Výuka jazyků v mateřských školkách na základě činnostního přístupu

Výuka jazyků v mateřských školkách na základě činnostního přístupu

Výuka jazyků v mateřských školkách na základě činnostního přístupu (založeného na
úkolech)
Machteld Verhelst
Ředitelka Centra pro jazyk a vzdělávání
Katolická univerzita v Leuven, Belgie
1
Úvod
„Toto jsou cesty hvězdné lodi Enterprise. Její pokračující mise objevovat neznámé světy.
Hledat nový život a nové civilizace. Odvážně jít tam, kam nikdo předtím nevkročil.“
Pokračující dobrodružství posádky světově nejznámější hvězdné lodi nejsou příliš odlišná od
neustálých nových dojmů, které zažívají děti při objevování světa, ve kterém žijí. Činnosti
dítěte v tomto úžasném světě jsou vedeny tak, aby se dítě naučilo významu všeho, s čím se
setkává. Malé dítě může minuty zírat pouze na pohyb svých nohou. Když je o něco starší,
může se tak zaměstnat stavěním Lega, že vůbec nezaznamenává, co se děje kolem něho.
Postupně získává více a více sebedůvěry a začíná se pouštět i do náročnějších úkolů. Naučit
se jazyku lidí, kteří ho obklopují, patří mezi ty náročnější úkoly, které jsou před ním. Ale dítě
se tím ještě moc vědomě nezabývá.
Pochytává slova a fráze a používá je s udivující
lehkostí. Jazyk je přirozený a unikátní systém, který umožňuje dítěti pochopit svět. Při
objevování světa se dítě setkává s velkým množstvím neznámých předmětů. Tím jak dítě
poznává, jak tyto předměty fungují a jaký mají tvar, tak se i přirozeně učí, jak se tyto věci
jmenují. V podstatě odkrývání záhadnosti světa je činnost, jež přináší vývoj holistickým
způsobem. Nevyvíjí odděleně fyzické uvědomění si, prostorou orientaci, schopnost řešit
problémy, rozvoj paměť. Dítě se učí od všeho trochu najednou, a to přirozeným způsobem,
náhodou a nevědomě. Co se týče jazyka, můžeme tedy říci, že jazyk se získává, neučí se
(Krashen, 1985).
Vstup do mateřské školy nebo na 1. stupeň základní školy je jako přistání na nové planetě:
nový svět se svými vlastními předměty, charakteristikou, pravidly atd. Dítě se setkává
s novým potenciálem pro svůj vývoj, tudíž i pro získávání jazyka. Přece jenom se zdá, že
mnoho dětí není schopno se vypořádat tímto světem jako s jejich vlastním světem doma.
Učitelé tvrdí, testy potvrzují a studie jako PISA (OECD) ukazují, že jazyková dovednost
mnoha přistěhovalců, jakož i mnoha dětí z nižších ekonomických tříd, není tak dobrá, jak by
bylo třeba. Co je příčinou tohoto problému a co pro to můžeme udělat? Jak můžeme vytvořit
silné, úkolově zaměřené jazykové prostředí? Tento článek se pokouší formulovat odpovědi na
tyto otázky. Abychom to dokázali, musíme se nejdříve podívat na třídu v mateřské školce a
na způsob, jakým si děti osvojují jazyk.
2
V mateřské škole
Ve Flandrech, severní části Belgie, existuje dlouhodobá tradice explicitního učení jazyků, kdy
pravidla a jednotlivé prvky jsou od sebe izolovány. Mateřské školy jsou, co se týče tohoto
pravidla, určitou výjimkou. Mateřské školy používají při výuce přístup více založený na
zkušenostech spolu s holistickým přístupem v souladu s vývojem dítěte. Představme si, že
dítě skládá puzzle. Skládáním puzzle se dítě učí analyzovat celkový obraz skládačky do
odlišných částí (vizuální rozlišení). Aby umístilo kousek skládačky, musí rozpoznat celek, tj.
