ u jedince rozvÌjet uû od poË·tku z·kladnÌho vzdÏl·v·nÌ. Zimmerman (1996) se vöak klonÌ k†tomu, ûe p¯edevöÌm meta12
kognitivnÌ sloûka autoregulace uËenÌ by mÏla b˝t rozvÌjena aû bÏhem staröÌho
ökolnÌho vÏku a d·le.
V†roce 2005 Zimmerman popsal f·ze struktury autoregulace, kterÈ m˘ûeme snadno vzt·hnout na autoregulaci uËenÌ. UvedenÈ t¯i f·ze tvo¯Ì opÏt cyklick˝ model.
Obr. Ë. 3
F¡ZE A STRUKTURA AUTOREGULACE U»ENÕ
U va ž ov á n í
1. Analýza úkolu
– stanovení cílů
– strategické plánování
2. Sebemotivační přesvědčení
– osobní zdatnost
– očekávání výsledků
– vnitřní zájem/ocenění hodnoty
– cílová orientace
S e b e re f l e x e
1. Sebeposuzování
– sebehodnocení
– kauzální atribuce
2. Sebereakce
– sebeuspokojení
– přizpůsobení
V ý ko n / v o l n í ko n t ro l a
1. Sebeřízení
– sebeinstruování
– představivost
– zaměření pozornosti
– úkolové strategie
2. Sebepozorování
– sebezaznamenávání
– autoexperimentování
(upraveno podle Zimmerman, 2008, s. 178)
I. F¡ZE UVAéOV¡NÕ
Do tÈto f·ze pat¯Ì dvÏ kategorie, kterÈ spolu ˙zce souvisÌ. 1. Anal˝za ˙kolu
(task analysis) a 2. SebemotivaËnÌ p¯esvÏdËenÌ (self-motivational beliefs).
13
1. Anal˝za ˙kolu
KlÌËovou roli v anal˝ze ˙kol˘ hraje stanovov·nÌ cÌl˘. Jde o stanovov·nÌ
uËebnÌch cÌl˘ smÏ¯ujÌcÌ k†rozhodov·nÌ o specifick˝ch v˝sledcÌch uËenÌ (Locke a Latman in Zimmerman, 2005). UËebnÌ cÌle student˘, kte¯Ì vykazujÌ vysokou mÌru autoregulace, jsou organizov·ny hierarchicky. Jde tedy o soubor
dÌlËÌch cÌl˘, kterÈ vöak nejsou pouh˝mi kontrolnÌmi body na cestÏ k†dosaûenÌ
dob¯e hodnocenÈho v˝sledku. Kaûd˝ z†tÏchto dÌlËÌch cÌl˘ m· specifick˝ v˝znam a je nutnÈ jeho dosaûenÌ na dostateËnÈ ˙rovni. Velmi d˘leûitÈ je zvnit¯nÏnÌ tÏchto cÌl˘ (Zimmerman, 2005). UËenÌ zaËÌn· stanovenÌm toho, co je
pot¯eba se nauËit. Tyto poûadavky jsou pro studenty ve ökole spoleËnÈ. Kaûd˝ student je proto musÌ individualizovat, tj. p¯evÈst do struktury vlastnÌch
moûnostÌ, schopnostÌ, motiv˘, pot¯eb, dosavadnÌch znalostÌ a zkuöenostÌ.
Dovednost p¯evÈst vnÏjöÌ poûadavky do individu·lnÌch cÌl˘ uËenÌ pat¯Ì k z·kladnÌm p¯edpoklad˘m jeho ˙spÏönÈ autoregulace (Hrb·Ëkov·, 2010a). ⁄spÏön· autoregulace uËenÌ je podmÌnÏna zvnit¯nÏnÌm uËebnÌch cÌl˘ studentem
(internalizacÌ). Pokud subjekt nenÌ s†uËebnÌmi cÌli ztotoûnÏn, nelze hovo¯it
o†autoregulaci, ale spÌöe o sebekontrole. RozdÌl mezi autoregulacÌ a†sebekontrolou popisujÌ nap¯. Kuhl a Fuhrman (in Boekaerts, 2002).
Druh˝m aspektem, kter˝ se projevuje v†anal˝ze ˙kolu jako d˘leûit˝, je strategickÈ pl·nov·nÌ. Pro ˙spÏönÈ osvojenÌ si znalostÌ a dovednostÌ je d˘leûit˝
v˝bÏr vhodn˝ch metod (uËebnÌch strategiÌ). VhodnÏ zvolenÈ strategie zvyöujÌ
v˝kon tÌm, ûe napom·hajÌ kognitivnÌm, afektivnÌm a motorick˝m aspekt˘m
uËebnÌho procesu (Zimmerman, 2005). Strategiemi uËenÌ neboli uËebnÌmi
strategiemi, rozumÌme postupy vÏtöÌho rozsahu, jimiû student uskuteËÚuje
svÈbytn˝m zp˘sobem urËit˝ pl·n p¯i ¯eöenÌ danÈ ˙lohy. UËebnÌ strategie se
sice opÌrajÌ o osvojovan˝ obsah (uËivo), jsou ˙zce spojeny s kognitivnÌ dimenzÌ, ale jsou do znaËnÈ mÌry ovlivnÏnÈ stylem uËenÌ studenta. Styl uËenÌ je
svÈbytn˝m zp˘sobem uËenÌ, kter˝ je typick˝ pro danÈho jedince (Mareö, 1998).
Ve vztahu k†autoregulaci uËenÌ lze autoregulaËnÌ strategie pojÌmat jako postupy k dosaûenÌ urËitÈ ˙rovnÏ vybran˝ch kompetencÌ k autoregulaci uËenÌ
(Hrb·Ëkov·, 2010a). é·dn· autoregulaËnÌ strategie nebude stejnÏ ˙Ëinn· pro
vöechny jedince. NenÌ to vÏtöinou ani tak, ûe by jedna strategie fungovala na
vöechny ˙koly, kterÈ musÌ student ¯eöit. Jelikoû se intraperson·lnÌ, interperson·lnÌ a soci·lnÌ podmÌnky neust·le mÏnÌ, studenti musÌ p¯izp˘sobovat svÈ
cÌle a v˝bÏr uËebnÌch strategiÌ (Zimmerman, 2005).
2. SebemotivaËnÌ p¯esvÏdËenÌ
Rozvoj autoregulace uËenÌ si nelze p¯edstavit bez vnit¯nÌ motivace jedince. SkrytÈ individu·lnÌ procesy souvisejÌcÌ s†v˝bÏrem uËebnÌch cÌl˘ a se strategick˝m pl·nov·nÌm jsou obsaûeny v†druhÈ kategorii f·ze uvaûov·nÌ, v†sebemotivaËnÌm p¯esvÏdËenÌ. Do tÈto kategorie spad·: osobnÌ zdatnost
14
(self-efficacy), oËek·v·nÌ v˝sledk˘, vnit¯nÌ z·jem nebo oceÚov·nÌ hodnoty a†cÌlov· orientace.
OsobnÌ zdatnost znamen· p¯esvÏdËenÌ jedince o jeho vlastnÌch schopnostech uËit se nebo pod·vat efektivnÌ v˝kon, zatÌmco oËek·v·nÌ v˝sledk˘
se vztahuje k†p¯esvÏdËenÌ jedince o ˙spÏönÈm zakonËenÌ v˝konu (Bandura
in Zimmerman, 2005). Vnit¯nÌ z·jem nebo ocenÏnÌ hodnoty se vztahuje
k†oËek·vanÈmu v˝sledku a takÈ k†hodnotÏ, kterou jÌ jedinec p¯isuzuje. Student, kter˝ vidÌ v†¯·dnÈm ukonËenÌ studia po mnohaletÈm ˙silÌ smysl, p¯ikl·d· tomuto cÌli hodnotu, projevuje o studium z·jem a jednoduöeji p¯ekon·v·
dÌlËÌ p¯ek·ûky (nap¯. semestr·lnÌ zkouöky). CÌlov· orientace (nÏkdy oznaËov·na jako uËebnÌ orientace nebo ˙kolov· orientace) p¯edstavuje podp˘rnou
motivaci, kter· spoËÌv· v†soust¯edÏnÌ pozornosti jedince na vytyËen˝ ˙kol
a†ne na v˝sledek. CÌlem se tak st·v· samotn˝ ˙kol (coû umoûÚuje volbu vhodnÏjöÌ uËebnÌ strategie) a ne v˝sledek (Zimmerman, 2005).
II. F¡ZE V›KONU NEBO VOLNÕ KONTROLY
Zde je zahrnuto 1. Sebe¯ÌzenÌ (self-control) a 2. Sebepozorov·nÌ (self-observation).
1. Sebe¯ÌzenÌ
Sebe¯ÌdÌcÌ procesy zahrnujÌ sebeinstruov·nÌ (self-instruction), p¯edstavivost, zamÏ¯enÌ pozornosti a ˙kolovÈ strategie. Tyto strategie pom·hajÌ
student˘m soust¯edit pozornost na zadan˝ ˙kol a v†souvislosti s†jeho ¯eöenÌm optimalizovat svÈ sÌly.
Sebeinstruov·nÌ znamen· otev¯en˝ (vy¯Ëen˝) nebo skryt˝ (tacitnÌ, implicitnÏ dan˝) popis postupu ¯eöenÌ zadanÈ ˙lohy. Ukazuje se, ûe verbalizace
postupu ¯eöenÌ m· pozitivnÌ vliv na uËebnÌ v˝sledky (Schunk, in Zimmerman,
2005). Schopnost p¯edstavivosti je dalöÌ hojnÏ pouûÌvanou sebe¯ÌdÌcÌ technikou, kter· napom·h· dobrÈmu v˝sledku. P¯Ìkladem jsou sportovci, kter˝m
pom·h·, kdyû si tÏsnÏ p¯ed sv˝m v˝konem p¯edstavujÌ cel˝ postup Ñ¯eöenÌì.
Nap¯. gymnasta si p¯ed v˝konem v†hlavÏ Ñp¯ehr·v·ì celou cviËebnÌ sestavu
nebo skokan o tyËi zp˘sob odrazu apod. T¯etÌ forma sebe¯ÌzenÌ, zamÏ¯enÌ
pozornosti, hraje roli p¯i zvyöov·nÌ koncentrace studenta na zadan˝ ˙kol.
Studenti, kte¯Ì se dok·ûou oprostit od p¯emÌt·nÌ nad minul˝mi chybami, nebo
ti, kte¯Ì jsou schopni ignorovat vnÏjöÌ ruöivÈ vlivy, vykazujÌ vyööÌ mÌru soust¯edÏnÌ se, coû m· p¯Ìm˝ vliv na kvalitu zpracov·nÌ uËebnÌho ˙kolu. ⁄kolovÈ
strategie umoûÚujÌ redukci zadanÈho ˙kolu na jeho podstatu Ëi jeho nejd˘leûitÏjöÌ Ë·sti (Zimmerman, 2005). Z†praxe zn·me studenty, kte¯Ì nedok·ûou
ve vÏtöÌm mnoûstvÌ uËiva najÌt nejd˘leûitÏjöÌ informace a†ztr·cÌ Ëas uËenÌm
15
se vÏcÌ ned˘leûit˝ch. Studenti, kte¯Ì si dok·ûou ˙kol spr·vnÏ redukovat a†rozËlenit, jsou ve svÈm ˙silÌ ˙spÏönÏjöÌ. K†uËebnÌm strategiÌm pat¯Ì nap¯. tvorba
pozn·mek a v˝pisk˘, hlasitÈ opakov·nÌ, nechat se nÏk˝m se vyzkouöet ÑnaneËistoì apod.
2. Sebepozorov·nÌ
Sebepozorov·nÌ znamen· sledov·nÌ specifick˝ch aspekt˘ vlastnÌho v˝konu (nap¯. uËenÌ). TÏmito specifick˝mi aspekty jsou podmÌnky ovlivÚujÌcÌ uËenÌ a jejich vliv na uËenÌ. Schopnost sebepozorov·nÌ se jevÌ jako p¯irozen·
a†automatick·, ale i schopnost sebepozorov·nÌ je t¯eba rozvÌjet. V†p¯ÌpadÏ
¯eöenÌ n·roËn˝ch ˙kol˘ totiû m˘ûe snadno dojÌt k†povrchnÌ anal˝ze, kter· vede
k chybnÈmu vyhodnocenÌ informacÌ. V r·mci sebepozorov·nÌ rozezn·v·me
jeötÏ dva komponenty: sebezaznamen·v·nÌ (self-recording) a†autoexperimentov·nÌ (self-experimentation).
Sebezaznamen·v·nÌ zvyöuje v†souvislosti s†procesem uËenÌ informaËnÌ
hodnotu a†p¯esnost zpÏtnÈ vazby (Zimmerman & Kitsantas, in Zimmerman,
2005). Jde o zachycov·nÌ d˘leûit˝ch informacÌ o vlastnÌm v˝konu (uËenÌ),
jejich smyslupln· strukturace a†jejich uchov·nÌ. Sebezaznamen·v·nÌm se
myslÌ p¯edevöÌm vnit¯nÌ skryt˝ proces uchov·v·nÌ informacÌ o uËenÌ, nemusÌ
jÌt nutnÏ o pÌsemnÈ zaznamen·v·nÌ tÏchto informacÌ. Sebepozorov·nÌ m˘ûe
vÈst k†cyklu autoexperimentov·nÌ (Bandura in Zimmerman, 2005). Pokud
pozorov·nÌ zmÏn vlastnÌho chov·nÌ nep¯in·öÌ jedinci p¯esvÏdËivÈ diagnostickÈ informace, m˘ûe se pokusit experimentovat systematick˝m zkouöenÌm
r˘zn˝ch faktor˘ a jejich ˙Ëinnosti. P¯Ìkladem m˘ûe b˝t ku¯·k, kter˝ pociùuje
chuù na cigaretu jen p¯ÌleûitostnÏ. Tento ËlovÏk pak m˘ûe experimentovat s†tÌm,
co vyvol·v· jeho chuù zap·lit si cigaretu. Zda je to nap¯. p¯Ìtomnost stresu,
z·pach cigaretovÈho kou¯e nebo t¯eba reklama. StejnÏ tak p¯i pozorov·nÌ
procesu Ëi efektivity vlastnÌho uËenÌ, m˘ûe student experiment·lnÏ zjiöùovat
¯adu uûiteËn˝ch informacÌ o svÈm uËenÌ.
III. F¡ZE SEBEREFLEXE
Bandura (1986 in Zimmerman, 2005) popsal dva sebereflektivnÌ procesy,
kterÈ ˙zce souvisÌ se sebereflexÌ jedince: 1. Sebeposuzov·nÌ (self-judgment)
a 2. Sebereakce (self-reaction).
1. Sebeposuzov·nÌ
Sebeposuzov·nÌ se t˝k· sebehodnocenÌ (self-evaluation) a kauz·lnÌ atribuce (causal attribution). SebehodnocenÌ znamen· porovn·nÌ v˝sledk˘ se16
bemonitorov·nÌ se zadan˝mi ˙koly†(cÌli). Sprinter nap¯. posuzuje sv˘j aktu·lnÌ bÏh podle svÈho p¯edchozÌho nejlepöÌho dosaûenÈho Ëasu. P¯i sebehodnocenÌ hrajÌ roli Ëty¯i kritÈria, podle kter˝ch jedinci hodnotÌ vlastnÌ v˝kon:
mistrovstvÌ, p¯edchozÌ v˝kon, normativnost a kooperace. MistrovstvÌm se myslÌ
za¯azenÌ jedince na jakÈmsi expertnÌm ûeb¯ÌËku vztahujÌcÌm se k†danÈmu
˙kolu (v˝konu). BÏûnÏ se tak nap¯. dÏje v†p¯ÌpadÏ roz¯azov·nÌ student˘ anglickÈho jazyka na zaË·tku kurzu. Za¯azenÌ na expertnÌm ûeb¯ÌËku m· vliv na
sebehodnocenÌ kaûdÈho jedince. P¯edchozÌ v˝kon se t˝k· srovn·nÌ souËasnÈho v˝konu s†d¯ÌvÏjöÌm. TakÈ toto srovn·nÌ p¯ispÌv· k†˙rovni sebehodnocenÌ
jedince. Normativnost Ëi normativnÌ kritÈrium se nedot˝k· srovn·v·nÌ v˝konu
se sebou sam˝m, ale s†ostatnÌmi (spoluû·ky, vrstevnÌky apod.). P¯i tomto srovn·v·nÌ nestaËÌ, aby mÏl jedinec osvojeny pot¯ebnÈ znalosti a†dovednosti, musÌ
b˝t navÌc lepöÌ neû ostatnÌ. Jde o srovn·nÌ s†normou, kterou m˘ûe b˝t nap¯.
pot¯ebn˝ poËet bod˘ v†testu, kterÈho je k†˙spÏönÈmu absolvov·nÌ zkouöky
pot¯eba dos·hnout. P¯edevöÌm studenti, kte¯Ì jsou zamÏ¯eni na v˝sledek v˝konu (a ne na ˙kol, coû m· souvislost s†cÌlovou orientacÌ v†prvnÌ f·zÌ autoregulace uËenÌ ñ uvaûov·nÌ), majÌ vÏtöÌ sklon pouûÌvat normativnÌ kritÈria pro
sebehodnocenÌ. PoslednÌm kritÈriem, kterÈ je d˘leûitÈ pro sebehodnocenÌ
jedince, je kooperace. Toto kritÈrium sebehodnocenÌ se uplatÚuje p¯edevöÌm
v†t˝mech ¯eöÌcÌ nÏjak˝ ˙kol. SebehodnocenÌ jedince je v†r·mci t˝mu spjato
s†rolÌ, kterou zde jedinec zast·v·. »Ìm lÈpe jedinec spolupracuje s†ostatnÌmi,
tÌm vÏtöÌ ˙spÏch t˝m m·, coû je potÈ spjato se sebehodnocenÌm Ëlen˘ t˝mu
(Zimmerman, 2005).
Sebeposuzov·nÌ je kromÏ sebehodnocenÌ spjato jeötÏ s†kauz·lnÌ atribucÌ. Kauz·lnÌ atribuce znamen· p¯esvÏdËenÌ studenta o p¯evl·dajÌcÌch p¯ÌËin·ch ˙spÏchu a ne˙spÏchu p¯i jeho uËenÌ. Kauz·lnÌ atribuce je povaûov·na
za klÌËovou Ë·st celÈ t¯etÌ f·ze ñ sebereflexe. Jestliûe jedinec p¯istupuje
k†chyb·m v†uËenÌ jako k†jakÈsi danosti nebo p¯edurËenosti, vyvol·v· to u nÏj
negativnÌ reakce a odrazuje ho to od zlepöov·nÌ se. Zimmerman a Kitsantas
(in Zimmerman, 2005) zjistili, ûe to, Ëemu a jak p¯isuzuje student chyby svÈho uËenÌ, m· velk˝ v˝znam pro udrûenÌ motivace bÏhem v˝konu, protoûe
umoûÚuje vyst¯Ìdat uËebnÌ strategie tak, aby byla nalezena ta nej˙ËinnÏjöÌ.
Atribuce nenÌ automatick˝ v˝sledek p¯ÌznivÈho Ëi nep¯ÌznivÈho sebehodnocenÌ, ale z·leûÌ spÌöe na kognitivnÌm posouzenÌ faktor˘, jako nap¯. vnÌm·nÌ
osobnÌ zdatnosti nebo vnÏjöÌch podmÌnek (Bandura in Zimmerman, 2005).
Studenti, kte¯Ì zaznamenali ne˙spÏch, ale vykazujÌ dostateËnou mÌru osobnÌ
zdatnosti (self-efficacy), p¯isuzujÌ tento ne˙spÏch vlastnÌm nedostateËn˝m
sil·m Ëi volbÏ öpatnÈ uËebnÌ strategie. Naopak ne˙spÏönÌ studenti, jejichû
mÌra osobnÌ zdatnosti je nÌzk·, p¯isuzujÌ sv˘j ne˙spÏch vnÏjöÌm podmÌnk·m
(nemÏli ötÏstÌ, uËitel si na nÏ zasedl apod.). Do kauz·lnÌ atribuce takÈ zasahuje prvnÌ f·ze autoregulace uËenÌ ñ uvaûov·nÌ. Studenti, kte¯Ì si bÏhem f·ze
uvaûov·nÌ napl·novali pouûitÌ nÏjakÈ specifickÈ strategie, p¯isuzujÌ p¯Ìpadn˝
17
ne˙spÏch spÌöe öpatnÈmu v˝bÏru tÈto strategie, neû sv˝m vlastnÌm schopnostem (Zimmerman a Kitsantas, in Zimmerman, 2005).
2. Sebereakce
V†r·mci sebereakce Zimmerman (2005) rozliöuje dva komponenty: sebeuspokojenÌ (self-satisfaction) a p¯izp˘sobenÌ (adaptive inferences). SebeuspokojenÌ souvisÌ s†vnÌm·nÌm ˙spÏchu nebo ne˙spÏchu a s†asociacemi,
kterÈ se k†tomuto vztahujÌ. LidÈ si potom p¯irozenÏ vybÌrajÌ zp˘soby jedn·nÌ,
kterÈ jim p¯in·öÌ uspokojenÌ a pozitivnÌ pocity a vyh˝bajÌ se jedn·nÌm, kter·
s†sebou nesou pocity neuspokojenÌ, negace a strachu (Bandura in Zimmerman, 2005). SebeuspokojenÌ takÈ z·visÌ na vnit¯nÌch hodnot·ch jedince a na
p¯isuzovanÈ d˘leûitosti zadanÈho ˙kolu. P¯izp˘sobenÌ p¯edstavuje z·vÏr autoregulaËnÌho cyklu. Jde o to, jak jedinec zmÏnÌ (pokud je pot¯eba) sv˘j p¯Ìstup k†autoregulaci bÏhem dalöÌho uËenÌ a v˝konu. Tato schopnost je d˘leûit·, protoûe vede ËlovÏka k†nov˝m a potenci·lnÏ lepöÌm form·m autoregulace,
kterÈ mohou nap¯. spoËÌvat ve v˝bÏru lepöÌ uËebnÌ strategie nebo v†lepöÌ hierarchizaci uËebnÌch cÌl˘.
Sebereakce cyklicky ovlivÚujÌ proces uvaûov·nÌ (1. f·ze) a Ëasto v˝znamnÏ ovlivnÌ budoucÌ zp˘soby jedn·nÌ. SebeuspokojenÌ totiû silnÏ ovlivÚuje vÌru
v†osobnÌ zdatnost a†ve schopnost ¯eöit budoucÌ ˙koly.
Pintrich˘v model je podobn˝ tomu Zimmermanovu. Pintrich (2004) se vÌce
zamÏ¯uje na Ëty¯i oblasti, kterÈ je moûnÈ regulovat: kognitivnÌ, motivaËnÌ Ëi
emocion·lnÌ, jedn·nÌ a kontext. Mareö (2010) modifikoval Pintrich˘v†model
autoregulace uËenÌ a uv·dÌ p¯ehlednou tabulku.