mrak nebo kůň podle charakteristických rysů (klasifikace). Aby složilo celou skládačku, musí
dítě používat strategie: nejprve rohy, poté vnější hrany kousků a tak dále (řešení problémů a
sebeřízení). Při skládání kousků dohromady jsou pojmy jako „nad“, „vedle“ a „pod“ velmi
užitečné. Taktéž prostorová orientace, představení si celku, který obrázek zastupuje ve
skutečnosti, koncentrace a spousta dalších aspektů podporujících vývoj jdou ruku v ruce při
skládání puzzle. Mateřská škola tak poznává, že všechny tyto odlišné aspekty nemusí být
vyučovány odděleně.
Nicméně když je proces učení se dítěte ohrožen, učitelé mají tendenci opustit svůj holistický
přístup. Pokud jde o jazyk, znamená to, že aspekt získávání je opuštěn pro aspekt učení se
(Jaspaert, 1996). Až v příliš mnoho případech učitelé vidí osvojování si jazyka jako něco, co
je učeno v oddělených situacích nebo jazykových hodinách než něco, co může být
realizováno každý den v každou chvíli. Osvojování si jazyka mimo školu je podceňováno, i
přestože je tento proces nejúspěšnějším způsobem, jak se lidé mohou jazyku naučit.
Abychom si uvědomili plný potenciál osvojování si jazyka ve škole, musíme si ho představit a
rozebrat ho až do základních principů. Další odstavce popisují tyto principy.
3
Jak děti získávají jazyk?
Některé velmi důležité principy již byly zmíněny v úvodu. Osvojování si jazyka je úzce
spojeno se zkoumáním a chápáním světa. Tento enormně komplexní svět, který nazýváme
realitou, může být chápán jako soubor všech druhů odlišných světů, odlišných situací, které
reprezentují odlišné kousky světa, ve kterém dítě žije. S ohledem na třídu toto znamená, že
hraní si na pískovišti je jiný svět než hraní si v koutku s panenkami. V těchto odlišných
koutech jazyk hraje důležitou roli. Je to důležitý prostředek komunikace. Umožňuje dětem
vyjádřit se, vyjádřit jejich záměry, myšlenky, pocity, přání a touhy.
Tyto dva důležité aspekty, jazyk jako prostředek komunikace a osvojování si jazyka jako
integrovaná část objevování světa můžou být snadno realizovány v činnostním přístupu, tedy
přístupu založeném na úkolech. Jestliže budeme dávat dětem zajímavé úkoly, pro jejichž
splnění je nezbytné porozumění a používání jazyka, poskytujeme dětem hodně příležitostí jak
si osvojit jazyk (Long, 1985, Bygate et al., 2001, Ellis, 2003). Děti si osvojují jazyk tím, že ho
používají ve velmi konkrétních situacích: posloucháním učitele, který prezentuje některé
aktivity, ze kterých si děti mohou vybrat, povídáním si s kamarádem o tom, jak postaví velmi
vysokou věž, nasloucháním pohádek čtených učitelem. Všechny tyto aktivity jsou úkoly, ve
kterých děti musí něco dělat s jazykem. Používání jazyka není pro ně hlavním cílem, ale jazyk
je používán při plnění úkolů.
Verhelst (2006) popisuje vlivné prostředí pro učení se jazyku na základě plnění úkolů
následovně:
1. kladné a bezpečné prostředí
2. děti jsou konfrontovány se smysluplnými a relevantními úkoly
3. děti získávají při plnění úkolů interakční podporu
Toto prostředí může být zobrazeno ve třech kruzích:
Pozitivní, bezpečné klima
Úkoly z reálného života
Interakční podpora
Obrázek č. 1 prostředí pro učení se jazyka na základě plnění úkolů
V dalších odstavcích jsou diskutovány další aspekty učebního prostředí: úkoly a jejich
požadavky, používání interakce za účelem uskutečnit úkoly splnitelnými, klima třídy, ve
kterém mají být úkoly předvedeny.