PrvnÌ f·ze se t˝k·, podobnÏ jako v†ZimmermanovÏ modelu, pl·nov·nÌ, stanovov·nÌ cÌl˘, aktivace a znalosti ˙kolu a kontextu, ve kterÈm bude ˙kol plnÏn. Jde takÈ o uvÏdomÏnÌ si vlastnÌ pozice ve vztahu k†˙kolu. Druh· f·ze se
skl·d· z†¯ady monitorovacÌch proces˘, kterÈ souvisÌ s†metakognitivnÌm uvÏdomÏnÌm si rozdÌl˘ mezi vlastnÌ pozicÌ (stavem) a ˙kolem Ëi kontextem. Ve
t¯etÌ f·zi se jedn· o ¯ÌzenÌ a regulaci rozdÌlnostÌ mezi vlastnÌ pozicÌ a ˙kolem
nebo kontextem. »tvrt· f·ze p¯edstavuje r˘znÈ zp˘soby reakce a reflexe vlastnÌ
pozice a ˙kolu Ëi kontextu (Pintrich, 2004).
18
Tab. Ë. 1
PINTRICHŸV MODEL AUTOREGULACE U»ENÕ
Regulované oblasti
poznávání
(kognice)
motivace/
/emoce
1. fáze:
promýšlení,
plánování,
aktivování
zvolit výsledný
cíl, aktivovat
své dosavadní
znalosti o učivu,
aktivovat metakognitivní
znalosti
2. fáze:
monitorování
jednání
kontext
přijmout cíl za
svůj, posoudit
obtížnost úkolu,
zhodnotit své
možnosti vyrovnat se s úkolem,
uvědomit si přínos zadaného
úkolu, jeho hodnotu; probudit
v sobě zájem
o vyřešení úkolu
rozvrhnout si
čas a úsilí, naplánovat si, jak
budu monitorovat sám sebe
promyslet úkol,
uvědomit si
kontext, v němž
se vše bude
odehrávat
monitorovat, jak
vlastně poznávám; uvědomit
si, že se učím
poznávat, jak já
poznávám, tj.
učím se metakognitivním
dovednostem
uvědomit si své
motivy a emoce,
sledovat jejich
změny a vyhodnocovat je
uvědomit si,
s jakým úsilím
jednám, jak využívám čas; průběžně monitorovat změny; uvědomit si včas
potřebu vnější
pomoci; pozorovat a vyhodnocovat vlastní
jednání
monitorovat
změny řešeného
úkolu; monitorovat změny
vnějších okolností, kontextu
jednání
3. fáze:
kontrola
a řízení
vybrat vhodné
kognitivní strategie pro učení
a myšlení, příp.
je adaptovat
konkrétním
podmínkám
vybrat a použít
strategie, které
umožňují řídit
motivaci
a emoce
zvyšovat/snižovat úsilí; projevovat vytrvalost
při řešení úkolu
anebo rezignovat na splnění
úkolu vlastními
silami; vyhledat
pomoc
sám změnit úkol
anebo vyjednávat o jeho
změně
4. fáze:
reagování
a reflexe
racionálně posoudit vykonanou práci (provést kognitivní
zhodnocení)
uvědomit si své
pocity po skončení práce
(emoční reakce
na průběh
a výsledek)
promyslet, jak
se zachovat
příště, jak jednat
jinak
zhodnotit splnění úkolu; zhodnotit okolnosti,
za kterých probíhalo plnění
úkolu (kontext)
19
OdliönÈ pojetÌ p¯edstavuje Boekaertsov· (1999) se sv˝m ˙rovÚov˝m modelem.
Boekaertsov· zkonstruovala tento model na z·kladÏ t¯Ì zkouman˝ch oblastÌ:
1. v˝zkum v†oblasti uËebnÌch styl˘
2. v˝zkum metakognitivnÌch a regulaËnÌch styl˘
3. teorie Ñj·ì, vËetnÏ cÌlovÏ orientovanÈho chov·nÌ
Model ukazuje p¯echod mezi jednotliv˝mi ˙rovnÏmi. V†z·kladu stojÌ v˝bÏr
kognitivnÌch strategiÌ, kterÈ spoËÌvajÌ v†regulaci zp˘sob˘ zpracov·nÌ poznatk˘, tzn. regulace uËebnÌch styl˘. O ˙roveÚ v˝öe potom stojÌ pouûÌv·nÌ metakognitivnÌch strategiÌ. Student na tÈto ˙rovni dok·ûe uvaûovat o svÈm uËenÌ,
reguluje tak cel˝ uËebnÌ proces. PoslednÌ ˙rovnÌ procesu autoregulace uËenÌ
Obr. Ë. 4
TÿÕ⁄ROV“OV› MODEL AUTOREGULACE U»ENÕ
autoregulace
výběr cílů
regulace
učebního procesu
použití metakognitivních
znalostí k řízení učení
regulace způsobů
zpracování poznatků
výběr kognitivních
strategií
Autoregulované učení
(upraveno podle Boekaerts, 1999, s. 449)
20
je samotn· autoregulace Ëi regulace jedincova Ñj·ì (self). Na tÈto ˙rovni jde
o jakÈsi soust¯edÏnÌ autoregulaËnÌch zdroj˘ k†dosaûenÌ vytyËen˝ch cÌl˘ (Boekaerts, 1999).
VidÌme, ûe p¯Ìstup odbornÌk˘ k†tÈto problematice se r˘znÌ. M˘ûeme vöak
takÈ identifikovat mnohÈ spoleËnÈ znaky. Uû jsme zmÌnili, ûe na poË·tku autoregulaËnÌho procesu vztahujÌcÌho se k†uËenÌ je d˘leûit· internalizace uËebnÌch cÌl˘, tzn. vnit¯nÌ p¯ijetÌ cÌl˘ a ztotoûnÏnÌ se s†nimi. N·sleduje volba uËebnÌch strategiÌ. Jde o f·zi prom˝ölenÌ uËebnÌho postupu ñ pl·nov·nÌ, aktivizaci
sv˝ch sil, p¯Ìpravu prost¯edÌ. PotÈ student zvolenÈ uËebnÌ strategie pouûÌv· a sleduje pr˘bÏh svÈho uËenÌ. Na z·kladÏ toho koriguje svÈ uËenÌ (uËebnÌ
strategie, podmÌnky, odhad sv˝ch sil apod.).
AËkoliv je autoregulace spojena p¯edevöÌm s†˙silÌm kaûdÈho jedince, je
z¯ejmÈ, ûe je v·z·na na soci·lnÌ prost¯edÌ. P¯edevöÌm rodina hraje klÌËovou
roli p¯i podpo¯e schopnostÌ dÏtÌ k†rozvoji jejich autoregulace (Zimmerman,
1996).
21
22
3
Faktory ovlivÚujÌcÌ autoregulaci uËenÌ
V†p¯edchozÌ kapitole jsme se sezn·mili s†pojetÌm autoregulace uËenÌ
a†s†modely reprezentujÌcÌmi tento proces. NynÌ zamÏ¯Ìme pozornost na jednotlivÈ komponenty, kterÈ vstupujÌ do procesu autoregulace uËenÌ. Tyto komponenty m˘ûeme pokl·dat za faktory (Ëinitele), kterÈ ovlivÚujÌ autoregulaci
uËenÌ. Jde o motivaci, kognitivnÌ strategie, metakognitivnÌ strategie a prost¯edÌ. Tyto faktory jsou vûdy p¯Ìtomny v†procesu autoregulace uËenÌ a hrajÌ
v†nÏm klÌËovou roli. Pro ilustraci vztah˘ a vazeb mezi jednotliv˝mi faktory
autoregulace uËenÌ uv·dÌme n·sledujÌcÌ obr·zek.
Obr. Ë. 5
FAKTORY AUTOREGULACE U»ENÕ
Metakognitivní strategie
Předvídání a plánování,
monitorování, hodnocení
OSOBNOST
Použitá strategie
Zpětná vazba
SOCIÁLNÍ
PROSTŘEDÍ
Volní strategie
(regulace vůle)
Motivace
Osobní zdatnost, vnímaná
hodnota úlohy, atribuce,
motivační orientace
Kognitivní strategie
Opakovací, organizační,
elaborativní strategie
CHOVÁNÍ
(Hrbáčková, 2010b, s. 49)
23
3.1 Motivace
Motivace p¯edstavuje klÌËovou sloûku autoregulace uËenÌ. V†p¯edchozÌ
kapitole jsme jiû narazili na d˘leûitost motivace v†procesu autoregulace uËenÌ. Uvedli jsme, ûe bez dostateËnÈ mÌry vnit¯nÌ motivace studenta nenÌ autoregulace uËenÌ efektivnÌ, nerozvÌjÌ se. NynÌ osvÏtlÌme nejd˘leûitÏjöÌ fakta t˝kajÌcÌ se motivace ve vztahu k†autoregulaci uËenÌ.
TermÌn motivace je odvozen od latinskÈho movere ñ h˝bat, pohybovat. Velmi
obecnÏ lze motivaci formulovat jako souhrn hybn˝ch moment˘ v†Ëinnostech,
proûÌv·nÌ, chov·nÌ a osobnosti. Hybn˝mi momenty jsou ËinitelÈ, kterÈ ËlovÏka pobÌzÌ, podnÏcujÌ, aby nÏco dÏlal, reagoval, nebo naopak, ËinitelÈ, kterÈ
ho tlumÌ a zabraÚujÌ mu nÏco dÏlat. Motivace d·v· naöemu chov·nÌ energii
a†smÏr. Motivaci lze rozdÏlit na vnÏjöÌ (vnÏjöÌ pobÌdky ñ incentivy) a vnit¯nÌ
(vnit¯nÌ motivy). VnÏjöÌ pobÌdky a vnit¯nÌ motivy jsou tÏsnÏ spjaty. P¯i nedostatku vnit¯nÌ motivace nemusÌ vnÏjöÌ pobÌdka p˘sobit. Mnohdy ale pobÌdka
z†vnÏjöku m˘ûe stimulovat vnit¯nÌ motivaci. Takto p˘sobÌ nap¯. reklama (»·p,
Mareö, 2001). V†p¯ÌpadÏ autoregulace uËenÌ by mÏl b˝t onou vnÏjöÌ pobÌdkou
uËitel. D˘leûitost role uËitele jako incentivy samoz¯ejmÏ kles· se zvyöujÌcÌm
se vÏkem jeho û·k˘ a student˘. Na z·kladnÌ ökole je tato role uËitele nezastupiteln· a klÌËov·. Na vysokÈ ökole se mezi vnÏjöÌ pobÌdky k†uËenÌ studenta
kromÏ uËitele p¯id·vajÌ dalöÌ faktory (nap¯. situace na trhu pr·ce nebo poûadavky zamÏstnavatele). Motivace k†uËenÌ potom znamen· souhrn Ëinitel˘,
kterÈ podnÏcujÌ, energizujÌ a ¯ÌdÌ pr˘bÏh uËenÌ studenta (Hrabal, Man, Pavelkov·, 1989). Motivace m˘ûe jednoduöe znamenat touhu po dosaûenÌ ˙spÏchu (v naöem p¯ÌpadÏ se jedn· o ˙spÏch ve studiu). Do tÈto touhy zahrnujeme kognitivnÌ i afektivnÌ aspekty osobnosti. Jde o posuzov·nÌ nebo vÌru v†to,
ûe ˙kol nebo uËebnÌ cÌl m· pro danÈho jedince Ëi spoleËnost hodnotu. Pat¯Ì
zde i†postoje k†˙kolu a†reakce na nÏj. Touha po dosaûenÌ ˙spÏchu se m˘ûe
mÏnit v†z·vislosti na situaci a†osobnÌch zkuöenostech jedince (Dalton, 2010).
Rozvoj autoregulace uËenÌ je podmÌnÏn transformacÌ vnÏjöÌ motivace ve
vnit¯nÌ motivaci. Kohn (In Kop¯iva a kol., 2005) popisuje podmÌnky udrûenÌ
vnit¯nÌ motivace. Je to smysluplnost, spolupr·ce, svobodn· volba a zpÏtn·
vazba. Podle nÏj je pot¯ebnÈ:
1. navodit pocit, ûe zadan˝ ˙kol m· smysl,
2. poskytnout moûnost poradit se se sv˝mi spoluû·ky,
3. ponechat volbu rozhodnout nap¯. o zp˘sobu plnÏnÌ ˙kolu,
4. mÌt k†dispozici informace o spr·vnosti postupu plnÏnÌ, resp. vÈst studenty k†tomu, aby umÏli hodnotit sami sebe.
24
Vnit¯nÌ motivace znamen·, ûe student ¯eöÌ zadan˝ ˙kol s†chutÌ a r·d, bez
nutnosti vnÏjöÌ korekce. Vnit¯nÌ motivace nenÌ stabilnÌ (stagnujÌcÌ) prvek.
V†pr˘bÏhu Ëasu (¯eöenÌ ˙kolu) se m˘ûe zvyöovat nebo sl·bnout.
Pro studenta, kter˝ reguluje svÈ uËenÌ, b˝v· charakteristick· p¯edevöÌm
vnit¯nÌ cÌlov· orientace, tzn. ûe se uËÌ (p¯ÌpadnÏ Ëte, ¯eöÌ problÈmovÈ ˙lohy
apod.) pro vlastnÌ potÏöenÌ, s·m pro sebe.
Existuje vöak mnoho student˘, kte¯Ì jsou motivov·ni zvnÏjöku a majÌ nÌzkou ˙roveÚ vnit¯nÌ motivace. ⁄roveÚ vnit¯nÌ motivace m˘ûe b˝t ovlivnÏna (rozvÌjena) postupnÏ tÌm, ûe se uËitel zamÏ¯Ì na motivaËnÌ p¯esvÏdËenÌ student˘
(identifikuje ho) a nabÌdne aktivity, kterÈ jsou v†souladu s†jejich pot¯ebami.
Vnit¯nÌ motivace m˘ûe b˝t rozvÌjena aktivitami, kterÈ:
1. jsou pro studenty v˝zvou (nejsou studenty vnÌm·ny jako p¯Ìliö jednoduchÈ, ani jako p¯Ìliö obtÌûnÈ);
2. vzbuzujÌ u student˘ zvÏdavost (studenti dÌky nabÌzenÈ aktivitÏ pociùujÌ
nedostatek vlastnÌch znalostÌ nebo nesoulad s†tÌm, co uû znajÌ);
3. poskytujÌ student˘m moûnost svobodnÈ volby (studenti, kte¯Ì se mohou
samostatnÏ rozhodnout, nap¯. s†k˝m nebo jak˝m zp˘sobem ˙kol vy¯eöÌ);
4. vzbuzujÌ p¯edstavivost (aktivity, kterÈ jsou smysluplnÈ a ze skuteËnÈho
ûivota jsou vnÌm·ny pozitivnÏji neû Ëinnosti, kterÈ jsou teoretickÈ
a†v†bÏûnÈm ûivotÏ nep¯edstavitelnÈ) (Hrb·Ëkov·, 2010b).
Na souvislost motivace s†kognitivnÌmi a nonkognitivnÌmi procesy upozorÚuje Pavelkov· (2002). KognitivnÌ procesy, kterÈ zahrnujÌ procedur·lnÌ dovednosti, deklarativnÌ znalosti, metakognitivnÌ procesy a v˘li, souvisÌ s†intelektem ËlovÏka. NonkognitivnÌ procesy, kterÈ zahrnujÌ emoce, temperament,
charakter a motivaci, p¯edevöÌm motivaci k†v˝konu, jsou spojeny s†osobnostÌ
ËlovÏka. Motivaci k†v˝konu m˘ûeme povaûovat vedle kognitivnÌch schopnostÌ
za znak vztahujÌcÌ se k†jakÈmukoliv, tÌm p·dem i studijnÌmu ˙spÏchu (Pavelkov·, 2002).
Je t¯eba si uvÏdomit, ûe vysok· motivace studenta jeötÏ neznamen·, ûe
student p¯i uËenÌ pouûÌv· vhodnÈ autoregulaËnÌ strategie (kognitivnÌ, metakognitivnÌ, volnÌ). Student, kter˝ zn· a pouûÌv· öirokou ök·lu autoregulaËnÌch
strategiÌ, nemusÌ b˝t motivov·n k†tomu, aby vynaloûil pot¯ebnÈ ˙silÌ k uËenÌ.
Na druhou stranu student, kter˝ je vysoce motivov·n, zn· ¯adu kognitivnÌch i
metakognitivnÌch strategiÌ, nemusÌ mÌt dostatek volnÌch strategiÌ, aby toho
vyuûil. (Pape, Bell, Yetkin in Hrb·Ëkov·, 2010b).
Motivace je faktor, kter˝ prolÌn· cel˝m procesem autoregulace uËenÌ. Nelze na nÏj pohlÌûet jako na osamocen˝ komponent. Naopak motivace je p¯Ìtomn· ve vöech f·zÌch modelu autoregulace uËenÌ (aù se jedn· o modely cyklickÈ Ëi ˙rovÚovÈ).
25
M˘ûeme uvÈst t¯i komponenty motivace, kterÈ ˙zce souvisÌ s autoregulacÌ
uËenÌ: osobnÌ zdatnost (self-efficacy), atribuËnÌ p¯esvÏdËenÌ a vnÌman· hodnota ˙kolu. Jde o†komponenty, jejichû v˝znam v†r·mci motivace k†uËenÌ potvrzuje ¯ada v˝zkum˘ (nap¯. Pintrich, 1999, Linnenbrink, Pintrich, 2003, Bandura a kol., 2008).
3.1.1 OsobnÌ zdatnost
O osobnÌ zdatnosti jsme se jiû d¯Ìve zmÌnili v†souvislosti s†Zimmermanov˝m
modelem autoregulace uËenÌ. OsobnÌ zdatnost zde Zimmerman zahrnuje do
prvnÌ f·ze modelu ñ uvaûov·nÌ, a to pod sebemotivaËnÌ p¯esvÏdËenÌ. Zopakujme, ûe Bandura popisuje osobnÌ zdatnost jako p¯esvÏdËenÌ o vlastnÌ schopnosti uËit se nebo ¯eöit zadanÈ ˙koly. Znamen· to poloûit si z·kladnÌ ot·zku:
ÑZvl·dnu vy¯eöit tento ˙kol v†tÈto situaci?ì (Linnenbrink, Pintrich, 2003).
Ve snaze definovat, jak spolu souvisÌ osobnÌ zdatnost a aktivity a uËenÌ
student˘, popsali Linnenbrinkov· s†Pintrichem obecn˝ r·mec osobnÌ zdatnosti, aktivit a uËenÌ student˘. Identifikovali t¯i oblasti, kterÈ do vztahu osobnÌ zdatnosti a uËenÌ Ëi v˝konu student˘ vstupujÌ.
Chov·nÌ je prvnÌ obecnou kategoriÌ, kter· p˘sobÌ na vztah uËenÌ a osobnÌ
zdatnosti. Jde o chov·nÌ, kterÈ je zjevnÈ (pozorovatelnÈ). Tady m˘ûe uËitel
snadno vidÏt, zda studenti vykazujÌ ˙silÌ, vytrvalost Ëi zda vyhled·vajÌ pomoc
v†p¯ÌpadÏ, ûe si se zadan˝m ˙kolem nevÏdÌ rady. Jedinci s vysokou mÌrou
osobnÌ zdatnosti ochotnÏji vykazujÌ ˙silÌ p¯i ¯eöenÌ ˙kolu a vytrvaleji ËelÌ obtÌûÌm s ˙kolem spojen˝m. Studenti s vyööÌ mÌrou osobnÌ zdatnosti jsou schopni
poû·dat okolÌ o pomoc p¯i ¯eöenÌ ˙kolu. RozhodnÏ nevykazujÌ tzv. ÑnauËenou
bezmocnostì jako studenti s†nÌzkou mÌrou osobnÌ zdatnosti. Tito studenti uû
p¯edem Ñh·zejÌ flintu do ûitaì. Bez ohledu na charakter ˙kolu uû p¯edem hovo¯Ì o tom, ûe sebevÏtöÌ vynaloûenÈ ˙silÌ nepovede ke zvl·dnutÌ ˙kolu (Linnenbrink, Pintrich, 2003).
P¯i ˙spÏönÈm uËenÌ nestaËÌ, aby byl student usilovn˝ a vytrval˝. ⁄spÏch
ve studiu je podmÌnÏn takÈ kognitivnÌmi aktivitami kaûdÈho jedince. Student zde pouûÌv· uËebnÌ strategie, uvaûuje nad sv˝m uËenÌm a nad ˙koly,
kterÈ jsou mu zad·ny. Kriticky hodnotÌ svou Ëinnost. V˝zkumy opÏt ukazujÌ,
ûe studenti s†vyööÌ mÌrou osobnÌ zdatnosti jsou schopni vyuûÌvat vÌce kognitivnÌch a metakognitivnÌch strategiÌ. Studenti, kte¯Ì vÏ¯Ì ve svÈ schopnosti
vy¯eöit zadan˝ ˙kol, jsou daleko aktivnÏjöÌ ve vyuûÌv·nÌ kognitivnÌch strategiÌ
neû studenti, kte¯Ì si nevÏ¯Ì (Linnenbrink, Pintrich, 2003). O kognitivnÌch a†metakognitivnÌch faktorech autoregulace uËenÌ budeme hovo¯it d·le v†samostatn˝ch kapitol·ch.
Motivace je poslednÌ oblast, kter· souvisÌ s†osobnÌ zdatnostÌ a uËenÌm
student˘. O†motivaci jsme hovo¯ili v˝öe, proto jen uvedeme z·vÏr v˝zkumu
26
Obr. Ë. 6
OBECN› R¡MEC OSOBNÕ ZDATNOSTI, AKTIVIT A U»ENÕ
Chování
– úsilí
– vytrvalost
– vyhledání pomoci
Osobní zdatnost
Kognitivní aktivity
– užití kognitivních strategií
– metakognice
Učení a výkon
Motivace
– zájem
– hodnota
– emoce
(upraveno podle Linnenbrink, Pintrich, 2003, s. 122)
LinnenbrinkovÈ a†Pintricha, kter˝ popisuje souvislost motivace (klÌËovÈ motivaËnÌ komponenty jsou autory pops·ny jako: z·jem o ˙kol, p¯isuzovan· hodnota ˙kolu a emocion·lnÌ vztah k†˙kolu) s†osobnÌ zdatnostÌ a uËenÌm student˘. OsobnÌ zdatnost je souË·st motivace. Mezi odbornÌky nepanuje soulad
v†tom, zda z·jem o ˙kol Ëi uËenÌ podmiÚuje osobnÌ zdatnost (Pintrich, Schunk
in Linnenbrink, Pintrich, 2003), nebo naopak zda vÌra ve vlastnÌ schopnosti
podnÏcuje z·jem o uËenÌ (Wigfield; Bandura in Linnenbrink, Pintrich, 2003).
Nap¯ÌË r˘zn˝mi v˝zkumy vöak m˘ûeme ¯Ìct, ûe osobnÌ zdatnost:
1. souvisÌ s†motivaËnÌm p¯esvÏdËenÌm, do kterÈho m˘ûeme zahrnout z·jem o ˙kol, p¯isuzovanou hodnotu ˙kolu a emocion·lnÌ reakce. »Ìm vyööÌ osobnÌ zdatnost, tÌm vyööÌ motivaËnÌ p¯esvÏdËenÌ studenta.
2. souvisÌ s†negativnÌmi emocemi. »Ìm niûöÌ osobnÌ zdatnost, tÌm vyööÌ
jsou u jedince negativnÌ emoce souvisejÌcÌ s†uËenÌm (Linnenbrink, Pintrich, 2003).
3.1.2 AtribuËnÌ p¯esvÏdËenÌ
O atribuËnÌm p¯esvÏdËenÌ Ëi kauz·lnÌ atribuci jsme se jiû takÈ zmiÚovali,
a†to v†souvislosti se sebereflexnÌ f·zÌ Zimmermanova modelu autoregulace
27
uËenÌ. P¯ipomeÚme, ûe atribuËnÌ p¯esvÏdËenÌ znamen· p¯esvÏdËenÌ studenta o p¯evl·dajÌcÌch p¯ÌËin·ch ˙spÏchu a ne˙spÏchu p¯i jeho uËenÌ. Kauz·lnÌ
atribuce vyjad¯uje tendenci ËlovÏka p¯isuzovat sv˝m ˙spÏch˘m, ne˙spÏch˘m
nebo chov·nÌ urËitÈ vnÏjöÌ a vnit¯nÌ p¯ÌËiny (NakoneËn˝, 1996).
V†odbornÈ literatu¯e m˘ûeme nalÈzt vÌce teoriÌ a model˘ kauz·lnÌ atribuce. Plevov· (2007) popisuje Weiner˘v model kauz·lnÌ atribuce. Weiner klasifikoval kategorie p¯ÌËin chov·nÌ Ëi v˝kon˘ z†pohledu mÌsta:
ï vnit¯nÌ (vztahujÌ se k†vnit¯nÌmu potenci·lu ËlovÏka),
ï vnÏjöÌ (vztahujÌ se k†vnÏjöÌmu prost¯edÌ).
Kategorie p¯ÌËin vöak mohou b˝t klasifikov·ny takÈ z†hlediska jinÈho faktoru,
z†pohledu stability (Kus·k, Da¯Ìlek, 2001):
ï stabilnÌ (jsou relativnÏ nemÏnnÈ v†Ëase, opakujÌ se),
ï nestabilnÌ (vyskytujÌ se jen v†urËit˝ch situacÌch).
Z†pohledu kontroly potom m˘ûeme klasifikovat p¯ÌËiny na:
ï kontrolovatelnÈ (jsou jedincem ovlivnitelnÈ),
ï nekontrolovatelnÈ (nelze je ovlivnit).
AutoregulujÌcÌ student dok·ûe zhodnotit p¯ÌËiny ˙spÏchu a ne˙spÏchu p¯i
uËenÌ. Pokud je proces uËenÌ ˙spÏön˝, vÏtöinou tento ˙spÏch p¯isuzuje vlastnÌmu ˙silÌ (vnit¯nÌ kontrolovatelnÈ p¯ÌËiny), kterÈ p¯i†uËenÌ vynaloûil. Naopak
student s†nÌzkou ˙rovnÌ autoregulace p¯isuzuje ˙spÏchy neovlivniteln˝m p¯ÌËin·m, jako nap¯. tomu, ûe si na nÏho uËitel zasedl, nebo byla ˙loha p¯Ìliö
obtÌûn· (vnÏjöÌ p¯ÌËiny, kterÈ lze jen tÏûko p¯edvÌdat a ovlivnit) (Hrb·Ëkov·,
2010b).
3.1.3 VnÌman· hodnota ˙kolu
Pokud jsou uËebnÌ cÌle v†souladu s osobnÌmi pot¯ebami a oËek·v·nÌm student˘, vykazujÌ studenti vyööÌ mÌru motivace k†uËenÌ. Student, kter˝ p¯isuzuje zadanÈmu ˙kolu velk˝ v˝znam, je motivovan˝, pouûÌv· öiröÌ ök·lu kognitivnÌch a metakognitivnÌch strategiÌ a d˘vÏ¯uje si (Pintrich, 1999).
28
Tab. Ë. 2
MOTIVA»NÕ ORIENTACE STUDENTA
Vnitřní orientace
Vnější orientace
Student se učí (plní úkol)
z vnitřního přesvědčení,
pro vlastní potěšení.
Student se učí (plní úkol)
z vnějších příčin, aby se vyhnul
trestu nebo získal odměnu.
Osobní
zdatnost
Student se považuje za kompetentního, při řešení úkolu si věří a nebojí se pustit do náročnějších
úkolů, které považuje za výzvu.
Chybu vnímá jako možnost,
jak se zlepšit.
Student se považuje za nekompetentního, nevěří si a pouští se pouze do jednoduchých úloh, které
mu zaručí úspěch.
Vnímaná
hodnota úlohy
Student vnímá učení (plnění
daného úkolu) jako smysluplné,
přikládá mu velký význam.
Student nepovažuje učení (plnění
daného úkolu) za smysluplné, nepřikládá mu příliš velký význam,
raději se věnuje (vynakládá úsilí)
jiným činnostem.
Atribuční
přesvědčení
Student je přesvědčen, že úspěch
a neúspěch při učení závisí na něm
a jeho úsilí a že úspěšnost nezávisí
na vnějších (náhodných) vlivech.
Student je přesvědčen, že jeho
úspěchy a neúspěchy ve studiu jsou
způsobeny neovlivnitelnými příčinami a že on sám nemá na výsledky učení velký vliv.
(Hrbáčková, 2010a, s. 55)
V tabulce vidÌme p¯ehlednÏ motivaËnÌ orientaci studenta klasifikovanou
podle vnit¯nÌ a vnÏjöÌ orientace.
29
3.2 KognitivnÌ strategie
KognitivnÌ strategie (lÈpe ¯eËeno procesy) hrajÌ roli jakÈhosi medi·tora
uËenÌ. Nejsou (aû na v˝jimky) cÌlem uËenÌ, spÌöe prost¯edkem uËenÌ. AktivujÌ
se bÏhem celÈho pr˘bÏhu uËenÌ, zprost¯edkov·vajÌ pr˘bÏh uËenÌ (mohou jej
usnadÚovat Ëi komplikovat), ovlivÚujÌ kvalitu jeho v˝sledku. Nejsou ËlovÏku
d·ny v†nemÏnnÈ podobÏ, mohou se (do urËitÈ mÌry) uËenÌm takÈ zdokonalovat (Mareö, 1998). Hnilica (1992) ¯Ìk·, ûe kognitivnÌ strategie jsou takovÈ strategie, p¯i jejichû uûitÌ doch·zÌ k†vlastnÌmu st¯etu a vyrovn·nÌ se s†uËivem.
P¯i popisu kognitivnÌch strategiÌ se pozornost vÏtöinou soust¯edÌ na uËebnÌ strategie (strategie uËenÌ). UËebnÌ strategie majÌ nÏkolik str·nek:
ï ˙kolov· (zadan· ˙loha urËitÈho obsahu, struktury, operaËnÌ n·roËnosti),
ï percepËnÌ (vnÌm·nÌ urËitÈ situace jako situace uËebnÌ),
ï intencion·lnÌ (stanovenÌ z·mÏru, pl·nu),
ï rozhodovacÌ (volba postupu),
ï realizaËnÌ (pouûitÌ taktick˝ch krok˘ s†vyuûitÌm schopnostÌ a dovednostÌ)
ï kontrolnÌ a ¯ÌdÌcÌ (vyhodnocov·nÌ ˙spÏönosti a prov·dÏnÌ p¯Ìpadn˝ch korekcÌ),
ï rezultativnÌ (podoba dosaûenÈho v˝sledku) (Mareö, 1998).
UËebnÌ strategie p¯edstavujÌ souhrn kognitivnÌch postup˘, kter˝mi jedinec
¯eöÌ uËebnÌ ˙kol. UËebnÌ strategie je zcela individu·lnÌ, kaûd˝ jedinec volÌ
jinou a je z·visl· na vÌce faktorech (vnit¯nÌ i vnÏjöÌ motivace k†uËenÌ, mÌra
osobnÌ zdatnosti, charakter ˙kolu, p¯edchozÌ zkuöenosti, vnÏjöÌ podmÌnky).
Pintrich a McKeachie (In Kivinen, 2003) popsali kognitivnÌ strategie, kterÈ
studenti pouûÌvajÌ v†procesu autoregulace uËenÌ:
1. opakov·nÌ,
2. elaborace,
3. organizace,
4. kritickÈ myölenÌ.
OpakovacÌ strategie ovlivÚujÌ studentovu pozornost, elaborativnÌ strategie
spojujÌ novÈ poznatky s†p¯edeöl˝mi znalostmi, kterÈ jsou uloûeny v†pamÏti.
OrganizaËnÌ strategie pom·hajÌ student˘m p¯izp˘sobit uËebnÌ materi·l vlastnÌm pot¯eb·m a strategie kritickÈho myölenÌ umoûÚujÌ student˘m aplikovat
novÈ poznatky do praxe, zajiöùujÌ p¯enos tÏchto poznatk˘ do nov˝ch situacÌ
(transfer).
Za kognitivnÌ strategie povaûujeme tedy takovÈ postupy uËenÌ, kterÈ û·ka
30
p¯ivedou k†˙spÏönÈmu splnÏnÌ uËebnÌho cÌle. Tento cÌl je v·z·n konkrÈtnÌ
oblastÌ uËenÌ, z†toho d˘vodu lze kognitivnÌ strategie oznaËit za domÈnovÏ
specifickÈ. KognitivnÌ strategie vyuûÌvanÈ p¯i ¯eöenÌ slovnÌch ˙loh v†matematice se mohou odliöovat od strategiÌ uplatÚovan˝ch nap¯. p¯i ËtenÌ s†porozumÏnÌm. KognitivnÌ strategie, kterÈ jsou pouûitelnÈ ve vÌce oblastech zahrnujÌcÌ obecnÈ postupy p¯i uËenÌ, lze oznaËit za domÈnovÏ obecnÈ strategie
(Hrb·Ëkov·, 2010b).
31
3.3 MetakognitivnÌ strategie
V˝zkum a popis kognitivnÌch strategiÌ je snadnÏjöÌ neû v˝zkum strategiÌ
metakognitivnÌch. KognitivnÌ strategie jsou zjevnÏjöÌ, nejsou tolik skrytÈ jako
ty metakognitivnÌ. Navzdory tomu, ûe zÌsk·v·nÌ informacÌ o metakognici
v†souvislosti s†uËenÌm je obtÌûnÈ, odbornÌci na tuto problematiku o nÌ zÌskali
bÏhem poslednÌch dvaceti let velkou ¯adu poznatk˘. P¯edpona meta zde znamen· za nebo nad. Metakognice m· z·klad v†kognitivnÌ psychologii (srov.
Gardner, 1999, Stenberg, 2001). Jde o porozumÏnÌ vlastnÌm myölenkov˝m
proces˘m a o schopnost ¯Ìdit je. Metakognice spoËÌv· v†zÌsk·v·nÌ informacÌ
o svÈm vlastnÌm uËenÌ, pohled na svÈ uËenÌ jakoby shora. ZÌsk·nÌ tÏchto
informacÌ vede jedince k†porozumÏnÌ kognitivnÌm proces˘m (metakognitivnÌ znalosti) v†souvislosti s†vlastnÌm†uËenÌm a k†¯ÌzenÌ procesu vlastnÌho
uËenÌ (metakognitivnÌ ¯ÌzenÌ).
Pintrich (2002) upozorÚuje na rozdÌl mezi metakognitivnÌmi znalostmi
(metacognitive knowledge) a metakognitivnÌm ¯ÌzenÌm (metacognitive control), spolu s procesem autoregulace.
MetakognitivnÌ znalosti zahrnujÌ znalosti o:
ï uËebnÌch strategiÌch, kterÈ mohou b˝t vyuûity p¯i r˘zn˝ch ˙kolech,
ï podmÌnk·ch, za kter˝ch mohou b˝t tyto strategie pouûity,
ï efektivitÏ uËebnÌch strategiÌ,
ï sobÏ samÈm (Pintrich, 2002).
MetakognitivnÌ ¯ÌzenÌ a autoregulaËnÌ procesy jsou kognitivnÌ procesy,
kterÈ student pouûÌv· pro monitorov·nÌ, kontrolu a regulaci svÈho uËenÌ (Pintrich, 2002). VidÌme, ûe od metakognitivnÌho ¯ÌzenÌ k†autoregulaci uËenÌ je jen
mal˝ kr˘Ëek. NÏkte¯Ì auto¯i povaûujÌ autoregulaci za souË·st metakognice.
JinÌ auto¯i pokl·dajÌ autoregulaci za nad¯azen˝ pojem metakognici. Hrb·Ëkov· (2010b) se klonÌ k†tomu, ûe metakognice je p¯edstupnÏm autoregulace
uËenÌ. Bez toho, aby û·k s·m sebe poznal, nem˘ûe svÈ pozn·v·nÌ efektivnÏ
¯Ìdit. Na metakognici, p¯estoûe je ch·p·na jako velmi öirok˝ koncept, pohlÌûÌ
jako na klÌËovou komponentu (souË·st) autoregulace uËenÌ. Proces autoregulace uËenÌ v†sobÏ totiû zahrnuje kognitivnÌ i nonkognitivnÌ str·nky regulace
(regulaËnÌ a takÈ dalöÌ aspekty pozn·v·nÌ) procesu uËenÌ, tj. motivaËnÌ a volnÌ procesy. TakÈ Mareö (1998) se klonÌ k†tomuto pohledu na metakognici ve
vztahu k†autoregulaci uËenÌ. NauËit û·ka tomu, aby dok·zal pozn·vat svÈ
vlastnÌ pozn·vacÌ procesy, je p¯edstupnÏm toho, aby je dok·zal pozdÏji s·m
¯Ìdit. Je tedy logickÈ, ûe p¯edpokladem pro v˝uku, kter· m· postupnÏ nauËit
û·ky autoregulaci uËenÌ, je v˝uka, kter· m· û·ky vÈst k†metakognici. Mareö
(1998, s. 170) d·le uv·dÌ Ëtrn·ct Simonsonov˝ch z·sad metakognitivnÏ koncipovanÈ v˝uky:
32
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
z·sada procesu·lnosti,
z. reflektivnosti,
z. afektivnosti,
z. funkcion·lnosti,
z. p¯enosu a zobecnÏnÌ,
z.†kontextovosti,
z. autodiagnostiky,
z. aktivity,
z. odpovÏdnosti,
z. supervize,
z. spolupr·ce,
z. n·roËn˝ch cÌl˘,
z. n·vaznosti na prekoncepce,
z. û·kovskÈho pojetÌ v˝uky.
Desoete (2001) dÏlÌ metakognici na t¯i Ë·sti: metakognitivnÌ znalosti, metakognitivnÌ dovednosti a metakognitivnÌ vÌru (beliefs).
MetakognitivnÌ znalosti pom·hajÌ student˘m, aby si umÏli rozvrhnout svÈ
uËenÌ, aby vÏdÏli, jak studovat (procedur·lnÌ znalosti), aby p¯i uËenÌ dok·zali
vyuûÌt svÈ znalosti z†p¯edeöl˝ch uËebnÌch zkuöenostÌ (deklarativnÌ znalosti)
a†p¯izp˘sobit svÈ uËenÌ mÏnÌcÌm se podmÌnk·m (kontextu·lnÌ znalosti) (Desoete, Royers, Buysse, 2001).
Mezi metakognitivnÌ dovednosti Desoete (2001) ¯adÌ:
ï p¯edvÌd·nÌ
ï pl·nov·nÌ,
ï monitorov·nÌ,
ï hodnocenÌ.
P¯edvÌd·nÌ znamen· anal˝zu p¯edpoklad˘ pro ˙spÏönÈ uËenÌ. UmoûÚuje
studentovi, aby nap¯. postupoval pomaleji a uv·ûlivÏ, pokud se setk· s ˙lohou novou nebo obtÌûnou a naopak, aby postupoval rychleji v†p¯ÌpadÏ, ûe je
˙loha zn·m· Ëi snadn·. Student odhaduje obtÌûnost ˙kolu a dovednost p¯edvÌd·nÌ pouûÌv·, aby stanovil mÌru zapojenÌ do plnÏnÌ ˙kolu. Pl·nov·nÌ zahrnuje promyölenou aktivitu studenta, kter˝ uvaûuje o tom, jak, kdy a proË ˙kol
vykon·. Tato aktivita probÌh· p¯ed samotnou ËinnostÌ (uËenÌm) a†jejÌm v˝sledkem je uv·ûliv˝ sled krok˘, kter˝ podle studenta vede ke splnÏnÌ uËebnÌho cÌle. Monitorov·nÌ lze povaûovat za vlastnÌ kontrolu efektivity pouûitÌ kognitivnÌch strategiÌ. Student postupuje podle stanovenÈho pl·nu a sleduje
jeho naplnÏnÌ. V†p¯ÌpadÏ, ûe narazÌ na problÈm, nebo zhodnotÌ, ûe stanoven˝
33
Tab. Ë. 3
METAKOGNITIVNÕ SLOéKY
Metakognitivní
znalosti
Deklarativní znalosti
Procedurální znalosti
Kontextuální znalosti
Metakognice
Metakognitivní
dovednosti
Předvídání
Plánování
Monitorování
Hodnocení
Metakognitivní
víra
Sebepojetí
Osobní zdatnost
Motivace
Atribuční přesvědčení
Pojetí inteligence a učení
(Desoete, 2001, s. 3)
pl·n nevede k†poûadovanÈmu cÌli, modifikuje ho. HodnocenÌ p¯edstavuje retrospektivnÌ ˙sudek o v˝sledku a pr˘bÏhu uËenÌ. (Desoete, 2001).
MetakognitivnÌ vÌra obsahuje:
ï sebepojetÌ (self-concept),
ï osobnÌ zdatnost,
ï motivaci,
ï atribuËnÌ p¯esvÏdËenÌ,
ï pojetÌ inteligence a uËenÌ.
SebepojetÌ ovlivÚuje zp˘soby uËenÌ a hodnocenÌ vlastnÌch schopnostÌ ¯eöit problÈmy, coû je d·no motivacÌ k†vynaloûenÌ pot¯ebnÈho ˙silÌ a vytrvalosti.
PojetÌ inteligence a uËenÌ souvisÌ s†cÌlovou orientacÌ student˘. Jde o ch·p·nÌ
vlastnÌ inteligence a pohled na svÈ uËenÌ ve vztahu k†uËebnÌm cÌl˘m (Desoete, 2001). DalöÌ t¯i atributy metakognitivnÌ vÌry jsme jiû v†p¯edchozÌm textu
popsali.
V˝sledky metakognice ñ metakognitivnÌ ˙tvary ñ jsou jak˝misi Ñorganiz·tory vÏdÏnÌì, kterÈ jsou tvo¯eny schÈmaty, vnit¯nÌmi p¯Ìkazy, strukturami symbol˘, pojm˘, obraz˘ a model˘, lze je charakterizovat flexibilitou a adaptabilitou, rozdÌlnou mÌrou sloûitosti a ˙rovnÌ rozvinutosti, z·roveÚ svÈbytnou
originalitou a subjektivitou. V†poslednÌ dobÏ p˘vodnÌ pojetÌ metakognice, a†sice
ûe jde o myölenÌ o naöem myölenÌ, p¯i kterÈm se jedinec soust¯eÔuje, zamÏ¯uje, pl·nuje, postupnÏ monitoruje a nakonec hodnotÌ svÈ vlastnÌ uËebnÌ a†pozn·vacÌ aktivity, zÌsk·v· novou rozöi¯ujÌcÌ dimenzi osobnostnÌ a soci·lnÌ (Krykorkov·, 2009).
34
Jiû jsme uvedli, ûe termÌn metakognice je spojen p¯edevöÌm s†kognitivnÌ
psychologiÌ. Metakognice je tak Ëasto d·v·na do souvislosti s†inteligencÌ.
Fisher (1997) kup¯Ìkladu spojuje metakognici s†intraperson·lnÌm druhem inteligence. Intraperson·lnÌ inteligence je podle nÏj pravdÏpodobnÏ nejd˘leûitÏjöÌ str·nkou lidskÈ inteligence, jelikoû souvisÌ s†uplatÚov·nÌm vöech ostatnÌch typ˘ inteligence. Metakognice tak vystupuje jako d˘leûit˝ prvek v†ûivotÏ
kaûdÈho jedince. ⁄roveÚ metakognitivnÌch proces˘ se vöak individu·lnÏ velmi liöÌ.
35
3.4 Prost¯edÌ
Autoregulaci uËenÌ pokl·d·me za vnit¯nÌ individu·lnÌ proces, jenû se odehr·v· Ñv†hlavÏì kaûdÈho jedince. P¯edchozÌ t¯i faktory ovlivÚujÌcÌ autoregulaci uËenÌ skuteËnÏ souvisÌ s†intrapsychick˝mi procesy jedince. NesmÌme vöak
zapomÌnat na d˘leûit˝ faktor, kter˝ takÈ ovlivÚuje rozvoj autoregulace uËenÌ,
a sice prost¯edÌ.
Prost¯edÌ lze definovat mnoha zp˘soby, podle mnoha hledisek (srov. P¯adka, 1998, Kraus, 2008). V†naöem p¯ÌpadÏ hraje nejd˘leûitÏjöÌ roli prost¯edÌ
uËebnÌ, kterÈ definujeme jako soubor vnÏjöÌch vliv˘, kterÈ p˘sobÌ na efektivitu uËebnÌho procesu studenta. M˘ûeme zde zahrnout osvÏtlenÌ mÌsta, hluËnost, teplotu mÌsta, kde se student uËÌ, dostupnost uËebnÌch materi·l˘ a pom˘cek, emocion·lnÌ vztah k†mÌstu uËenÌ a dalöÌ. V˝bÏr uËebnÌho prost¯edÌ je
velmi d˘leûit˝.
V˝zkumy prokazujÌ (Zimmerman in Smith, 2001), ûe studenti s†vyööÌ mÌrou
autoregulace uËenÌ jsou schopni regulace svÈho uËebnÌho prost¯edÌ. Jin˝mi
slovy, studenti, kte¯Ì jsou schopni regulovat svÈ uËenÌ, jsou takÈ schopni ovlivÚovat ve sv˘j prospÏch svÈ uËebnÌ prost¯edÌ. Student, kter˝ p¯em˝ölÌ o svÈm
uËenÌ a hled· moûnosti k jeho zlepöenÌ, si uvÏdomuje v˝znam uËebnÌho prost¯edÌ, a podle pot¯eby je schopen jej regulovat (nap¯. p¯emÌstit se blÌûe
k†uËebnÌm materi·l˘m, vypnout topenÌ v mÌstnosti, vyvÏtrat ji, zv˝öit intenzitu
osvÏtlenÌ apod.). Ve vnÏjöÌm prost¯edÌ jsou ovöem takÈ podmÌnky, kterÈ student regulovat nedok·ûe, nap¯. mnoûstvÌ literatury v†knihovnÏ. AutoregulujÌcÌ
student je schopen minimalizace ruöiv˝ch vliv˘ vnÏjöÌho prost¯edÌ k†dosaûenÌ
zadan˝ch uËebnÌch cÌl˘ (Smith, 2001).
36
4
Hled·nÌ kognitivnÌch a nonkognitivnÌch
determinant rozvoje autoregulace uËenÌ
student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ
Abychom se problematikou fungov·nÌ mechanism˘ rozvoje autoregulace
uËenÌ student˘ nezab˝vali pouze v teoretickÈ rovinÏ, sezn·mÌme Ëten·¯e
v†n·sledujÌcÌm textu s†uskuteËnÏn˝m kvalitativnÌm öet¯enÌm, kterÈ bylo realizov·no mezi studenty pom·hajÌcÌch profesÌ Fakulty humanitnÌch studiÌ Univerzity Tom·öe Bati ve ZlÌnÏ v†roce 2010. P¯edkl·dan˝ kvalitativnÌ v˝zkum byl
parci·lnÌ sloûkou öiröÌho t¯ÌletÈho v˝zkumnÈho z·mÏru (2009ñ2011), kdy jsme
si stanovili cÌl zjistit, kterÈ kognitivnÌ a nonkognitivnÌ determinanty osobnosti
hrajÌ klÌËovou roli p¯i procesu rozvoje autoregulace osobnosti, jak˝m zp˘sobem a za jak˝ch podmÌnek se tyto determinanty transformujÌ do dovednostÌ
pot¯ebn˝ch pro ¯ÌzenÌ vlastnÌho uËenÌ. DÌlËÌm cÌlem bylo odhalit mechanismy
formov·nÌ a rozvÌjenÌ autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ a†zjistit, jakÈ podmÌnky Ëi situace se podÌlejÌ na podpo¯e rozvÌjenÌ procesu autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ (jak˝m zp˘sobem lze proces
autoregulace nastartovat Ëi sdÌlet)? V˝zkumy probÌhaly v r·mci ¯eöenÌ grantovÈho projektu GA »R 406/09/1240 KognitivnÌ a nonkognitivnÌ determinanty
rozvoje autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ, kdy jsme vedle
kvantitativnÌ v˝zkumnÈ strategie vyuûili takÈ strategie kvalitativnÌ. V†n·sledujÌcÌm textu se budeme podrobnÏ vÏnovat pr˘bÏhu a v˝sledk˘m kvalitativnÌho öet¯enÌ, kterÈ vhodn˝m zp˘sobem doplnilo a prohloubilo zÌskanÈ kvantitativnÌ v˝sledky.
V†kvalitativnÌm p¯Ìstupu jsme si vÏdomi urËit˝ch omezenÌ, ale takÈ siln˝ch
str·nek, ke kter˝m ¯adÌme p¯edevöÌm tzv. teoretickou citlivost zd˘razÚujÌcÌ
schopnosti badatele rozliöovat jemnÈ detaily ve v˝znamu ˙daj˘ (Strauss, Corbinov·, 1999). Disman (1993, s. 285) definuje kvalitativnÌ v˝zkum jako ÑÖnenumerickÈ öet¯enÌ a interpretace soci·lnÌ reality. CÌlem tu je odkr˝t v˝znam
podkl·dan˝ sdÏlovan˝m informacÌmì. Z†uvedenÈ definice je patrn˝ öiröÌ v˝znam kvalitativnÌch dat pro v˝zkumnÌka. V˝zkumn˝ t˝m zÌsk·v· hlubok˝ vhled
do zkoumanÈ reality, kdy se vyno¯ujÌ mnohÈ nuance unikajÌcÌ p¯i aplikaci kvantitativnÌch p¯Ìstup˘. Pro jasnÏjöÌ pochopenÌ volby naöÌ v˝zkumnÈ strategie si
nynÌ srovnejme moûnosti a limity dvou hlavnÌch v˝zkumn˝ch strategiÌ (viz
Tab. Ë. 4).
P¯edpokl·d·me, ûe na z·kladÏ prostudov·nÌ v˝hod i mezÌ kvalitativnÌho
v˝zkumu je z¯ejm˝ z·mÏr v˝zkumnÈho t˝mu, kter˝ chtÏl v†r·mci svÈho p¯Ìstupu odhalit latentnÌ mechanismy autoregulace uËenÌ student˘ a tyto v†r·mci
sbÌr·nÌ podklad˘ a z·kladnÌch stavebnÌch kamen˘ pro budoucÌ teorii ve sv˝ch
z·vÏrech manifestovat.
37
Tab. Ë. 4
KOMPARACE DVOU HLAVNÕCH V›ZKUMN›CH STRATEGIÕ
Komparace kvantitativního a kvalitativního výzkumu
Kvantitativní výzkum
Kvalitativní výzkum
Omezený rozsah informací o velkém počtu
jedinců
Mnoho informací o malém počtu jedinců
Vyžaduje standardizaci
Standardizace je slabá (případně nemožná)
Standardizace znamená redukci informací
Malá standardizace redukuje informace méně
Vysoká reliabilita (spolehlivost) metod
Nízká reliabilita metod
Nízká validita (platnost) získaných poznatků
Vysoká validita získaných poznatků
Hypoteticko-deduktivní logika výzkumu
Induktivní logika výzkumu (od jednotlivého
případu k všeobecným závěrům)
Testování hypotéz
Vytváření hypotéz
Potvrzení teorie
Vstup: teorie
Vytvoření teorie
Vstup: sociální jev / problém
1. Hypotéza
2. Výzkumný vzorek
3. Sběr dat
4. Analýza dat
1. Vzorek
2. Sběr dat
3. Analýza dat
4. Interpretace
Výstup: otestovaná hypotéza a potvrzená
nebo zdokonalená teorie
Výstup: „stavební hypotézy“ pro případnou
budoucí teorii – deskripce
Reprezentativní soubor – populace jedinců
Reprezentativní soubor – populace
sociálního jevu nebo problému
Neparticipativní výzkum (from outside)
Participativní výzkum (from inside)
Miovsk˝ (2006) hovo¯Ì o dalöÌch specificÌch kvalitativnÌho p¯Ìstupu ve vÏd·ch o†ËlovÏku, kdy akcentuje p¯edevöÌm jeho jedineËnost a neopakovatelnost, kontextu·lnost (ËÌmû m· na mysli nemoûnost generalizace zÌsk·van˝ch poznatk˘, neboù zÌskan· zjiötÏnÌ jsou ˙zce v·z·na k†urËitÈmu kontextu,
ve kterÈm jejich zkoum·nÌ probÌhalo), procesu·lnost a dynamiku (kdy upozorÚuje na proces vzniku, rozvÌjenÌ a z·niku zkoumanÈho fenomÈnu, kter˝
probÌh· v†pr˘bÏhu realizovanÈho v˝zkumu a m˘ûeme ho reflektovat jako urËitou soci·lnÌ dynamiku), kter· b˝v· nÏkdy oznaËov·na jako historiËnost. Neopomenutelnou charakteristikou kvalitativnÌho v˝zkumu b˝v· reflexivita, kterou ch·peme jako proces vz·jemnÈ interakce a vz·jemnÈho ovlivÚov·nÌ
probÌhajÌcÌ mezi v˝zkumnÌkem a zkoumanou soci·lnÌ realitou. V˝zkumnÌk se
tedy p¯Ìmo nebo nep¯Ìmo podÌlÌ na procesech, kterÈ zkoum· a tyto svojÌ p¯ÌtomnostÌ, s†vÏtöÌ Ëi menöÌ mÌrou intence, ovlivÚuje. ReciproËnÏ p˘sobÌ v˝zkumnÈ pole na badatele a formuje jeho myölenÌ a rozumÏnÌ soci·lnÌ realitÏ,
coû se n·slednÏ promÌt· do anal˝zy a interpretace dat.
38
Hled·nÌ kognitivnÌch a nonkognitivnÌch determinant rozvoje autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ
4.1 Zakotven· teorie a v˝zkumnÈ ot·zky
Pro pouûitÌ kvalitativnÌ metodologie (prost¯ednictvÌm zakotvenÈ teorie) jsme
se rozhodli na z·kladÏ formulovanÈ v˝zkumnÈ ot·zky: Jak posuzujÌ / hodnotÌ / vnÌmajÌ studenti pom·hajÌcÌch profesÌ jednotlivÈ oblasti ovlivÚujÌcÌ
proces autoregulace jejich uËenÌ? PoË·teËnÌ formulace v˝zkumnÈ ot·zky
byla hodnÏ öirok·, jak zakotven· teorie vyûaduje, avöak bÏhem v˝zkumnÈho
procesu se n·m neust·le zuûovala a zaost¯ovala. Podle Strausse a CorbinovÈ (1999, s. 24) zaËÌn· v˝zkum Ñotev¯enÏ a öiroce, ne vöak tak otev¯enÏ, aby
zahrnul veökerÈ moûnosti, a z·roveÚ ani p¯Ìliö ˙zce a zamÏ¯enÏ, aby se nevylouËila moûnost objevu, coû je prvotnÌm ˙Ëelem pouûitÌ metody zakotvenÈ
teorieì. V†pr˘bÏhu pr˘zkumu zkoumanÈho jevu ñ autoregulace student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ ñ jsme postupnÏ zuûovali fokus naöeho b·d·nÌ a zamÏ¯ovali jsme se na konkrÈtnÌ problÈmy. Po ¯adÏ n·m tak krystalizovaly novÈ interakËnÌ a organizaËnÌ v˝zkumnÈ ot·zky.
InterakËnÌ ot·zky byly zamÏ¯eny na vz·jemnÈ p˘sobenÌ motivaËnÌch Ëinitel˘ v†procesu autoregulace uËenÌ (smysl uËenÌ, osobnÌ zdatnost studenta,
kauz·lnÌ atribuci a samotnou motivaci).
AbstrahovanÈ interakËnÌ v˝zkumnÈ ot·zky:
Co se stane, kdyû nenÌ student k†uËenÌ dostateËnÏ motivovan˝?
Jakou ˙lohu v†procesu autoregulace uËenÌ hraje dobr· znalost sebe sama
(sv˝ch siln˝ch a slab˝ch str·nek)?
Ot·zky organizaËnÌ se zamÏ¯ovaly na zp˘soby a metody osvojov·nÌ si
vÏdomostÌ (kognitivnÌ strategie) a p¯em˝ölenÌ nad strategiemi uËenÌ (metakognitivnÌ strategie).
AbstrahovanÈ organizaËnÌ v˝zkumnÈ ot·zky:
JakÈ jsou organizaËnÌ mechanismy osvojov·nÌ si vÏdomostÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ?
JakÈ strategie uËenÌ uplatÚujÌ studenti pom·hajÌcÌch profesÌ?
Na z·kladÏ vyvozen˝ch v˝zkumn˝ch ot·zek jsme mohli navrhnout modelovÈ ot·zky do diskuze v†r·mci ohniskovÈ skupiny.
39
4.2 Ohniskov· skupina
Z v˝zkumn˝ch†technik sbÏru dat jsme zvolili focus group (ohniskovou skupinu) na tÈma Autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ. OhniskovÈ
skupiny pat¯Ì podle MiovskÈho (2006) mezi jedny z†nejprogresivnÏjöÌch metod pro zÌsk·v·nÌ kvalitativnÌch dat. OhniskovÈ skupiny, shodnÏ jako skupinov· interview, jsou prov·dÏny s†vÏtöÌm poËtem ˙ËastnÌk˘ neû t¯i. Diferencovat
mezi skupinov˝m rozhovorem a ohniskovou skupinou neb˝v· vûdy snadnÈ,
neboù se jejich pojetÌ v†odbornÈ literatu¯e u jednotliv˝ch autor˘ r˘znÌ. CÌlem
obou zmiÚovan˝ch v˝zkumn˝ch technik sbÏru dat je zÌsk·vat kvalitativnÌ data,
a to na z·kladÏ pr·ce s†malou soci·lnÌ skupinou. RozdÌl spat¯ujeme v†tom, ûe
v†r·mci skupinovÈho interview ned·v·me prostor vznikajÌcÌm skupinov˝m interakcÌm, kterÈ mohou v†r·mci skupinovÈ dynamiky odv·dÏt pozornost od
p¯edloûen˝ch v˝zkumn˝ch ot·zek k†margin·lnÌm tÈmat˘m a k†¯eöenÌ vztah˘
uvnit¯ skupiny. Ve skupinovÈ diskuzi nepracujeme, na rozdÌl od ohniskov˝ch
skupin, se vznikajÌcÌmi interakcemi, ale bezpodmÌneËnÏ dodrûujeme strukturu kladen˝ch ot·zek a zÌskan˝ch odpovÏdÌ. Jde tedy o urËitou formu skupinovÈho dotazov·nÌ, kdy m· v˝zkumnÌk na pamÏti rigidnÌ schÈma: ot·zka ñ odpovÏÔ. Ohnisko p¯edkl·danÈ k diskuzi v†r·mci fokusovÈ skupiny je formulov·no
volnÏji. Jedn· se spÌöe o vymezenÌ urËitÈ oblasti z·jmu, nad kterou ˙ËastnÌci
diskutujÌ. Morgan (2001) charakterizuje ohniskovÈ skupiny jako skupinovÈ
interakce vznikajÌcÌ p¯i debatÏ na badatelem urËenÈ tÈma. Tato technika povzbuzuje spontaneitu a skupinovou interakci, kdy m˘ûeme pozorovat reakce
jednotliv˝ch Ëlen˘.
V†realizovanÈm v˝zkumu byla tvo¯ena ohniskov· skupina 7 Ëleny, kdy p˘vodnÌ z·mÏr v˝zkumnÌk˘ byl zÌskat ˙ËastnÌk˘ 8. Jeden z†vytipovan˝ch student˘ se vöak tÏsnÏ p¯ed zaË·tkem diskuze ze studijnÌch d˘vod˘ omluvil.
Nebylo tudÌû jiû moûnÈ zÌskat za nÏj n·hradu. Ohniskov· skupina byla tvo¯ena dvÏma skupinami student˘ 1. roËnÌku bakal·¯skÈho stupnÏ studijnÌho oboru
soci·lnÌ pedagogika studujÌcÌch v†prezenËnÌ formÏ studia. PrvnÌ skupinu tvo¯ili studenti s vysokou mÌrou autoregulace uËenÌ a druhou studenti s nÌzkou
mÌrou autoregulace uËenÌ.
ZamÏ¯enÌ diskuze (ohnisko) bylo: Identifikace spoleËn˝ch faktor˘, kterÈ
vedou k†˙spÏönÈmu (autoregulovanÈmu) uËenÌ, tj. odhalenÌ zp˘sob˘ autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ na FakultÏ humanitnÌch studiÌ
Univerzity Tom·öe Bati ve ZlÌnÏ, identifikace kognitivnÌch a nonkognitivnÌch
faktor˘ osobnosti a faktor˘ vnÏjöÌho prost¯edÌ, kterÈ ovlivÚujÌ klÌËov˝m zp˘sobem proces autoregulace uËenÌ a nalezenÌ mechanism˘ transferu dovednostÌ autoregulace uËenÌ do jin˝ch situacÌ p¯i uËenÌ.
40
4.3 V˝bÏr v˝zkumnÈho vzorku
Postup p¯i v˝bÏru v˝zkumnÈho vzorku jsme povaûovali v†realizovanÈm
v˝zkumu za zvl·öù d˘leûit˝. Za z·kladnÌ soubor jsme si stanovili vöechny
studenty pom·hajÌcÌch profesÌ (studijnÌch obor˘ soci·lnÌ pedagogika
v†bakal·¯skÈm i magisterskÈm stupni, v†prezenËnÌ i kombinovanÈ formÏ studia, studenty bakal·¯sk˝ch studijnÌch obor˘ andragogika a uËitelstvÌ odborn˝ch p¯edmÏt˘ v†kombinovanÈ formÏ studia, uËitelstvÌ pro mate¯skÈ ökoly
a†porodnÌ asistentka v†prezenËnÌ formÏ studia a vöeobecn· sestra v prezenËnÌ i kombinovanÈ formÏ studia), kte¯Ì na fakultÏ studovali ve vöech roËnÌcÌch
uveden˝ch obor˘ v†akademickÈm roce 2010/2011. Jednalo se celkem o 1664
student˘, kte¯Ì byli osloveni v†r·mci kvantitativnÌho öet¯enÌ. Z†uvedenÈho z·kladnÌho souboru jsme z·mÏrn˝m v˝bÏrem vybrali v˝bÏrov˝ soubor, z nÏhoû
se nÏkte¯Ì studenti stali n·slednÏ Ëleny fokusovÈ skupiny. V˝bÏrov˝ soubor
nebyl vybr·n stratifikovan˝m v˝bÏrem (nap¯. na z·kladÏ pomÏrnÈho zastoupenÌ student˘ jednotliv˝ch studijnÌch obor˘), ale s†p¯ihlÈdnutÌm k†dalöÌm uûit˝m v˝zkumn˝m technik·m sbÏru dat. Vzhledem k†tomu, ûe fokusovÈ skupinÏ
p¯edch·zelo z˙ËastnÏnÈ pozorov·nÌ, kterÈ klade na v˝zkumnÌky vysokÈ n·roky, a to p¯edevöÌm ËasovÈ, mohla b˝t vybr·na pouze jedna kompaktnÌ studijnÌ
skupina z†uveden˝ch studijnÌch obor˘. S†vybranou skupinou musel b˝t v˝zkumnÌk v†aktivnÌm kontaktu, a to v†pr˘bÏhu stanovenÈho obdobÌ zimnÌho
semestru. S†p¯ihlÈdnutÌm ke specifiËnosti nÏkter˝ch (p¯edevöÌm zdravotnick˝ch) obor˘ a ke kvantitativnÌm ukazatel˘m, v˝zkumnÌci zvolili jako nejvÌce
vhodnou skupinu student˘ studijnÌho boru soci·lnÌ pedagogika. Studenti soci·lnÌ pedagogiky byli zastoupeni v z·kladnÌm souboru nejvyööÌm poËtem
(993 student˘, coû je tÈmÏ¯ 60 % z†celkovÈho poËtu student˘ pom·hajÌcÌch
profesÌ na fakultÏ). Studenti studijnÌho oboru soci·lnÌ pedagogika byli vybr·ni takÈ z†d˘vodu, ûe uveden˝ obor m· na FakultÏ humanitnÌch studiÌ Univerzity Tom·öe Bati ve ZlÌnÏ nejdelöÌ (8letou) tradici a jako jedin˝ m· akreditovan˝ navazujÌcÌ magistersk˝ stupeÚ.
Z†˙Ëasti na fokusovÈ skupinÏ jsme vylouËili studenty kombinovanÈ formy
studia a†studenty v†magisterskÈm stupni studia. U student˘ kombinovanÈ
formy, jejichû pr˘mÏrn˝ vÏk se pohybuje kolem 40 let a vÏtöina z†nich je zamÏstnan· na pln˝ ˙vazek, je frekvence ˙Ëasti ve v˝uce znaËnÏ niûöÌ, neû
u†student˘ studujÌcÌch ve formÏ prezenËnÌ. V˝uka v†kombinovanÈ formÏ studia probÌh· ve vÏtöÌch skupin·ch (100 aû 160 ˙ËastnÌk˘), coû znemoûÚuje
realizovat pozorov·nÌ, kterÈ p¯edch·zelo v˝bÏru ˙ËastnÌk˘ fokusovÈ skupiny.
TakÈ se d· oËek·vat, vzhledem k†Ëasov˝m moûnostem, menöÌ ochota participovat na v˝zkumnÈm öet¯enÌ. Z†v˝öe uveden˝ch d˘vod˘ jsme pro ohniskovou
skupinu zvolili studenty v prezenËnÌ formÏ. U student˘ v†magisterskÈm stupni studia p¯edpokl·d·me, ûe v†pr˘bÏhu vysokoökolskÈho vzdÏl·v·nÌ byl vhodnÏ
podpo¯en rozvoj autoregulace jejich uËenÌ, coû by mohlo Ë·steËnÏ ovlivnit
41
v˝sledky diskuze. Ve volbÏ student˘ v bakal·¯skÈm studijnÌm programu n·s
d·le utvrdila skuteËnost, ûe na bakal·¯sk˝ stupeÚ navazuje stupeÚ magistersk˝, kdy v†p¯ÌpadÏ realizace panelovÈho longitudin·lnÌho v˝zkumu budeme
moci d·le pracovat se sestavenou ohniskovou skupinou (p¯Ìp. vÏtöinou jejÌch
Ëlen˘) v†rozdÌln˝ch Ëasov˝ch obdobÌch (cyklech).
Ze t¯ech roËnÌk˘ jsme pak vybrali studenty 1. roËnÌku, a to z†d˘vodu minim·lnÌch zkuöenostÌ s vysokoökolsk˝m systÈmem zkouöek a tudÌû i s†p¯Ìpravou
(uËenÌm se) na dÌlËÌ zkouöky. Studenti si v†1. roËnÌku zvykajÌ na nov˝ systÈm
organizace v˝uky, na novÈ prost¯edÌ a zp˘soby uËenÌ se. Studenti 1. roËnÌku
tak mohou reflektovat svoji dosavadnÌ zkuöenost v†oblasti uËenÌ se ze z·kladnÌ
a st¯ednÌ ökoly a tuto komparovat s†kr·tkou (dvoumÏsÌËnÌ) zkuöenostÌ se systÈmem uËenÌ se na ökole vysokÈ. D˘leûitÈ je nejen to, aby se studenti dok·zali co nejlÈpe uËit, ale p¯edevöÌm, aby si svÈ uËenÌ dok·zali ¯Ìdit. Realiz·to¯i
v˝zkumu p¯edpokl·dajÌ, ûe uvedenou dovednostÌ studenti 1. roËnÌk˘ disponujÌ jen v†omezenÈ mÌ¯e (vyuûitelnÈ na z·kladnÌch a st¯ednÌch ökol·ch) a†majÌ
z†novÈho systÈmu opr·vnÏnÈ obavy. Realiz·to¯i v˝zkumu si p¯edsevzali opakovanÏ sledovat ohniskovou skupinu (ve stejnÈm sloûenÌ), a to po dobu studia bakal·¯skÈho studijnÌho programu, tedy po†dobu t¯Ì let. V†kaûdÈm roËnÌku
tak budou moci monitorovat n·zorovÈ posuny vybran˝ch student˘ ke studovanÈmu oboru a procesu uËenÌ.
42
4.4 Pozorov·nÌm k v˝bÏru ˙ËastnÌk˘ ohniskovÈ skupiny
Vzhledem k†nezbytnosti nav·z·nÌ bliûöÌch vztah˘ mezi v˝zkumnÌkem a 62
studenty 1. roËnÌku, kte¯Ì se stali Ëleny v˝zkumnÈho souboru, jsme se dohodli, ûe jeden z†v˝zkumnÌk˘ zah·jÌ pozorov·nÌ student˘ jiû na adaptaËnÌm kurzu a n·slednÏ v†nÏm bude pokraËovat v†r·mci v˝uky v†pr˘bÏhu nejmÈnÏ dvou
mÏsÌc˘ zimnÌho semestru. Studenti 1. roËnÌku se poprvÈ setkali pr·vÏ na
t¯ÌdennÌm adaptaËnÌm kurzu, kter˝ se uskuteËnil v†z·¯Ì, t˝den p¯ed zapoËetÌm semestru. Jeden v˝zkumnÌk byl p¯Ìtomn˝ po celou dobu kurzu, kter˝ probÌhal v†neform·lnÌm prost¯edÌ, mimo prostory univerzity, ËÌmû byla podtrûena
p¯irozen· a spont·nnÌ atmosfÈra. V˝zkumnÌk jiû v†pr˘bÏhu kurzu hovo¯il se
studenty a mÏl moûnost pozorovat projevy jejich chov·nÌ p¯i jednotliv˝ch aktivit·ch i slyöet jejich n·zory, kterÈ zaznÌvaly v†r·mci skupinov˝ch reflexÌ a†zpÏtn˝ch vazeb. S·m pak nÏkterÈ aktivity vedl, kdy v†jejich pr˘bÏhu mohl studenty lÈpe poznat a†Ëinit si o jednotliv˝ch Ëlenech pozn·mky do pozorovacÌho
denÌku. PrvnÌ f·zi pozorov·nÌ zamÏ¯il na mÌru ochoty student˘ zapojovat se
do jednotliv˝ch pl·novan˝ch aktivit a jejich aktivnÌ / pasivnÌ p¯Ìstup k†provozovan˝m Ëinnostem, z†Ëehoû n·slednÏ usuzoval (spoleËnÏ s†dalöÌmi pozorovan˝mi projevy) na mÌru motivovanosti ke studiu pom·hajÌcÌch profesÌ a†z·jem o studium zvolenÈho oboru a potaûmo o soci·lnÌ pedagogiku jako jednu
z†pom·hajÌcÌch profesÌ. Badatel v†pr˘bÏhu kurzu hovo¯il se studenty o volbÏ
a†osobnÌ preferenci studovanÈho oboru (zda obor soci·lnÌ pedagogika, kter˝
v†souËasnÈ dobÏ studujÌ, byl pro nÏ prioritnÌm oborem Ëi zda studium brali
jako jistÈ n·hradnÌ ¯eöenÌ, kdy nap¯. nebyli p¯ijati ke studiu prim·rnÏ zvolenÈho oboru). Z†neform·lnÌch individu·lnÌch i skupinov˝ch rozhovor˘ vplynulo,
ûe asi jen 25 % student˘ volilo soci·lnÌ pedagogiku jako nÏjakÈ ÑnouzovÈì
¯eöenÌ. VÏtöinou se jednalo o studenty, kte¯Ì mÏli mÌsto trvalÈho pobytu ve
ZlÌnskÈm kraji, a kdyû nebyli p¯ijati nap¯. na psychologii, speci·lnÌ pedagogiku apod., tak up¯ednostnili blÌzkost mÌsta studia. Zbyl˝ch tÈmÏ¯ 75†% student˘ si studovan˝ obor zvolilo jako prvnÌ, a to vÏtöinou na z·kladÏ referencÌ od
sv˝ch b˝val˝ch spoluû·k˘, kte¯Ì dan˝ obor studujÌ ve vyööÌch roËnÌcÌch. ⁄Ëast
v˝zkumnÌka na adaptaËnÌm kurzu byla br·na jako vstupnÌ seznamovacÌ blok,
kdy mÏl moûnost poznat nastupujÌcÌ studenty v†neform·lnÌm prost¯edÌ.
DalöÌ f·zÌ v˝zkumnÈ pr·ce bylo pozorov·nÌ student˘ 1. roËnÌku ve form·lnÌm prost¯edÌ, tedy v pr˘bÏhu prvnÌch dvou mÏsÌc˘ v˝uky zimnÌho semestru.
V˝zkumnÌk mÏl moûnost pozorovat p¯Ìstup student˘ k†v˝uce a plnÏnÌ ökolnÌch
povinnostÌ, neboù osobnÏ vyuËoval jeden p¯edmÏt, jehoû hodinov· dotace
sest·vala z†dvouhodinovÈ p¯edn·öky a†hodiny semin·¯˘ realizovan˝ch ve 3†v˝ukov˝ch skupin·ch. P¯edn·öka byla organizov·na pro vöech 62 student˘ spoleËnÏ a byla zaloûen· vÌce na monologickÈm v˝kladu, kter˝ byl Ë·steËnÏ doplnÏn dialogick˝mi vstupy. Z†pedagogickÈ zkuöenosti m˘ûeme konstatovat,
ûe na p¯edn·ök·ch aktivnÏ vystupujÌ vysoce komunikativnÌ a motivovanÌ stu43
denti nebo studenti majÌcÌ pot¯ebu ve¯ejnÈ prezentace. Pr·ce v†semin·rnÌch
skupin·ch sloûen˝ch p¯ibliûnÏ z†20 Ëlen˘ byla naopak zaloûena na interakci
a samostatnÈ studentskÈ pr·ci. V†r·mci semin·rnÌch skupin se museli projevit i introvertnÏjöÌ studenti nemajÌcÌ pot¯ebu ve¯ejnÈ sebeprezentace. V˝zkumnÌk vych·zel p¯i svÈm pozorov·nÌ a form·lnÌch i neform·lnÌch rozhovorech
z†p¯edpokladu, ûe autoregulujÌcÌ student umÌ:
ï stanovit si cÌle vlastnÌho uËenÌ (rozhodnout, Ëemu se m· nauËit);
ï posoudit svoje odbornÈ znalosti a potenciality (zhodnotit, Ëeho je schopen, byù za podpory zvnÏjöku, dos·hnout);
ï zamÏ¯it pozornost na studium (mÌt pevnou v˘li a vytrvat p¯i uËenÌ);
ï zvolit a prakticky uplatnit vhodnÈ (pro nÏho samotnÈho) strategie uËenÌ;
ï zÌsk·vat znalosti z†r˘zn˝ch zdroj˘;
ï efektivnÏ vyuûÌvat time ñ management;
ï zhodnotit sv˘j pokrok v†uËenÌ (do jakÈ mÌry se mu poda¯ilo dos·hnout
cÌl˘, kterÈ si s·m stanovil);
ï odhalit a p¯ekonat bloky ve svÈm uËenÌ;
ï sebereflektovat (monitorovat a hodnotit) pr˘bÏh svÈho uËenÌ;
ï zmÏnit na z·kladÏ tÈto sebereflexe strategie uËenÌ;
ï udrûovat pozitivnÌ p¯esvÏdËenÌ o sobÏ.
D·le se v†pr˘bÏhu v˝uky zamÏ¯il na hodnocenÌ mÌry motivace jednotliv˝ch
student˘ ke studiu, jejÌû projevy jsou uplatÚovanou technikou (pozorov·nÌm)
lÈpe zachytitelnÈ.
Po dvoumÏsÌËnÌm pozorov·nÌ student˘ ve v˝uce v˝zkumnÌk postupnÏ oslovoval vytipovanÈ studenty s†û·dostÌ o jejich ˙Ëast v†ohniskovÈ skupinÏ na
tÈma Autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ, s†cÌlem dosaûenÌ
k˝ûenÈho poËtu osmi student˘, z†nichû by byl u jednÈ poloviny p¯edpoklad, ûe
se jedn· o studenty s†vysokou mÌrou rozvoje autoregulace uËenÌ (motivace
k†uËenÌ) a u druhÈ o studenty s†mÈnÏ rozvinutou mÌrou autoregulace. Motivovanost k†uËenÌ a p¯isuzov·nÌ v˝znamu ˙spÏchu ve ökole byly v˝zkumnÌkem
posouzeny na z·kladÏ p¯edchozÌch pozorov·nÌ realizovan˝ch v†pr˘bÏhu adaptaËnÌho kurzu a vyuËovacÌho procesu.
⁄Ëast v†ohniskovÈ skupinÏ byla zcela dobrovoln·, kdy oslovenÌ studenti
svoji participaci bÏûnÏ odmÌtali. V˝bÏr jednotliv˝ch respondent˘ pro skupinov˝ rozhovor v†r·mci ohniskovÈ skupinÏ byl zaloûen˝ na anketnÌm v˝bÏru,
kdy se jedinci ÑÖdost·vajÌ do v˝bÏru sami na z·kladÏ svÈho rozhodnutÌì
(Chr·ska, 2007, s. 22). Badatel zapoËal nejprve oslovovat studenty s†p¯edpokladem vysokÈho rozvoje mÌry autoregulace uËenÌ. Jednalo se o ty, kte¯Ì pravidelnÏ navötÏvovali v˝uku a aktivnÏ se v†jejÌm pr˘bÏhu zapojovali do veden˝ch diskuzÌ, dotazovali se, p¯in·öeli vlastnÌ n·mÏty, prezentovali svÈ n·zory
apod. Vybran˝m student˘m vysvÏtlil cÌl v˝zkumu a poû·dal o ˙Ëast v†ohniskovÈ
44
skupinÏ (studenti obdrûeli zelenou kartu). Stejn˝m zp˘sobem oslovil studenty, kte¯Ì navötÏvovali pouze povinnÈ semin·¯e a do v˝uky se zapojovali minim·lnÏ (studenti obdrûeli Ëervenou kartu). Jedna studentka, kter· obdrûela
zelenou kartu, oznaËila samu sebe spÌöe za ÑËervenouì a poû·dala o jejÌ
v˝mÏnu (tazatel v˝mÏnu karty provedl, ale v†r·mci fokusovÈ skupiny tuto studentku zapoËÌtal do poËtu student˘ s†vysoce rozvinutou mÌrou autoregulace /
motivace). DalöÌ ze studentek, kter· obdrûela zelenou kartu, mÏla na termÌn
ohniskovÈ skupiny domluvenÈ lÈka¯skÈ vyöet¯enÌ. Z†uvedenÈho d˘vody byla
oslovena dalöÌ studentka, kter· ˙Ëast p¯ijala. S†û·dostÌ o ˙Ëast byli takÈ osloveni Ëty¯i studenti, kte¯Ì byli vytipov·ni jako mÈnÏ motivovanÌ. Vöichni postupnÏ svoji ˙Ëast (s omluvou ñ pod nejr˘znÏjöÌmi z·minkami) odmÌtli. O†Ëervenou kartu se dobrovolnÏ p¯ihl·sily t¯i studentky a jeden vytipovan˝ a osloven˝
student p¯islÌbil ˙Ëast (ten se vöak do ohniskovÈ skupiny nedostavil). Ohniskov· skupina tak byla sloûena ze 7 studentek, kterÈ se rozdÏlily do dvou skupin, a to na z·kladÏ subjektivnÌho hodnocenÌ svÈ mÌry autoregulace uËenÌ.
V†jednom p¯ÌpadÏ se n·zor v˝zkumnÌka a respondentky na mÌru rozvoje autoregulace uËenÌ z·sadnÌm zp˘sobem odliöoval (v˝zkumnÌk na z·kladÏ p¯edchozÌch pozorov·nÌ za¯adil studentku A do skupiny student˘ s†rozvojem vysokÈ mÌry autoregulace (a motivace), coû se potvrdilo takÈ v†pr˘bÏhu ohniskovÈ
skupiny. Studentka A vöak sebe samu za¯adila do skupiny student˘ s†nÌzk˝m
rozvojem autoregulace uËenÌ, coû m˘ûe svÏdËit o nÌzkÈ mÌ¯e sebevÏdomÌ,
kterÈ vede k†sebepodceÚov·nÌ. DvÏ studentky, kterÈ se dobrovolnÏ p¯ihl·sily
k†˙Ëasti na ohniskovÈ skupinÏ a oznaËily svoji mÌru autoregulace uËenÌ za
nÌzkou, mÏl v˝zkumnÌk, na z·kladÏ p¯edchozÌch pozorov·nÌ, za¯azenÈ ve skupinÏ nevyhranÏn˝ch student˘. Pouze jednu studentku, kter· sv˘j rozvoj mÌry
autoregulace (s akcentem na motivaci) oznaËila za nÌzk˝, mÏl shodnÏ s†jejÌm
vnÌm·nÌm sebe sama za¯azenou ve skupinÏ student˘ s†nÌzkou mÌrou rozvoje
autoregulace.
Tab. Ë. 5
DESKRIPCE V›ZKUMN…HO VZORKU
Hodnocení míry rozvoje autoregulace učení (a motivace)
Subjektivní hodnocení (sebe sama)
Respondent
respondentem
Hodnocení respondenta
výzkumníkem
I
Vysoká
Vysoká
M
Vysoká
Vysoká
L
Vysoká
Vysoká
A
Nízká
Vysoká
P
Nízká
Průměrná
J
Nízká
Průměrná
Š
Nízká
Nízká
45
4.5 Pr˘bÏh ohniskovÈ skupiny
Jako vhodnou formu ohniskovÈ skupiny v˝zkumnÌci zvolili polostrukturovanou (semistrukturovanou) skupinu, pro kterou p¯ipravili z·kladnÌ tematickÈ
okruhy a soubor modelov˝ch ot·zek. »·steËnÏ strukturovan˝ charakter ohniskovÈ skupiny urËuje r·mec a mantinely, avöak souËasnÏ d·v· moder·torovi skupiny dostateËnou volnost a prostor. Ten m˘ûe na z·kladÏ v˝voje situace
nÏkterÈ ot·zky modifikovat, odloûit Ëi neza¯adit v˘bec. Dle MiovskÈho (2006)
vyûaduje polostrukturovan· ohniskov· skupina hluböÌ p¯Ìpravu strategie moderov·nÌ, kdy se v˝zkumnÌci st·vajÌ daleko ËastÏji souË·stÌ skupinovÈ interakce. Je d˘leûitÈ, aby mÏl v˝zkumnÌk praktickÈ zkuöenosti s†vedenÌm a facilitacÌ skupin.
S†p¯ihlÈdnutÌm k†v˝öe uvedenÈmu si v˝zkumnÌci rozdÏlili svÈ role. Jako
moder·tor ohniskovÈ skupiny byl zvolen v˝zkumnÌk s†absolvovan˝m 240 hodinov˝m superviznÌm v˝cvikem, v†jehoû r·mci byl ökolen˝ nejen v†oblasti vedenÌ supervizÌch a b·lintovsk˝ch skupin, ale takÈ v†oblasti vedenÌ skupinov˝ch rozhovor˘ a facilitace. Druh˝ z†v˝zkumnÌk˘ byl v†roli pomocnÈho
moder·tora. Moder·tor organizaËnÏ zabezpeËoval p¯Ìpravu a hladk˝ pr˘bÏh
ohniskovÈ skupiny. DohlÌûel nad Ëasov˝m harmonogramem a†obsahem diskuze. Moder·tor byl spÌöe v†roli facilit·tora, kter˝ zasahoval do skupinovÈ
diskuze pouze v†p¯ÌpadÏ odboËov·nÌ od tÈmatu a ËasovÈho p¯esahu. Pomocn˝ moder·tor zajiöùoval p¯edevöÌm zaznamen·v·nÌ pr˘bÏhu skupinovÈ diskuze na mÈdia. Do obsahu diskuze zasahoval ve shodÏ s†moder·torem pouze jako facilit·tor. Moder·tor i†pomocn˝ moder·tor si vedli v†pr˘bÏhu skupinovÈ
diskuze z·znamovÈ archy, do kter˝ch zapisovali zajÌmavÈ momenty, kterÈ p¯i
diskuzi jednotliv˝ch okruh˘ post¯ehli. Dotazy vypl˝vajÌcÌ z†po¯Ìzen˝ch pozn·mek kladli vûdy na konci diskuze v†r·mci urËenÈho okruhu.
Byly stanoveny n·sledujÌcÌ f·ze pr˘bÏhu ohniskovÈ skupiny:
1. zah·jenÌ skupiny
2. ˙vodnÌ diskuze a motivace
3. j·dro diskuze
4. ukonËenÌ diskuze
Moder·tor a pomocn˝ moder·tor sestavili scÈn·¯ pr˘bÏhu focus group:
ï Na zaË·tku byl p¯edstaven˝ ˙Ëel, za kter˝m se ËlenovÈ skupiny seöli,
a†p¯ÌtomnÌ byli sezn·meni s†˙lohou moder·tora a pomocnÈho moder·tora v†r·mci skupiny.
ï »lenovÈ skupiny byli sezn·meni s†tÌm, ûe ze sezenÌ bude po¯izov·n video i audio z·znam a byli poû·d·ni o souhlas s†jejich po¯izov·nÌm.
ï »lenovÈ byli sezn·meni se skupinov˝mi pravidly (hovo¯Ì vûdy pouze jed46
na osoba, vöechny rozhovory probÌhajÌ na fÛru, diskuze se ˙ËastnÌ vöichni p¯ÌtomnÌ ËlenovÈ, nikdo nem· dominantnÌ roli, kaûd˝ m· pr·vo vyj·d¯it
sv˘j n·zor, û·dnÈ n·zory nejsou kritizov·ny, kaûd˝ m· pr·vo odmÌtnout
odpovÏÔ, p¯ÌpadnÏ ukonËit svoji ˙Ëast ve skupinÏ, informace, kterÈ
v†r·mci skupinovÈho sezenÌ zaznÌ, z˘st·vajÌ uvnit¯ skupiny, ˙ËastnÌci se
oslovujÌ k¯estnÌmi jmÈny, kter· si p¯ed zaË·tkem sezenÌ napÌöÌ na lepÌcÌ
vizitky).
Z·kladnÌ tematickÈ okruhy a soubor modelov˝ch ot·zek byly p¯ipraveny
p¯edem a†Ëlen˘m ohniskovÈ skupiny p¯edkl·d·ny ve stanovenÈm po¯adÌ.
Celkem byly zvoleny 3 tematickÈ okruhy s†podokruhy: MOTIVACE (smysl uËenÌ a hodnota vzdÏl·nÌ, osobnÌ zdatnost, kauz·lnÌ atribuce, motivace), KOGNITIVNÕ STRATEGIE (zp˘soby a metody uËenÌ) a METAKOGNITIVNÕ STRATEGIE (determinanty ovlivÚujÌcÌ proces uËenÌ, transfer a emoce). Soubor
p¯ipraven˝ch modelov˝ch ot·zek k†jednotliv˝m okruh˘m a†podokruh˘m n·zornÏ zachycuje Tab. Ë. 6.
ï J·dro diskuze tvo¯ila rozprava nad v˝öe uveden˝mi okruhy, kter· probÌhala na z·kladÏ poloûen˝ch ot·zek v˝zkumnÌky a reflektovala skupinovou dynamiku a†vznikajÌcÌ interakce.
ï V†z·vÏru byl d·n prostor pro technickÈ dotazy ˙ËastnÌk˘ souvisejÌcÌ
s†realizacÌ v˝zkumu a vyuûitÌm zÌskan˝ch dat, kdy byli ˙ËastnÌci ohniskovÈ skupiny symbolicky odmÏnÏni za ochotu spolupracovat a sdÏlovat
v†r·mci v˝zkumu svÈ post¯ehy.
Tab. Ë. 6
TEMATICK… OKRUHY A SOUBOR MODELOV›CH OT¡ZEK
1. okruh – MOTIVACE (čas diskuze: 00:41:18)
Smysl učení a hodnota vzdělávání
V čem spatřují studenti smysl učení? Jakou hodnotu přisuzují vzdělání?
Jak důležité je podle vás akademické vzdělání (versus zkušenosti z praxe)? V čem? Které oblasti vzdělání (znalosti, dovednosti) jsou podle vás důležité pro výkon povolání v oblasti pomáhajících profesí (co potřebuje sociální pedagog znát)? Jak důležité je pro vás uspět při
studiu na VŠ, jak důležité je pro vás porozumět oboru?
Osobní zdatnost
Jak dobře studenti znají sami sebe, své znalosti a předpoklady ke studiu/k výkonu povolání.
Jak vnímáte sami sebe jako studenta (svou studijní úspěšnost)? Jak hodnotíte své odborné
znalosti? Jak hodnotíte své kvality, co by budoucího profesionála v pomáhajících profesích.
Jaké jsou vaše přednosti a nedostatky (co vám jde a co vám při studiu nejde). Je něco, v čem
se odlišujete od ostatních spolužáků?
47
Kauzální atribuce
Kterým příčinám studenti přisuzují úspěch a neúspěch ve studiu.
Na čem podle Vás závisí váš úspěch při studiu (vynaloženém úsilí, schopnostech, štěstí nebo
náhodě, obtížnosti učiva.) Co by mohlo podle vás stát za vaším případným neúspěchem? Jak
můžete tyto příčiny ovlivnit?
Motivace
Motivační a demotivační faktory, které ovlivňují proces učení.
Co vás vedlo ke studiu v oblasti pomáhajících profesí? Proč je podle vás důležité vynaložit
úsilí ke studiu? Co se vám na studiu líbí? Co vás naopak od studia odrazuje? Při studiu máte
spoustu povinností, které je potřeba splnit, protože je od vás vyučující vyžaduje (které to jsou?),
vykonáváte také nějaké aktivity, které nejsou povinné, ale souvisí s vaším studiem a děláte je
navíc (nad rámec studia)? Proč? Kolik vašeho volného času musíte věnovat/věnujete studiu
(mimo výuku)?
2. okruh – KOGNITIVNÍ STRATEGIE (čas diskuze: 00:14:19)
Způsoby a metody učení
Jakým způsobem si studenti osvojují vědomosti? Jaké strategie učení uplatňují?
Jak se připravujete na výuku? Máte nějaké speciální metody pro přípravu na výuku? Popište
je. Co ovlivňuje výběr této metody? V čem se liší vaše příprava do různých předmětů nebo na
zkoušku? Jakým způsobem sami sebe motivujete (přinutíte) k učení?
3. okruh – METAKOGNITIVNÍ STRATEGIE (čas diskuze: 00:15:52)
Jakým způsobem studenti přemýšlí nad svým učením? Jakým způsobem své učení plánují,
monitorují svůj pokrok a jaká je jejich úroveň sebereflexe?
Nad čím konkrétně přemýšlíte v souvislosti s vaším učením? Co uděláte, když zjistíte, že něčemu nerozumíte, nebo vám něco nejde. Jak zjistíte, že jste udělal(a) pokrok v učení? Jakým
způsobem (doma) regulujete své učení? Jak často a v jakých souvislostech mimo školu přemýšlíte nad tím, jak se zlepšit nebo zdokonalit? Jak vnímáte, když někdo upozorní na vaše
nedostatky?
Determinanty ovlivňující proces učení
Co studentům pomáhá v učení? Co jim učení znesnadňuje?
Co Vám při učení pomáhá? Co Vám učení znesnadňuje? Popište vaši představu úspěšného
studenta. V čem tato úspěšnost spočívá (co ho činí úspěšným)? Jak a v čem vám může vaše
okolí pomoci při studiu?
Transfer
Aplikovatelnost autoregulace učení v různých učebních situacích.
Pokud najdete recept, jak uspět v určitém předmětu (metodu, která funguje), bude podle vás
platit i v jiných předmětech? Proč ano nebo ne? Jaké máte zkušenosti s fungováním metod
v různých předmětech?
Emoce
Vnímání pozitivních a negativních pocitů při učení a jejich regulace.
Jaké negativní pocity vás přepadají v souvislosti s učením (školou)? Jakým způsobem se snažíte tyto negativní emoce eliminovat?
48
5
Anal˝za a interpretace dat
Jako vhodn· metoda anal˝zy dat ke zpracov·nÌ v˝stup˘ z ohniskovÈ skupiny byla zvolena zakotven· teorie, kter· je hled·nÌm ÑsubstantivnÌì teorie
t˝kajÌcÌ se vymezenÈ populace, prost¯edÌ nebo doby. ÑV pedagogice se takovÈ teorie t˝kajÌ vybran˝ch aspekt˘ uËenÌ nebo vyuËov·nÌ ve ökolnÌm prost¯edÌì (Hendel, 2005, s. 243). Anal˝zu zÌskan˝ch a transkribovan˝ch dat (materi·l zahrnoval 38 popsan˝ch normostran form·tu A4) jsme zaËali prov·dÏt
otev¯en˝m kÛdov·nÌm. PostupnÏ jsme proËÌtali zÌskanÈ terÈnnÌ pozn·mky
a†transkribovanÈ v˝stupy z ohniskovÈ skupiny a hledali jsme kritick· mÌsta
a†tÈmata vztahujÌcÌ se k†poloûen˝m v˝zkumn˝m ot·zk·m. Otev¯enÈ kÛdov·nÌ
jsme aplikovali v†r·mci t¯Ì tematick˝ch okruh˘, kdy n·m postupnÏ vznikal
seznam kÛd˘, kterÈ jsme za¯azovali pod jednotlivÈ v˝znamovÈ celky. KÛdy
v†jednotliv˝ch sÈmantick˝ch blocÌch jsme n·slednÏ kategorizovali. CÌlem prvnÌ
f·ze bylo tematickÈ rozkrytÌ textu.
Na otev¯enÈ kÛdov·nÌ nav·zalo kÛdov·nÌ axi·lnÌ, v†jehoû r·mci jsme hledali vztahy mezi jednotliv˝mi kategoriemi (p¯ÌËiny, d˘sledky, podmÌnky a interakce, strategie a†procesy). V†r·mci axi·lnÌho kÛdov·nÌ jsme n·slednÏ propojovali jednotlivÈ kategorie a†uvaûovali jsme o p¯ÌËin·ch jednotliv˝ch
soci·lnÌch jev˘ a jejich öiröÌm kontextu, uplatÚovan˝ch strategiÌch a probÌhajÌcÌch procesech propojujÌcÌch jednotlivÈ kategorie, p¯iËemû jsme mÏli st·le
na pamÏti fokus naöeho b·d·nÌ, a to öirokÈ souvislosti autoregulace uËenÌ
student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ.
D·le jsme nalÈzali dalöÌ kategorie, jinÈ sluËovali a odvozovali koncepty a
subkoncepty. Ve shodÏ se†Straussem a Corbinovou (1999) jsme pouûili obecnÈ kÛdovacÌ paradigma zahrnujÌcÌ:
ï FENOM…N
ï PÿÕ»INN… PODMÕNKY / KONTEXT / INTERVENUJÕCÕ PODMÕNKY
ï STRATEGIE JEDN¡NÕ
ï N¡SLEDKY
V†z·vÏru jsme vyuûili selektivnÌ kÛdov·nÌ, v†jehoû r·mci jsme zaËali
s†integracÌ v˝sledk˘ a identifikacÌ hlavnÌch tÈmat zÌsk·vanÈ teorie.
V†n·sledujÌcÌch tabulk·ch uv·dÌme seznam zÌskan˝ch kÛd˘ systematizovan˝ch do kategoriÌ, tak jak jsme je zaËlenili pod†jednotlivÈ tematickÈ okruhy.
SignifikantnÌ v˝roky byly oznaËov·ny v†r·mci celÈho v˝zkumnÈho materi·lu
a†p¯i¯azov·ny ke kategoriÌm nap¯ÌË parci·lnÌmi diskusnÌmi okruhy. ⁄Ëastnice
ohniskovÈ skupiny volnÏ p¯ech·zely mezi jednotliv˝mi tÈmaty, k†nÏkter˝m se
49
po Ëase vracely a jinÈ z†probÌhajÌcÌ debaty vytÏsÚovaly. Nebylo tudÌû jednoduchÈ zÌskan˝ materi·l logicky ut¯Ìdit. V pr˘bÏhu kÛdov·nÌ doch·zelo
k†nahrazov·nÌ nÏkter˝ch n·zv˘ kÛd˘ vhodnÏjöÌmi, ke vz·jemnÈmu sluËov·nÌ
stanoven˝ch kÛd˘ Ëi jejich dÏlenÌ. NÏkdy v˝zkumnÌci zjistili, ûe se jim opakujÌ
analogickÈ kÛdy ve dvou kategoriÌch, tak se museli na z·kladÏ vhodnosti dohodnout na definitivnÌm za¯azenÌ p¯ÌsluönÈho kÛdu pod jednu z†nich.
Tab. Ë. 7
SEZNAM ZÕSKAN›CH K”DŸ A KATEGORIÕ
V†R¡MCI OTEVÿEN…HO K”DOV¡NÕ
1. okruh – MOTIVACE
Kódy
Kategorie
Dimenzionalizace kategorie
Užitečnost profese
Volba studijního oboru /
Vhodnost
Zkušenost s pomáháním
/ profese
Spokojenost
Skladba předmětů
Podmíněnost
Nutná volba
Náročnost
Stupeň vzdělání
Představy o vzdělávání
Obsah
Teorie
studentů pomáhajících
Kvalita
Praxe
profesí
Délka
Empatie
Kýžené kompetence
Míra důležitosti
Komunikativnost
pracovníků pomáhajících
Znalost sociálních věd
profesí
Bezstarostný život
Veřejné vystupování
Atraktivita učiva
Motivace k učení
Míra
Propojení teorie s praxí
Pozitivní
Úloha vzorů
Negativní
Vliv rodiny
Vnitřní
Ocenění
Vnější
Strach z neúspěchu
⁄Ëastnice ohniskovÈ skupiny v†souvislosti s†prvnÌm okruhem diskuze zd˘vodÚovaly svoji volbu studijnÌho oboru / profese povahou, v˘lÌ pracovat
s†lidmi, dobr˝m pocitem z†pr·ce pro druhÈ, pozitivnÌ zpÏtnou vazbou, smysluplnostÌ pr·ce, zkr·tka uûiteËnostÌ profese (ÑÖûe ho uspokojuje, kdyû m˘ûe
nÏkomu pomoctÖì, ÑÖprostÏ vidÌ na tÏch lidech t¯eba tu vdÏËnostÖì). D·le
50
se ve v˝povÏdÌch objevily sdÏlenÌ ukazujÌcÌ na relativnÏ bohatÈ zkuöenosti
respondentek s†dobrovolnou pracÌ pro druhÈ Ëi pozitivnÌ vztah k†dÏtem, osob·m se zdravotnÌm postiûenÌm Ëi senior˘m (ÑÖtak j· t¯eba uû od osmÈ t¯Ìdy
se zajÌm·m o pr·ci s†postiûen˝mi lidmiÖì, ÑÖj· spolupracuji s†charitouÖì,
ÑÖnaöe ökola, st¯ednÌ ökola vlastnÏ byla p¯Ìmo ökola pro tÏlesnÏ postiûenÈÖì).
Na z·kladÏ osobnÌch zkuöenostÌ respondentky hodnotÌ zvolenou profesi jako
n·roËnou, vyËerp·vajÌcÌ, stresujÌcÌ apod. UvedenÈ signifikantnÌ v˝roky byly
za¯azeny pod kÛd zkuöenost s†pom·h·nÌm a v˝zkumnÌkem za¯azeny do
kategorie volba studijnÌho oboru / profese. V†r·mci dalöÌho kÛdu byly slouËeny v˝roky p¯in·öejÌcÌ podstatnÈ (latentnÌ) sdÏlenÌ o volbÏ studijnÌho oboru
na z·kladÏ absence matematiky a dalöÌch technick˝ch p¯edmÏt˘ ve studijnÌch pl·nech danÈho oboru i v†r·mci p¯ijÌmacÌho ¯ÌzenÌ. Vöechny respondentky se jednoznaËnÏ shodly, ûe absence matematiky byla pro nÏ p¯i volbÏ oboru velmi d˘leûit·. KÛd byl pojmenov·n skladba p¯edmÏt˘. Motivy vedoucÌ
k†volbÏ danÈho studijnÌho oboru, kterÈ nesouvisejÌ s†vnit¯nÌm rozhodnutÌm
studenta, oznaËil v˝zkumnÌk kÛdem nutn· volba. K†uvedenÈmu kÛdu se vztahujÌ n·sledujÌcÌ v˝roky: ÑÖnedok·ûu si p¯edstavit b˝t zav¯en· nÏkde
v†kancel·¯iÖì, ÑÖsama tÏch osm hodin u†poËÌtaËeÖì, ÑÖv kancel·¯i tam tak
akor·t p¯ehazuje papÌry z†jednÈ strany na druhouÖì, ÑÖjeötÏ tam dojde t¯eba
nÏkdo, kdo nem· n·ladu, tak v·m nad· za nÏco, za co vy ani nem˘ûeteÖì,
ÑÖjsem se nedostala na obor, kter˝ jsem preferovalaÖì.
V†r·mci ohniskovÈ skupiny a p¯edstav o vzdÏl·v·nÌ akcentovaly respondentky v˝znam magisterskÈho stupnÏ vzdÏl·nÌ pro pracovnÌky pom·hajÌcÌch profesÌ (konkrÈtnÏ pro pr·ci soci·lnÌho pedagoga, tedy profesi, kterou
sami studujÌ). Bakal·¯sk˝ stupeÚ hodnotily jako nedostaËujÌcÌ, avöak upozorÚovaly na moûnÈ limity jednotlivc˘ (ÑÖpodle schopnostÌ kaûdÈhoÖt¯eba by
uû to magisterskÈ studium nezvl·dlÖì, ÑÖaby ten ËlovÏk mohl pracovat s†lidmi
a nÏco je uËit d·l, tak by s·m mÏl mÌt to nejvyööÌ vzdÏl·nÌ, kterÈho je schopn˝
dos·hnoutÖì). LatentnÌm sdÏlenÌm, kterÈmu ˙Ëastnice vÏnovaly velk˝ Ëasov˝ prostor, byla jejich intence prodluûovat si bezstarostn˝ ûivot a odsouvat
n·stup na pracovnÌ trh na pozdÏjöÌ dobu (ÑÖchceme pom·hat, ale jakoûe j·
si nedok·ûu p¯edstavit, ûe bych teÔ v†devaten·cti letech nÏkam öla a nÏco
dÏlalaÖì, ÑÖj· si nedok·ûu p¯edstavit, ûe bych teÔka mÏla nastoupit do pracovnÌho procesu a pracovat nÏkolik desÌtek let, j· prostÏ si chci prodlouûit
nÏjak to ml·dÌÖì, ÑÖj· si nep¯ipad·m dost p¯ipraven· na to, abych mohla
nÏkde nÏco dÏlat jako profesion·lÖì, ÑÖjestli m·m nÏjak˝ch pades·t let prostÏ pracovat, tak jako t¯eba ty Ëty¯i roky na st¯ednÌ ökole mi prostÏ nestaËÌÖì). P¯Ìnos vysokoökolskÈho vzdÏl·v·nÌ v†oblasti pom·hajÌcÌch profesÌ studentky spat¯ovaly p¯edevöÌm v†tom, ûe budoucÌ pracovnÌk dok·ûe teoretickÈ
vÏdomosti a znalosti zÌskanÈ v†pr˘bÏhu studia uplatÚovat v†praxi, coû by podle
nich mÏlo b˝t jednÌm z†hlavnÌch cÌl˘ vzdÏl·v·nÌ pracovnÌk˘ pom·hajÌcÌch profesÌ (ÑÖnepom˘ûe se nÏco vyloûenÏ jenom nabiflovat, ale pak, aby to dok·zal
uplatnit prostÏ v†tÈ praxiÖì).
51
Kategorie k˝ûenÈ kompetence pracovnÌk˘ pom·hajÌcÌch profesÌ zahrnovala signifikantnÌ v˝roky oznaËenÈ kÛdy empatie, komunikativnost, znalost
soci·lnÌch vÏd, ve¯ejnÈ vystupov·nÌ. V†r·mci profesnÌ p¯Ìpravy pot¯ebuje
budoucÌ pracovnÌk pom·hajÌcÌch profesÌ zÌskat podle respondentek znalosti
z†obor˘ jako je psychologie, sociologie, pedagogika a pr·vo, kterÈ si podle
nich m˘ûe osvojit tÈmÏ¯ kaûd˝ pr˘mÏrnÏ inteligentnÌ ËlovÏk. Co vöak nelze
zÌskat v†r·mci profesnÌ p¯Ìpravy, jsou urËitÈ osobnostnÌ p¯edpoklady jako nap¯.
vysoce rozvinut· mÌra empatie, soci·lnÌ a emoËnÌ inteligence, psychick· odolnost, ochota pom·hat bliûnÌm. Ty m˘ûeme teoreticky povaûovat za jedny
z†hlavnÌch predik·tor˘ volby budoucÌho povol·nÌ v†oblasti pom·hajÌcÌ profese.
Do kategorie motivace k†uËenÌ byly slouËeny abstrahovanÈ kÛdy atraktivita uËiva, propojenÌ teorie s†praxÌ, ˙loha vzor˘, vliv rodiny, ocenÏnÌ
a†strach z ne˙spÏchu. V†uvedenÈ kategorii se n·m zaËala pomalu odkr˝vat
a vyno¯ovat substantivnÌ teorie mechanism˘ a potenci·lnÌch determinant autoregulace uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ. Atraktivita / p¯itaûlivost urËitÈho uËiva a jeho n·vaznost na praxi / praktickÈ uûitÌ b˝v· studenty spojov·na se vzbuzenÌm jejich z·jmu o probÌranou l·tku (ÑÖvÏtöinou to b˝v· tak,
ûe co n·s bavÌ, tak si o tom r·di nÏco p¯eËteme a r·di se nÏco dozvÌme, takûe
se to lÌp uËÌÖì, ÑÖnebo co se d· p¯enÈst taky do praxeÖì). SignifikantnÌ v˝roky zamÏ¯enÈ na ˙lohu pedagoga a ostatnÌch osob v†procesu uËenÌ (ÑÖpro mÏ
je t¯eba d˘leûit˝ hodnÏ fakt ten uËitelÖì, ÑÖjsem schopna jako ˙plnÏ maxim·lnÏ se soust¯edit, straönÏ mÏ to bavÌ, ale kdyû nevidÌm tu motivaci i toho
uËitele, ûe tam prostÏ p¯ijde, nÏjak to tak od¯Ìk·, tak se nesnaûÌmÖì, ÑÖkdyû
je ten ËlovÏk nÏjak˝ vzor, kterÈho bude chtÌt n·sledovatÖì, ÑÖkdyû p¯ijdu na
tu kolej a vidÌm, ûe ona se uËÌ Ö tak se teda taky p˘jdu uËitÖì) za¯adili v˝zkumnÌci pod kÛd ˙loha vzor˘. DalöÌ Ë·st skupinovÈ interakce se zamÏ¯ila na
hodnocenÌ osobnosti ÑmotivujÌcÌhoì pedagoga, kter˝ by mÏl b˝t podle respondentek vûdy na hodinu p¯ipraven˝, rozumÏt probÌranÈmu uËivu (ÑÖkdyû vÌ,
o†Ëem mluvÌÖì), zajÌmat se o obor i studenty a v˘Ëi nim uplatÚovat vst¯Ìcn˝
a†osobnÌ p¯Ìstup, v†r·mci hodin se studenty diskutovat (ÑÖzept· se tÏch student˘, na to, co oni si o tom myslÌÖì). KÛdem vliv rodiny byly oznaËeny sdÏlenÌ upozorÚujÌcÌ na celkov˝ vliv rodinn˝ch tradic, p¯evl·dajÌcÌch postoj˘ a rodinn˝ch vzor˘ na motivaci k†uËenÌ (ÑÖsituace v†rodinÏ v·s m˘ûe dob¯e
namotivovat Ö pokud majÌ rodiËe nÌzk˝ stupeÚ vzdÏl·nÌ a vy nechcete dopadnout tak jako oniÖì, ÑÖnebo naopak majÌ vysok˝ stupeÚ vzdÏl·nÌ Ö a chcete
se jim t¯eba vyrovnat Öì, ÑÖj· jsem chtÏla vûdycky dos·hnout na moju sestru
Ö abych nebyla horöÌ jak onaÖì, Ñjsem vûdycky byla veden· doma k†tomu, ûe
prostÏ m·m vystudovat co nejvÌcÖì, ÑÖkdyû vlastnÏ rodiËe nemohli studovat
Ö tak teÔ to vlastnÏ jak kdyby chcou po n·sÖì, ÑÖnaöi vlastnÏ mi tu ökolu
platÌ Ö tÌm, ûe ju dodÏl·m, tak vÌm, ûe budou mÌt z†toho radost Ö ûe ty penÌze
prostÏ jenom tak nevyhodÌÖì). DalöÌm kÛdem byly oznaËeny v˝roky zamÏ¯enÈ na ˙lohu ocenÏnÌ (ÑÖmÏ t¯eba hroznÏ namotivuje, kdyû o mÏ nÏkdo ¯ekne,
ûe su chytr·Öì, ÑÖtÏöÌ, kdyû t¯eba se o†nÏËem mluvÌ a teÔka prostÏ j· vÌmÖì).
52
Ke†kÛdu, kter˝ byl zaËlenÏn takÈ pod kategorii motivace k†uËenÌ, je strach
z†ne˙spÏchu (ÑÖteÔka se na to radöi podÌv·m, neû bych pak nemÏla tu zkouöku
udÏlat nebo dostat öpatnou zn·mkuÖì, ÑÖkdyû se d˝l neuËÌm, tak m·m straönÈ
v˝Ëitky svÏdomÌ a su straönÏ nervÛznÌÖì).
V†pr˘bÏhu trv·nÌ ohniskovÈ skupiny si Ëinili tazatelÈ pozn·mky o vznikajÌcÌch interakcÌch uvnit¯ skupiny, kterÈ n·slednÏ p¯i¯adili k†dÌlËÌm Ë·stem tak,
aby vhodn˝m zp˘sobem rozöi¯ovaly a doplÚovaly dan˝ okruh.
DÌlËÌ pozn·mky:
Pro volbu budoucÌho povol·nÌ v†oblasti pom·hajÌcÌch profesÌch hrajÌ d˘leûitou ˙lohu subjektivnÌ p¯edstavy formovanÈ na z·kladÏ obecnÏ tradovan˝ch
hodnot ve spoleËnosti. V†r·mci fokusovÈ skupiny vznikla debata o vhodnosti
pom·hajÌcÌch profesÌ pro jednotliv· pohlavÌ, kdy se ˙Ëastnice rozdÏlily do
dvou t·bor˘. Jedna ze skupin zast·vala tradiËnÌ pohled na oblast pom·hajÌcÌch profesÌ, kter˝ m˘ûeme oznaËit v˝razem jednÈ z†respondentek Ñûena peËovatelkaì. Jiû samotn˝ fakt zastoupenÌ muû˘ ve studijnÌch skupin·ch, kdy
z†poËtu 62 student˘ soci·lnÌ pedagogiky byli jenom 4 muûi, ukazuje na neatraktivnost tÏchto obor˘ pro p¯ÌsluönÌky muûskÈho pohlavnÌ.
P¯edevöÌm pro studenty pom·hajÌcÌch profesÌ je d˘leûit˝m motivaËnÌm prvkem, aby osvojovanÈ znalosti a vÏdomosti v†pr˘bÏhu studia byly v†co nejvyööÌ mÌ¯e uplatnitelnÈ v†praxi, coû se pro nÏ st·v· jednÌm ze z·kladnÌch motivaËnÌch faktor˘.
V†r·mci skupinovÈ diskuze se rozpoutala pomÏrnÏ emotivnÌ debata o ˙loze pedagoga v†r·mci vyuËovacÌho procesu a poûadavcÌch kladen˝ch studenty na jeho osobnost. Vöechny studentky se jednoznaËnÏ shodly na vysokÈm
podÌlu osobnosti pedagoga na mÌ¯e motivovanosti student˘ a jejich ochotÏ
osvojovat si uËebnÌ l·tku p¯ÌsluönÈho p¯edmÏtu.
Tab. Ë. 8
2. okruh – KOGNITIVNÍ STRATEGIE
Kódy
Kategorie
Doplňování informací
Strategie učení
Míra efektivity
Systematizace
Paměťová stopa
Procvičování
Úkolování
Odměňování
53
V†pr˘bÏhu vedenÈ diskuze otev¯ela studentka L (sama sebe oznaËila za
motivovanou, a to ve shodÏ s†v˝zkumnÌkem, kter˝ pozorov·nÌ, na z·kladÏ
kterÈho studenty Ñn·lepkovalì, prov·dÏl) problematiku sebemotivace jako
predikantu ˙spÏönÈho uËenÌ, od kterÈ ostatnÌ Ëlenky Ñuteklyì. Sv˘j souhlas
vyj·d¯ily pouze p¯ik˝vnutÌm.
Kategorie strategie uËenÌ zahrnuje kÛdy souvisejÌcÌ s†uplatÚovanou taktikou p¯i zÌsk·v·nÌ a osvojov·nÌ si p¯edkl·dan˝ch poznatk˘ v†r·mci vyuËovacÌho procesu. M˘ûeme tak nalÈzt kÛdy: doplÚov·nÌ informacÌ (ÑÖdovyhled·v·m si ty informace, kterÈ jsem si nestihla zapsatÖì, ÑÖpodÌv·m se na
internetÖì, ÑÖm·m doma nÏjak˝ slovnÌkÖì, ÑÖa kdyû uû je to nÏco fakt jako
asi vÏtöÌho, tak buÔ teda ten pedagog nebo prostÏ zn·mÈho se zeptatÖì,
ÑÖjsem se pr·vÏ vÏtöinou ptala spoluû·k˘Öì), systematizace (ÑÖm·m to
poskl·danÈ vöechny ty p¯edn·ökyÖì, ÑÖËtu nÏjakou knihu Ö a je t¯eba sloûit· nebo tak, tak si dÏl·m pozn·mkyÖì, ÑÖsnaûÌm se najÌt to nejpodstatnÏjöÌÖì, ÑÖdÏl·m si v˝pisky z†toho a prostÏ zjednoduöujuÖì, ÑÖvûdycky ¯Ìkali
na st¯ednÌ rozdÏlovat si to uËenÌÖì, ÑÖnezaËÌnat tÌm ˙plnÏ nejlehËÌm Ö to
nejtÏûöÌ jak kdyby si nechat na ten prost¯edekÖì), pamÏùov· stopa (ÑÖdobrÈ
je si udÏlat srandu Ö a pak si vzpomenete na tu historku Ö jak jste se u toho
zasm·liÖì), procviËov·nÌ (ÑÖopakov·nÌ je matka moudrostiÖì, ÑÖty p¯Ìklady nebo si to opravdu vyloûenÏ vyzkouöetÖì, ÑÖm˘ûeme to d·vat do praxeÖì), ˙kolov·nÌ (ÑÖty ˙koly si vypsat t¯eba na papÌrÖì, ÑÖd·t si to na n·stÏnku, vidÏt to, ûe toto musÌm udÏlatÖì, ÑÖsest¯enka ona vûdycky, kdyû se
uËÌ na zkouöku, tak ona si udÏl· takov˝ rozvrh a tam m· prostÏ p¯esnÏ jakoûe
v†kolik r·no vstane, co bude dÏlatÖì) a odmÏÚov·nÌ (ÑÖj· jsem t¯eba si rozvrhla ten dennÌ pl·n, kdy se nauËit toto, toto a potom jsem se za to odmÏnila
Ö mohla podÌvat za to na filmÖì, ÑÖj· se t¯eba nedok·ûu odmÏÚovat sama Ö
mÏ musÌ nÏkdo odmÏÚovatÖì).
DÌlËÌ pozn·mky:
V†r·mci diskuze byla rozvinuta polemika nad typem studenta v†n·vaznosti
na p¯evl·dajÌcÌ styl uËenÌ. Byly identifikov·ny n·sledujÌcÌ typy a doporuËena
vhodn· strategie uËenÌ, kterou studentky uûÌvajÌ v praxi:
ï Sluchov˝ (pom·h·, kdyû se uËÌ nahlas nebo si po¯ÌdÌ audionahr·vku se
studovanou l·tkou, lÈpe se uËÌ ve skupinÏ za vyuûitÌ diskuze, osvojenÈ
uËivo od¯Ìk·v· sobÏ nebo nÏkomu druhÈmu nahlas).
ï Vizu·lnÌ (pom·h·, kdyû si studovanÈ uËivo p¯edstavuje, barevnÏ podtrh·v· d˘leûitÈ ˙daje).
ï S fotografickou pamÏtÌ (pom·h· rozdÏlenÌ souvislÈho textu do dÌlËÌch
Ë·stÌ ñ odstavc˘).
ï Praktick˝ (pom·h· p¯enesenÌ probÌranÈ l·tky do praxe, nap¯. praktick·
cviËenÌ, doplÚovaËky, dokument·rnÌ filmy, p¯i uËenÌ slovÌËek v†cizÌm jazy54
ce vyuûitÌ p¯edmÏt˘ ve svÈm okolÌ ÑÖjsem mÏla polepen˝ cel˝ pokoj, kdyû
jsem se uËila slovÌËkaÖì).
Tab. Ë. 9
3. okruh – METAKOGNITIVNÍ STRATEGIE
Kódy
Kategorie
Donucovací mechanismy
Přístup k učení
Pozitivita
Úspěch učení
Míra úspěchu
Nakládání s časem
Úsilí a zájem
Sebekázeň
Vliv vnitřních faktorů
Lenost
Vliv vnějších faktorů
Znalost sebe sama
Determinanty učení
Důležitost
Udržení pozornosti
Styl učení
Pod kategorii p¯Ìstup k†uËenÌ byly v˝zkumnÌky p¯i¯azeny kÛdy donucovacÌ mechanismy (ÑÖdostat se k†tomu uËenÌ a donutit seÖì, ÑÖna tÈ st¯ednÌ
ökole n·s jak kdyby do toho nutili Ö prostÏ toto se musÌte nauËitÖì, ÑÖtady je
to v†podstatÏ jako: buÔ se uËÌte nebo se neuËÌteÖì, ÑÖbuÔ tady budete nebo
tady nebudeteÖì, ÑÖnem·m takovou tu pevnou ruku nad sebouÖì, ÑÖnem·te jakoby ˙kol z†hodiny na hodinuÖì, ÑÖstejnÏ se to pak dÏl· na poslednÌ
chvÌliÖì, ÑÖproblÈm i s†tou doch·zkou Ö teÔka nemusÌ se na semin·¯ Ö tak
se to nÏjak zaËne zvrt·vat Ö ËlovÏk najednou zjistÌ, ûe do tÈ ökoly nechodÌ
a†ûe nem· t¯eba ani ty materi·ly Ö uû prostÏ nestihne to dohnatÖì) a nakl·d·nÌ s Ëasem (ÑÖt¯i dny v†t˝dnu ökolu, do toho m·m prostÏ plno brig·d Ö
potom m·m problÈm s†tÌm, ûe to nestÌh·mÖì, ÑÖkdybych mÏla jenom ökolu,
tak bych to asi brala trochu jinak, neû kdyû jeötÏ musÌm pracovat do toho,
a†vöechno to stÌhatÖì, ÑÖm·m prostÏ spoustu Ëasu a m·m spoustu moûnostÌÖì, ÑÖa hodnÏ Ëasu dop¯edu, prostÏ kdy m·me mÌt nÏjakou semin·rnÌ pr·ci
vypracovanou nebo takÖì, ÑÖnaloûÌme na sebe hodnÏ Ö nem·me moc zkuöenostÌ a pak nestÌh·meÖì, ÑÖvÏnovala m·lo Ëasu, dÌky tomu, ûe mÏ to prostÏ nebaviloÖì). KÛd nakl·d·nÌ s Ëasem obsahuje signifikantnÌ v˝roky zamÏ¯enÈ na p¯Ìstup respondentek k†uËenÌ v†n·vaznosti na vnÌm·nÌ kategorie Ëasu
ñ jejÌho ne/dostatku.
Kategorie p¯Ìstup k†uËenÌ velmi ˙zce koresponduje s†jiû d¯Ìve vyplynuvöÌ
kategoriÌ motivace k†uËenÌ, se kterou se Ë·steËnÏ p¯ekr˝v·.
Ke kategorii ˙spÏch uËenÌ byly za¯azeny signifikantnÌmi v˝roky kÛd˘ ˙silÌ
55
a z·jem (ÑÖmyslÌm si, ûe ten ˙spÏch z·visÌ Ö hodnÏ to z·leûÌ na tom vynaloûenÈm ˙silÌÖì, ÑÖtak tady hraje d˘leûitou roli asi schopnost sebemotivace
k†tomu uËenÌ a vlastnÌ z·jemÖì, ÑÖjakmile ËlovÏk zaËne, tak uû si to ani neuvÏdomÌ a uËÌ seÖì, ÑÖtÌm, ûe ËlovÏk se dob¯e namotivuje, nÏËeho dos·hne
a zase se posune d·l Ö stoup· po ûeb¯ÌËkuÖì, ÑÖmÏ taky motivuje to, ûe chci
j· samaÖì), sebek·zeÚ (ÑÖale nejhoröÌ je Ö teÔka prostÏ p˘jdu, sednu si
a†budu se uËitÖì, ÑÖkdyû jsem t¯eba na tom pokoji sama, nic mÏ u toho uËenÌ
nemusÌ vyruöovatÖì, ÑÖtak prostÏ nevÌm, fakt k†tomu sednout a†zaËÌtÖì,
ÑÖm·m tendenci hroznÏ odsouvat vöechno aû pr·vÏ na tu poslednÌ chvÌliÖì,
ÑÖo p˘lnoci tÏsnÏ prostÏ p¯ed nÏjak˝m testem ñ rychle, rychle, pane Boûe
˙kolÖì, ÑÖfakt jakoûe si hlÌdat prostÏ ten ËasÖì, ÑÖvûdycky nejhoröÌ je se
k†tomu dokopatÖì) a lenost (ÑÖnejhoröÌ je pr·vÏ ta lenostÖì, ÑÖnikomu se
nechce nÏjak leûet v†knÌûk·ch a uËit se nÏco nazpamÏùÖì, ÑÖta lenost t¯eba,
ûe se donutÌm t¯eba p¯Ìliö pozdÏ Ö t¯eba po zkouöceÖì). Ke kÛdu ˙silÌ a z·jem byl p¯i¯azen˝ vhodn˝ v˝rok jednÈ z†respondentek (ÑÖj· si myslÌm, ûe to je
jenom na n·sÖì), kter˝ p¯edch·zel diskuzi o vnit¯nÌch a vnÏjöÌch determinant·ch ˙spÏönÈho uËenÌ. Studentky se shodly, ûe ˙spÏch uËenÌ je z·visl˝ na
nich z†90 %. Do zb˝vajÌcÌch 10 % za¯adily faktory vnÏjöÌ ñ obtÌûnost uËiva,
nezajÌmavost probÌranÈ l·tky, nepochopenÌ probÌranÈ l·tky, vliv pedagog˘ (neobjektivnÌ hodnocenÌ ñ k¯ivda, problÈmy s vyuËujÌcÌm), nemotivujÌcÌho okolÌ,
stres Ëi Ñoknoì p¯i zkouöce apod.
Kategorie ˙spÏch uËenÌ ˙zce navazuje na kategorii p¯Ìstup k†uËenÌ a potaûmo i na kategorii motivace. UvedenÈ kategorie se vz·jemnÏ ovlivÚujÌ, kdy
vöak nemusÌ jÌt vûdy o reciproËnÌ symetrickÈ transfery.
Do kategorie determinanty uËenÌ byly slouËeny kÛdy znalost sebe sama
(ÑÖveËer uû mi to do hlavy prostÏ nelezeÖì, ÑÖvÏnovala m·lo Ëasu, dÌky
tomu, ûe mÏ to prostÏ nebaviloÖì, ÑÖnejpozdÏji v†devÏt hodin a mÏ ten mozek vypÌn·Öì, ÑÖmÏ to r·no zase v˘bec nemyslÌÖì), udrûenÌ pozornosti
(ÑÖodbÌh·m tak jako fyzicky, ale i v†tÈ hlavÏÖì, ÑÖt¯eba nÏco Ëtu a teÔka
p¯em˝ölÌm ˙plnÏ nad nÏËÌm jin˝mÖì, ÑÖnejsme tak soust¯edÏni, protoûe ¯eöÌme nÏjak˝ n·ö ûivotnÌ problÈmÖì, ÑÖnebo nÏjak· nemoc v·ûn·Öì, ÑÖznÌ to
straönÏ, ale zamilovanost takyÖì, ÑÖm·m toho moc, a tak nestihnu v˘bec
nic Ö tak se prostÏ vystresuju, ûe to nakonec nejdeÖì) a styl uËenÌ (ÑÖmi
pom·h· vÌc si to prostÏ ¯Ìkat nahlasÖì, ÑÖËtu si to, pak uû to pomalu t¯eba
zaËnu sama ¯Ìkat a nakonec si to shrnu t¯eba v†bodech a vöechnoÖì, ÑÖu†n·s
nesmÌ b˝t nikdo doma Ö pot¯ebuju k†tomu ten klidì, ÑÖj· si vûdycky vypÌöu to
d˘leûitÈ, a pak to nÏjak snaûÌm se shrnout tÈ mamceÖì).
Studentky u styl˘ uËenÌ reflektovaly takÈ promÏnlivost uûÌvan˝ch zp˘sob˘†v†Ëase a†v†n·vaznosti na jednotlivÈ p¯edmÏty (ÑÖkaûd˝ student je jin˝Öì,
ÑÖi†v†pr˘bÏhu studia, ûe se to mÏnÌ Ö na zaË·tku studia n·m to vyhovuje
takhle, ale potom Ö to uû tak nevyhovuje a musÌme hledat zase nov˝ zp˘sob
toho uËenÌÖì, ÑÖkaûd· l·tka se uËÌ jinakÖì).
56
DÌlËÌ pozn·mky:
V†r·mci diskuze vytvo¯ily studentky obraz ˙spÏönÈho studenta (v kontextu
realizovanÈho v˝zkumu jde o studenta s†vysoce rozvinutou mÌrou autoregulace uËenÌ).
⁄spÏön˝ student byl charakterizovan˝ n·sledovnÏ:
ï RozumÌ nastudovanÈmu uËivu.
ï Ch·pe podstatu vÏcÌ.
ï NastudovanÈ uËivo nem· osvojenÈ pouze mechanicky.
ï Orientuje se v†oboru studia.
ï NauËenÈ vÏdomosti si pamatuje.
ï Dok·ûe zÌskanÈ vÏdomosti interpretovat.
ï Dok·ûe znalosti uûÌt v†praxi.
ï Propojuje teorii s†praxÌ.
ï ZÌskanÈ znalosti nez˘st·vajÌ pouze v†rovinÏ teoretickÈ.
ï S·m se o obor svÈho studia zajÌm·.
ï Studovan˝ obor ho bavÌ.
ï UËenÌ se vÏnuje i ve svÈm volnÈm Ëase.
ï Nestuduje v˝hradnÏ za ˙Ëelem zÌsk·nÌ titulu.
ï Studuje pro vlastnÌ seberozvoj.
D·le se rozvinula öirok· emotivnÌ debata nad nespravedlnostÌ ökolnÌho
hodnocenÌ û·k˘, kterÈ je mÏ¯Ìtkem jejich ˙spÏönosti (ÑÖna st¯ednÌ jsme byli
öpatnÏ ohodnocov·niÖì, ÑÖËlovÏk Ö vÏdÏl hodnÏ vÏcÌ Ö ale ty zn·mky prostÏ tomu neodpovÌdaly Öì, ÑÖto zas bylo podle mÏ nespravedlivÈ Öì, ÑÖjsem
zrovna nemÏla ötÏstÌ na ot·zkyÖì, ÑÖlidi, kte¯Ì prostÏ vÌm, ûe se neuËili tak
jak j·, tak mÏli lepöÌ zn·mkyÖì, ÑÖjsem si ¯Ìkala, proË jsem se teda uËilaÖì,
ÑÖsis vyt·hla jako tÏûkou ot·zkuÖì). Studentky p¯ipouötÏly, ûe jsou pro nÏ
ökolnÌ v˝sledky d˘leûitÈ (ÑÖtak pro mÏ t¯eba byly ty ökolnÌ v˝sledky a ta zn·mky docela d˘leûitÈÖì).
NegativnÌ emoce vztahujÌcÌ se k†uËenÌ, kterÈ respondentky u sebe identifikovaly, v†p¯ev·ûnÈ mÌ¯e souvisely s†uËenÌm jako p¯ek·ûkou k†z·bavÏ (ÑÖj·
t¯eba ty negativnÌ pocity m·m, kdyû vÌm, ûe se musÌm uËit a prostÏ t¯eba vÌm,
ûe je nÏjak· akce a chtÏla bych tam prostÏ b˝t, ale vÌm, ûe prostÏ nem˘ûu Ö
d·m p¯ednost tomu uËenÌ, ale potom mÏ to ötveÖì). SouËasnÏ vöak vyjad¯ovaly urËitou ambivalenci sv˝ch pocit˘, neboù v˝sledkem uËenÌ jsou vÏdomosti, kter˝ch si cenÌ (ÑÖj· potom m·m dobr˝ pocit z†toho, ûe nÏco umÌm, ûe
jsem se nÏco dozvÏdÏlaÖì).
V†n·sledujÌcÌ kapitole p¯istoupÌme k†systematizaci zÌskan˝ch poznatk˘ a†jejich shrnutÌ.
57
5.1 Integrace zÌskan˝ch poznatk˘ a tvorba teorie
CÌlem kvalitativnÌ v˝zkumnÈ strategie realizovanÈ za vyuûitÌ techniky ohniskovÈ skupiny bylo odhalit mechanismy formov·nÌ a rozvÌjenÌ autoregulace
uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ a zjistit, jakÈ podmÌnky Ëi situace se
podÌlejÌ na podpo¯e rozvÌjenÌ jejich procesu autoregulace uËenÌ.
Realiz·to¯i v˝zkumu hledali odpovÏdi na ot·zky:
ï Jak posuzujÌ / hodnotÌ / vnÌmajÌ studenti pom·hajÌcÌch profesÌ jednotlivÈ
oblasti ovlivÚujÌcÌ proces autoregulace jejich uËenÌ?
ï Co se stane, kdyû nenÌ student k†uËenÌ dostateËnÏ motivovan˝?
ï Jakou ˙lohu v†procesu autoregulace uËenÌ hraje dobr· znalost sebe sama
(sv˝ch siln˝ch a slab˝ch str·nek)?
ï JakÈ jsou organizaËnÌ mechanismy osvojov·nÌ si vÏdomostÌ student˘
pom·hajÌcÌch profesÌ?
ï JakÈ strategie uËenÌ uplatÚujÌ studenti pom·hajÌcÌch profesÌ?
Na mnohÈ z†v˝öe poloûen˝ch ot·zek nalÈz·me odpovÏdi ve vybran˝ch signifikantnÌch v˝rocÌch transkribovan˝ch v†p¯edchozÌ kapitole, kterÈ jsou zajÌmavou sondou do p¯edstav zaËÌnajÌcÌch vysokoökolsk˝ch student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ. Mnoh· zajÌmav· sdÏlenÌ jsou shrnuta v†dÌlËÌch pozn·mk·ch, kde
m˘ûeme nalÈzt charakteristiky ˙spÏönÈho studenta, nebo typologii student˘
v†n·vaznosti na uplatÚovan˝ styl uËenÌ. Bez povöimnutÌ by nemÏla z˘stat charakteristika motivujÌcÌho uËitele vidÏn· prizmatem student˘.
Z†provedenÈho v˝zkumu vyplynula ˙zk· prov·zanost volby povol·nÌ
v†oblasti pom·hajÌcÌch profesÌ s†p¯edstavami o obsahovÈm r·mci vzdÏl·v·nÌ, kdy respondenti svoji volbu manifestnÏ spojovali se svojÌ ochotou pom·hat druh˝m lidem v†ûivotnÌch situacÌch, kterÈ nejsou schopni zvl·dat sami Ëi
za pomoci a podpory sv˝ch blÌzk˝ch. VÏtöina student˘ jiû mÏla re·lnou praktickou zkuöenost s†dobrovolnickou ËinnostÌ a pracÌ s†osobami se zdravotnÌm
postiûenÌm, seniory Ëi dÏtmi. Z†uvedenÈho d˘vodu se z¯ejmÏ celou diskuzÌ
prolÌnala nezbytnost propojenÌ teorie s†praxÌ, a to nejenom v†pr˘bÏhu studia
a uËenÌ, ale takÈ n·slednÏ p¯i n·stupu na pracovnÌ trh. Studenti, kte¯Ì na obor
nastoupili ze†vöeobecnÏ zamÏ¯en˝ch ökol (gymn·ziÌ) pr·vÏ absenci praktick˝ch zkuöenostÌ povaûovali za sv˘j nejvÏtöÌ hendikep. V˝zkumnÌci se domnÌvajÌ, ûe akcent na praxi je u obor˘ zamÏ¯en˝ch na vzdÏl·v·nÌ budoucÌch pracovnÌk˘ pom·hajÌcÌch profesÌ vyööÌ, neû u obor˘ jin˝ch (nap¯. technick˝ch).
Uveden˝ poûadavek koresponduje se studijnÌmi pl·ny studijnÌho oboru, kdy
jiû od 1. roËnÌku majÌ studenti za¯azeny povinnÈ odbornÈ praxe. PropojenÌ
teorie s†praxÌ se prolÌnalo vöemi nÌûe uveden˝mi kategoriemi, jak n·m je zn·zorÚuje n·sledujÌcÌ obr·zek (viz Obr. 7).
58
Obr. Ë. 7
SHLUK SOUVISEJÕCÕCH KATEGORIÕ (cyklick˝ model Ë. 1)
Představy
o vzdělávání pracovníků
pomáhajících profesí
Volba studijního oboru /
/ profese
Kýžené kompetence
pracovníků
V†p¯edstav·ch o vzdÏl·v·nÌ pracovnÌk˘ pom·hajÌcÌch profesÌ hr·la d˘leûitou ˙lohu skladba p¯edmÏt˘ v†pr˘bÏhu profesnÌ p¯Ìpravy, kdy p¯i rozhodov·nÌ
hr·la klÌËovou ˙lohu absence matematiky a p¯Ìbuzn˝ch p¯ÌrodnÌch vÏd. Skladba
studijnÌch p¯edmÏt˘ spoleËnÏ s†vnÏjöÌmi okolnostmi, kdy uchazeË nenÌ p¯ijat
na studijnÌ obor, kter˝ byl jeho prioritnÌm, se tak mohou st·t d˘vody vedoucÌmi ke studiu p¯ÌbuznÈho oboru. V†dan˝ okamûik se student rozhoduje pro
studium, z jeho pohledu, mÈnÏ atraktivnÌho oboru. LatentnÌm motivem
k†dalöÌmu vysokoökolskÈmu vzdÏl·v·nÌ b˝v· Ëasto takÈ fakt nevole nastoupit
na pracovnÌ trh propojen˝ s†cÌlem dalöÌho uûÌv·nÌ v˝hod, kterÈ mu studentsk˝
ûivot p¯in·öÌ. Uveden˝ fakt nenÌ ovöem determinov·n v˝hradnÏ skuteËnostÌ,
ûe by studenti nechtÏli pracovat, neboù v†pr˘bÏhu studia majÌ mnozÌ z†nich
placenÈ brig·dy, kterÈ je, jak sami p¯ipouötÏjÌ, mnohdy odv·dÌ od plnÏnÌ studijnÌch povinnostÌ. S†ohledem na limitovanÈ ËasovÈ moûnosti se Ëasto spokojujÌ s†horöÌmi studijnÌmi v˝sledky, neboù nemajÌ z·jem a prostor vÏnovat
svÈ ˙silÌ studijnÌm povinnostem nebo p¯ÌpadnÈmu zlepöov·nÌ v˝slednÈho
hodnocenÌ.
Vöechny uv·dÏnÈ skuteËnosti z·sadnÌm zp˘sobem ovlivÚujÌ motivaci
k†uËenÌ, kter· ˙zce souvisÌ s†p¯Ìstupem k†uËenÌ, uûÌvan˝mi strategiemi, determinanty uËenÌ a n·sledn˝m ne/˙spÏchem uËenÌ, jak m˘ûeme n·zornÏ vidÏt z†n·sledujÌcÌho obr·zku (viz Obr. Ë. 8).
Vöechny kÛdy zÌskanÈ v†pr˘bÏhu zpracov·v·nÌ v˝sledk˘ v˝zkumu byly slouËeny celkem do osmi kategoriÌ, z†nichû n·m vyplynuly dva cyklickÈ modely.
Model Ë. 1 prim·rnÏ popisuje mechanismy volby studijnÌho oboru se zamÏ¯e59
Obr. Ë. 8
SHLUK SOUVISEJÕCÕCH KATEGORIÕ (cyklick˝ model Ë. 2)
Motivace
k učení
Přístup
k učení
Úspěch
učení
Strategie
učení
Determinanty
učení
nÌm na pom·hajÌcÌ profese a model Ë. 2 popisuje mechanismy vedoucÌ k†rozvoji
autoregulace uËenÌ student˘. Oba modely se n·slednÏ propojujÌ v†modelu
Ë.†3, kter˝ zachycuje reciproËnÌ vliv vhodnÏ zvolenÈho studijnÌho oboru a motivace k†uËenÌ.
Obr. Ë. 9
RECIPROCITA VOLBY BUDOUCÕ PROFESE A MOTIVACE
(relaËnÌ model Ë. 3)
Vnější
motivace
VOLBA
BUDOUCÍ
PROFESE
60
MOTIVACE
K UČENÍ
Vnitřní
motivace
Motivace
k učení
Z†uveden˝ch model˘ n·m jednoznaËnÏ vypl˝v·, ûe ˙spÏönost uËenÌ z·leûÌ na motivaci, kterou v˝razn˝m zp˘sobem ovlivÚuje vhodn· volba studijnÌho
oboru / budoucÌ profese, kdy d˘leûit˝m motivaËnÌm Ëinitelem je naplnÏnÌ oËek·van˝ch p¯edstav o studijnÌm oboru / profesi. Motivovan˝ student se st·v·
takÈ studentem regulujÌcÌm svÈ uËenÌ, kdy nad uûÌvan˝mi strategiemi
v†pr˘bÏhu uËenÌ p¯em˝ölÌ a vhodn˝m zp˘sobem, na z·kladÏ ne/˙spÏchu tyto
modifikuje. Dok·ûe o svÈm uËenÌ nejen uvaûovat, ale takÈ aktivnÏ a kreativnÏ
hledat novÈ p¯Ìstupy, a to nejen na z·kladÏ vnÏjöÌch ÑdonucovacÌchì mechanism˘, ale p¯edevöÌm na z·kladÏ vlastnÌ sebemotivace. Studentk y
z†v˝zkumnÈho vzorku popsaly n·sledujÌcÌ strategie uËenÌ, kterÈ si sami vyzkouöeli a shled·valy je vhodn˝mi:
ï DoplÚov·nÌ zÌskan˝ch informacÌ z†dalöÌch zdroj˘.
ï Systematizace a t¯ÌdÏnÌ zÌskan˝ch informacÌ.
ï Podporov·nÌ pamÏùovÈ stopy vedoucÌ k fixaci zÌskan˝ch informacÌ.
ï Opakov·nÌ a procviËov·nÌ.
ï Vytv·¯enÌ studijnÌho pl·nu a ˙kolov·nÌ.
ï OdmÏÚov·nÌ.
Respondentky velmi vhodnÏ podot˝kaly, ûe svÈ strategie uËenÌ v†pr˘bÏhu
studia mÏnÌ, a to v†z·vislosti na Ëase a p¯edmÏtu. M˘ûeme tedy konstatovat,
ûe nelze nalÈzt jednu nejvhodnÏjöÌ a obecnÏ fungujÌcÌ strategii uËenÌ, ale ûe
jsou promÏnlivÈ v†Ëase a v†n·vaznosti na obsahu studia.
Pro lepöÌ orientaci ve vznikajÌcÌch z·kladech novÈ teorie jsme na n·sledujÌcÌ dvoustranÏ vizualizovali vöechny abstrahovanÈ kÛdy a jejich seskupenÌ
do zast¯eöujÌcÌch kategoriÌ, kterÈ vhodn˝m zp˘sobem doplÚujÌ n·mi vytvo¯enÈ cyklickÈ a relaËnÌ modely. DanÈ kÛdy a kategorie i s†jejich dimenzemi bereme za z·kladnÌ stavebnÌ kameny vznikajÌcÌ teorie, kterou budeme d·le rozvÌjet a odkr˝vat, neboù si velmi dob¯e uvÏdomujeme, ûe nynÌ stojÌme na zaË·tku
naöÌ v˝zkumnÈ cesty, kter· se n·m jiû sama o sobÏ stala cÌlem.
61
62
Atraktivita
učiva
Propojenost
teorie s praxí
Nutná
volba
Motivace
k učení
Strach
z neúspěchu
Ocenění
Vliv rodiny
Skladba
předmětů
Volba
studijního
oboru
Úloha vzorů
Užitečnost
profese
Zkušenost
s pomáháním
Empatie
Bezstarostný
život
Praxe
Kýžené
kompetence
Veřejné
vystupování
Znalost
sociálních věd
Představy
o
vzdělávání
Komunikativnost
Stupeň
vzdělání
Teorie
Obr. Ë. 10
SEZNAM ZÕSKAN›CH K”DŸ A KATEGORIÕ V†R¡MCI OTEVÿEN…HO K”DOV¡NÕ
Úsilí a zájem
Doplňování
informací
Systematizace
Úspěch
učení
Sebekázeň
Lenost
Odměňování
Úkolování
Procvičování
Strategie
učení
Paměťová
stopa
Znalost
sebe sama
Donucovací
mechanismy
Determinanty
učení
Udržení
pozornosti
Přístup
k učení
Styly učení
Nakládání
s časem
63
Z·vÏr
V†teoretickÈ i empirickÈ rovinÏ jsme r·mcovÏ popsali mechanismy, kterÈ
p˘sobÌ na rozvoj autoregulace uËenÌ student˘. VybranÈ klÌËovÈ stavebnÌ prvky autoregulace uËenÌ, popsanÈ v†prvnÌ Ë·sti knihy, jsou zaloûeny p¯edevöÌm
na kvantitativnÌch zahraniËnÌch v˝zkumech. Naöim cÌle nebylo ovÏ¯ovat tyto
teorie, ale p¯ijÌt s†nov˝mi poznatky v·zan˝mi na ËeskÈ prost¯edÌ. Proveden˝
kvalitativnÌ v˝zkum s†vyuûitÌm prvk˘ zakotvenÈ teorie uk·zal, ûe v†subjektivnÌch
v˝povÏdÌch respondent˘ v˝znamnÏ vystupujÌ do pop¯edÌ komponenty autoregulace uËenÌ, kter˝mi jsou motivace ke studiu zvolenÈho oboru, znalost sebe
sama, uËebnÌ strategie a zvl·d·nÌ mechanism˘ vedoucÌch k†udrûenÌ û·doucÌ†pozornosti. Jde o kombinaci kognitivnÌch a nonkognitivnÌch determinant.
Ukazuje se, ûe mechanismy fungov·nÌ tÏchto determinant jsou individu·lnÏ
v·zanÈ.
Znalost sebe sama souvisÌ s†re·ln˝m odhadov·nÌm sv˝ch siln˝ch a slab˝ch str·nek, umÏnÌm kompenzace deficit˘ na z·kladÏ vloh, stanovov·nÌm si
p¯imÏ¯en˝ch cÌl˘ a jejich naplÚov·nÌm, kdy n·slednÏ nedoch·zÌ ke zklam·nÌ
na z·kladÏ selh·nÌ. Pokud ËlovÏk s·m sebe re·lnÏ odhaduje, nedoch·zÌ
k†sebepodceÚov·nÌ a na z·kladÏ nÌzkÈho sebehodnocenÌ stanovov·nÌ nÌzk˝ch cÌl˘. Pokud je ËlovÏk s·m k†sobÏ up¯Ìmn˝, zaûÌv· mÈnÏ Ëasto zklam·nÌ,
neboù dok·ûe re·lnÏ odhadnout, kam sahajÌ jeho moûnosti a kde jsou jeho
limity. K†dosahov·nÌ stanoven˝ch cÌl˘ volÌ vhodnÈ a osvÏdËenÈ strategie.
Znalost sebe sama souvisÌ takÈ s†volbou vhodnÈ strategie uËenÌ. VÌm, co mÏ,
vzhledem k†m˝m schopnostem uËit se, vyhovuje a co ne. VÌm, co p¯in·öÌ k˝ûen˝ ˙spÏch a naopak jakÈ p¯Ìstupy se mnÏ jiû v†ûivotÏ uk·zaly nevhodn˝mi.
Schopnost soust¯edÏnÌ se a zamÏ¯enÌ k†urËitÈmu cÌli spojujeme s†vnit¯nÌ motivacÌ a v˘lÌ, na kter˝ch je autoregulace uËenÌ p¯Ìmo z·visl·. Zkouman˝ fenomÈn
autoregulace uËenÌ se n·m tak otevÌr· na pozadÌ uûitÈho obecnÈho kÛdovacÌho paradigmatu. N·sledujÌcÌ obr·zek (viz Obr. Ë. 11) p¯ehlednÏ zachycuje p¯ÌËinnÈ podmÌnky, kontext, intervenujÌcÌ podmÌnky, uûÌvanÈ strategie jedn·nÌ
a†n·sledky, kterÈ souvisejÌ a podmiÚujÌ autoregulaci uËenÌ student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ.
64
Z·vÏr
Obr. Ë. 11
APLIKACE OBECN…HO K”DOVACÕHO PARADIGMATU
FENOMÉN
• Autoregulace učení
PŘÍČINNÉ PODMÍNKY
• Motivace k učení
• Determinanty učení
KONTEXT
INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKY
STRATEGIE JEDNÁNÍ
NÁSLEDKY
• Volba studijního oboru / profese
• Představy o vzdělávání
• Představy o vzdělávání pracovníků
• Kýžené kompetence
• Přístup k učení
• Strategie učení
• Úspěch učení
65
Literatura
ï BANDURA, A. a kol. Longitudinal Analysis of the Role of Percieved
Self-Efficacy for Self-Regulated Learning in Academic Continuance and
Achievement. In Journal of Educational Psychology. 2008, vol. 100, n. 3,
p. 525-534. ISSN 1939-2176.
ï BOEKAERTS, M. Self-regulated learning: Bridging the gap between
metacognitive and metamotivation theories. In Educational Psychologist.
1995, vol. 30, n. 4, p. 195-200. ISSN 0144-3410.
ï BOEKAERTS, M. Self-Regulated Learning: Where We Are Today.
In International Journal of Educational Research. 1999, vol. 31,
p. 445-457. ISSN 0883-0355.
ï BOEKAERTS, M. Bringing about chase in the clasroom: strengths
and weaknesses of self-regulated leasing approach. In Learning
and Instruction. 2002, vol. 12., p. 589-604. ISSN 0959-4752.
ï »¡P, J., MAREä, J. Psychologie pro uËitele. Praha: Port·l, 2001.
ISBN 80-7178-463-X.
ï DALTON, B. W. Motivation. In ROSEN, J. A. et al. Noncognitive Skills
in the Classroom: New Perspectives on Educational Research.
Research Triangle Park: RTI, 2010. p. 69-90. ISBN 978-1-934831-02-1.
ï DESOETE, A. Off-line metacognition in children with mathematics
learning disabilities. Doctoral thesis. University of Geint, 2001.
[cit. 12. 9. 2011]. DostupnÈ na: https://biblio.ugent.be/input/
download?func=downloadFile&fileOId=1874176
ï DESOETE, A., ROYERS, H., BUYSSE, A. Metacognition and
Mathematical Problem Solving in Grade 3. In Journal of Learning
Disabilities. 2001. vol. 34, n. 5, p. 435-449. ISSN 0022-2194.
ï DISMAN, M. Jak se vyr·bÌ sociologick· znalost. Praha: Karolinum, 1993.
ISBN 80-7184-141-2.
ï GARDNER, H. Dimenze myölenÌ: Teorie rozmanit˝ch inteligencÌ.
Praha: Port·l, 1999. ISBN 80-7178-279-3.
ï HENDL, J. KvalitativnÌ v˝zkum. Z·kladnÌ metody a aplikace.
Praha: Port·l, 2005. ISBN 80-7367-040-2.
ï HLADÕK, J. Konstrukce a modely multikulturnÌch kompetencÌ.
In Pedagogick· orientace. 2010, Ë. 4, s. 26ñ46. ISSN 1211-4669.
ï HNILICA, K. KognitivnÌ a metakognitivnÌ strategie autoregulovanÈho
uËenÌ. In Pedagogika. 1992, roË. 42, Ë. 4, s. 477ñ485.
66
Literatura
ï HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOV¡, I. PsychologickÈ ot·zky motivace
ve ökole. 2. vyd. Praha: SPN, 1989.
ï HRB¡»KOV¡, K., äVEC, V. a kol. Anal˝za procesu autoregulace uËenÌ
student˘ pom·hajÌcÌch profesÌ. In HRB¡»KOV¡, K. a kol. KognitivnÌ
a nonkognitivnÌ determinanty rozvoje autoregulace uËenÌ student˘.
Brno: 2010a. ISBN 978-80-7315-214-7.
ï HRB¡»KOV¡, K. KognitivnÌ a nonkognitivnÌ komponenty procesu
autoregulace uËenÌ û·k˘. DisertaËnÌ pr·ce. Brno: MU, 2010b.
ï CHR¡SKA, M. Metody pedagogickÈho v˝zkumu. Z·klady kvantitativnÌho
v˝zkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.
ï KIVINEN, K. Assessing Motivation and the Use of Learning Strategies
by Secondery School Students in Three International Schools: Academic
Dissertation. Tampere: University of Tampere, 2003. [cit. 13. 9. 2011].
DostupnÈ na: http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5556-8.pdf
ï KOPÿIVA, P. a kol. Respektovat a b˝t respektov·n.
KromÏ¯Ìû: Spir·la, 2005. ISBN 80-901873-6-6.
ï KRAUS, B. Z·klady soci·lnÌ pedagogiky. Praha: Port·l, 2008.
ISBN 978-80-7367-383-3.
ï KRYKORKOV¡, H. UËebnÌ kompetence v†kontextu psychologie ökolnÌho
uËenÌ. In VETEäKA, J. a kol. NovÈ paradigma v†kurikulu vzdÏl·v·nÌ
dospÏl˝ch. Praha: EDUCA Service, 2009. s. 151ñ163.
ISBN 978-80-87306-04-8.
ï KUS¡K, P., DAÿÕLEK, P. Pedagogick· psychologie. 2. vyd.
Olomouc: UP v Olomouci, 2001. ISBN 80-244-0294-7.
ï LINNENBRINK E. A., PINTRICH, P. R. The Role of self-efficacy beliefs
in student engagement and leasing in the clasroom. In Reading & Writing
Quarterly. 2003, vol. 19, n. 2, p. 119-137. ISSN 1057-3569.
ï LENNON, J. M. Self-Regulated Learning In ROSEN, J. A. et al.
Noncognitive Skills in the Classroom: New Perspectives on Educational
Research. Research Triangle Park: RTI, 2010, p. 69-90.
ISBN 978-1-934831-02-1.
ï MAREä, J. Autoregulace û·kovskÈho uËenÌ a chov·nÌ. In HRB¡»KOV¡, K.
a kol. KognitivnÌ a nonkognitivnÌ determinanty rozvoje autoregulace uËenÌ
student˘. Brno: 2010. ISBN 978-80-7315-214-7.
ï MIOVSK›, M. KvalitativnÌ p¯Ìstup a metody v†psychologickÈm v˝zkumu.
Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1362-4.
ï MORGAN, D. L. OhniskovÈ skupiny jako metoda kvalitativnÌho v˝zkumu.
Boskovice: Albert, 2001. ISBN 80-85834-77-4.
67
ï NAKONE»N›, M. Motivace lidskÈho chov·nÌ. Praha: Academia, 1996.
ISBN 80-200-0592-7.
ï PAVELKOV¡, I. Motivace û·k˘ k†uËenÌ. Praha: Pedagogick· fakulta UK, 2002.
ISBN 80-7290-092-7.
ï PINTRICH, P. R. The Role of Motivation in Promoting and Sustaining
Self-Regulated Learning. In International Journal of Educational
Research. 1999, vol. 31, n. 6, p. 459-470. ISSN 0883-0355.
ï PINTRICH, P. R. The role of metacognitive knowledge in learning,
teaching, and assessing. In Theory into practice. 2002, vol. 41, n. 42,
p. 219-226. ISSN 0040-5841.
ï PINTRICH, P. R. A Conceptual Framework for Assessing Motivation
and Self-Regulation Learning in College Students. In Educational
Psychology Review, 2004, vol. 16, n. 4, p. 385-407. ISSN 1040-726X.
ï PINTRICH, P. R. The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning.
In BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R., ZEIDNER, M. (eds.) Handbook
of self-regulation. 2nd ed. Burlington, San Diego, London: Elsevier
Academic Press, 2005, p. 451-502. ISBN 0-12-3695-19-2.
ï PLEVOV¡, I. Kauz·lnÌ atribuce. Hanex: Olomouc, 2007.
ISBN 978-80-85783-84-1.
ï PÿADKA, M. a†kol. Kapitoly ze soci·lnÌ pedagogiky. Brno: PdF MU, 1998.
ISBN 80-210-1946-8.
ï STRAUSS, A., CORBINOV¡, J. Z·klady kvalitativnÌho v˝zkumu.
Boskovice: Albert, 1999. ISBN 80-85834-60-X.
ï SMITH, P. A. Understanding Self-Regulated Learning and Its Implications
for Accounting Educators and Researchers. In Issues In Accounting
Education. 2001, vol. 16, n. 4, p. 1-38. ISSN 1558-7967.
ï STERNBERG, R. J. ⁄spÏön· inteligence: Jak rozvÌjet praktickou a tv˘rËÌ
inteligenci. Praha: Grada, 2001. ISBN 80-247-0120-0.
ï WINNE, P. H., HADWIN, A. F. Studying as self-regulated learning.
In HACKER, D. J., DUNLOSKY, J., A. C. GRAESSER (eds.) Metacognition
in educational theory and practice. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum,
1998. ISBN 0-8048-2482-0.
ï ZIMMERMAN, B. J. Self-regulation involves more than metacognition:
A social cognitiveperspective. In Educational Psychologist. 1995, vol. 30,
no. 4, p. 217-221. ISSN 0144-3410.
ï ZIMMERMAN, B. J. BONNER, S., KOVACH R. Developing Self-Regilated
Learners: Beyond Achievement to Self-Efficacy. Washington: American
Psychological Association, 1996. ISBN 1-55798-392-5.
68
Literatura
ï ZIMMERMAN, B. J. Theories of Self-Regulated Learning and Academic
Achievement: An Overview and Analysis. In ZIMMERMAN, B. J.,
SCHUNK, D. H. (Eds.) Self-Regulated Learning and Academic
Achievement: Theoretical Perspectives. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers, 2001, p. 1-37.
ISBN 978-0-8058-3560-1.
ï ZIMMERMAN, B. J. Becoming a self-regulated learner: an overview.
Theory into practice. 2002, vol. 41, no. 2, p. 64-70. ISSN 0040-5841.
ï ZIMMERMAN, B. J. Attaining Self-Regulation: A social Cognitive
Perspective. In BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R, ZEIDNER, M., eds.
Handbook of Self-Regulation. San Diego: Academic Press, 2005.
ISBN 978-0-12-369519-2.
ï ZIMMERMAN, B. J. Investtgating Self-Regulation and Motivation:
Historical Backround, Methodological Developments, and Future
Prospects. In American Educational Research Journal. 2008. vol. 45, n. 1,
p. 166-183. ISSN 1935-1011.
69
Summary
The main theme of this book is self-regulated learning. The book is divided
into two parts. The first part is about the theoretical basis of self-regulated
learning. There, a†definition and various views on self-regulated learning are
given. The authors are focused on models and phases of self-regulated learning. The self-regulated learning models of B. J. Zimmerman, P. R. Pintrich
and M. Boekaerts are described in detail. At the end of the first part there are
described factors that determine the self-regulated learning process. These
factors are motivation, cognitive strategies, metacognitive strategies and environment. The second part of this book presents a qualitative research of
studentsí self-regulated learning mechanisms. The authors describe in detail
their research which was focused on cognitive, metacognitive and motivational aspects of helping profession studentsí learning. The research method
was the focus group. Finally, the authors identified learning mechanisms of
studentsíself-regulated processes.
70
O autorech
Mgr. Jakub HladÌk, Ph.D. (nar. 1980) vystudoval obor pedagogika ñ soci·lnÌ pr·ce na PedagogickÈ fakultÏ Univerzity PalackÈho v†Olomouci. V†oboru
pedagogika obh·jil v†roce 2009 disertaËnÌ pr·ci s†n·zvem FunkËnÌ tri·da
multikulturnÌch kompetencÌ. Od roku 2005 p˘sobÌ na ⁄stavu pedagogick˝ch
vÏd Fakulty humanitnÌch studiÌ Univerzity Tom·öe Bati ve ZlÌnÏ. Jeho odborn˝ z·jem se soust¯edÌ na oblast multikulturnÌ v˝chovy, v˝zkumu multikulturnÌ
kompetence a na oblasti autoregulace uËenÌ a chov·nÌ. PravidelnÏ publikuje
svÈ studie v†odborn˝ch recenzovan˝ch Ëasopisech a monografiÌch.
Mgr. SoÚa V·vrov·, Ph.D. (nar. 1972) vystudovala obor sociologie ñ andragogika na FilozofickÈ fakultÏ Univerzita PalackÈho v†Olomouci. V†oboru soci·lnÌ pr·ce obh·jila v roce 2006 disertaËnÌ pr·ci s†n·zvem Ch·p·nÌ Ëasu uûivateli rezidenËnÌ soci·lnÌ sluûby. Od roku 2008 p˘sobÌ na ⁄stavu
pedagogick˝ch vÏd Fakulty humanitnÌch studiÌ Univerzity Tom·öe Bati ve ZlÌnÏ. JejÌ odborn˝ z·jem se soust¯edÌ do oblasti doprov·zenÌ v†kontextu ûivotnÌ
dr·hy a ûivotnÌho cyklu, v˝zkumu v†oblasti thanatologie a soci·lnÌch sluûeb a
do oblasti autoregulace uËenÌ a chov·nÌ. PravidelnÏ publikuje svÈ studie
v†odborn˝ch recenzovan˝ch Ëasopisech a monografiÌch.
Mgr. Jakub HladÌk, Ph.D.
Mgr. SoÚa V·vrov·, Ph.D.
Univerzita Tom·öe Bati ve ZlÌnÏ
Fakulta humanitnÌch studiÌ
⁄stav pedagogick˝ch vÏd
n·m. T. G. Masaryka 5555
760 01 ZlÌn
[email protected]
[email protected]
71
Seznam tabulek a obr·zk˘
Obr. Ë. 1
TriadickÈ pojetÌ autoregulace ..................................................... 8
Obr. Ë. 2
Zimmerman˘v cyklick˝ model autoregulace uËenÌ ....................12
Obr. Ë. 3
F·ze a struktura autoregulace uËenÌ ........................................13
Tab. Ë. 1 Pintrich˘v model autoregulace uËenÌ ........................................19
Obr. Ë. 4
T¯Ì˙rovÚov˝ model autoregulace uËenÌ ..................................... 20
Obr. Ë. 5
Faktory autoregulace uËenÌ ..................................................... 23
Obr. Ë. 6
Obecn˝ r·mec osobnÌ zdatnosti, aktivit a uËenÌ....................... 27
Tab. Ë. 2 MotivaËnÌ orientace studenta .................................................. 29
Tab. Ë. 3 MetakognitivnÌ sloûky .............................................................. 34
Tab. Ë. 4 Komparace dvou hlavnÌch v˝zkumn˝ch strategiÌ ...................... 38
Tab. Ë. 5 Deskripce v˝zkumnÈho vzorku ................................................ 45
Tab. Ë. 6 TematickÈ okruhy a soubor modelov˝ch ot·zek ....................... 47
Tab. Ë. 7 Seznam zÌskan˝ch kÛd˘ a kategoriÌ
v†r·mci otev¯enÈho kÛdov·nÌ ................................................... 50
Obr. Ë. 7
Shluk souvisejÌcÌch kategoriÌ (cyklick˝ model Ë. 1) .................. 59
Obr. Ë. 8
Shluk souvisejÌcÌch kategoriÌ (cyklick˝ model Ë. 2) .................. 60
Obr. Ë. 9
Reciprocita volby budoucÌ profese a motivace
(relaËnÌ model Ë. 3) .................................................................. 60
Obr. Ë. 10 Seznam zÌskan˝ch kÛd˘ a kategoriÌ
Obr. Ë. 11 Aplikace obecnÈho kÛdovacÌho paradigmatu ........................... 65
72

Učení studentů

Transkript

Podobné dokumenty

Rozklikněte si též článek o našem projektu v časopise Chatař

Jak chutná Kampánie_LCI 3:2012

Diagnostické a terapeutické přístupy

fakultativní apomict