4
Jazykové úkoly v publikacích pro mateřské školy
Všechny druhy úkolů pro mateřské školy, které byly vyvinuty v Centru pro jazyk a vzdělávání,
byly shromážděny do několika publikací. Vědomě jsme se snažili nevyvinout programový
jazykový kurz pro děti. Jazykový kurz je často poněkud statický nástroj a učitel má pocit, že
jej musí přesně dodržovat. Aktivity v mateřských školách obsahují dost potenciálu
k osvojování jazyka, ale tento potenciál není často plně využíván. Každá aktivita, která
probíhá v mateřské škole, je možnou jazykovou aktivitou. Abychom pomohli učitelům si
uvědomit jazykový potenciál každé aktivity, publikace obsahují příklady aktivit, které učitel
může snadno použít ve své třídě. Pravidelným používáním těchto aktivit mohou učitelé získat
základní schopnosti jak co nejlépe jazykově využít všechny aktivity ve třídě.
Taal_Materiaal (Jaspaer et al., 1994) je soubor 60 aktivit, při kterých děti získávají zkušenosti
se širokým spektrem materiálů jako hlína, písek, voda, zrcadla, papír, …. Příklady aktivit
z Taal_Materiaal naleznete v příloze A. Taal_Verhaal (Jaspaer et al., 1994) má 3 části:
aktivity s obrázkovými knihami, příběhy a dramatizace. Bonte Boel! (Verhels, Coussement,
Vanoosthuyze & Verheyden, 2004) kombinuje muziku, pohyb a ruční práce s jazykovým
stimulem pro děti ve věku 2,5 – 3,5 let.
Každá aktivita v uvedených publikacích se skládá ze tří druhů činností: úvodní, hlavní a
doplňkové činnosti. Úvodní činnosti mají dvě funkce. Na jedné straně mají motivovat děti a
připravit je na hlavní činnost. Na straně druhé řeší případný problém hlavní činnosti.
Například obrázková kniha „Hennie čarodějnice“ je představena dvěma činnostmi. Hennie má
problémy najít svou černou kočku, protože dům, ve kterém Hennie bydlí, je černý jako noc.
V jedné aktivitě děti se děti seznamují s tímto problémem ručně, a to tak že kreslí černý
obrázek na černý papír. V další činnosti učitelka a děti mluví o čarodějnicích z obrázku. Tímto
způsobem si děti udělají představu o čarodějnicích a jsou motivovány se o těchto zvláštních
bytostech naučit více. V ideálním případě je hlavní činnost uvedena reálnou situací nebo
konkrétní zkušeností dětí. Opravdový blesk a hrom v lese uvozují příběh o blesku a hromu
mnohem lépe než zvuk hromu z magnetofonu. Uvedené publikace se převážně soustřeďují
na hlavní činnosti. Tyto činnosti jsou opravdové úkoly, které děti musí vyřešit. „Co můžeš
udělat za 30 vteřin?“ (viz příloha) nebo poslech příběhu o čarodějnici Hennie a prohlížení si
obrázků jsou těmi pravými úkoly.
Doplňkové činnosti mají prohloubit zkušenosti z hlavní činnosti. Toto prohlubování se
vztahuje k jazykovému podnětu (stimulu) - světu, který je reprezentován v hlavní činnosti,
nebo k tomu co děti musí dělat v hlavní činnosti (úroveň zpracování). Zkušenosti, které jsou
prezentovány v hlavní činnosti, dostávají nový nebo hlubší význam ve všech nových
situacích, se kterými jsou děti konfrontovány. Například poté co se děti seznámí s příběhem
čarodějnice Hennie, objeví děti způsob, jak být viděn ve tmě. Další doplňková činnost je
sehrání divadla s loutkami, pro které děti musí připravit kulisy (malováním na tapetu).
Nakonec i čarodějnice Hennie změnila svůj dům: vyčarovala si ho v zářivých barvách!
5
Jazykové úkoly a jejich požadavky
5. Jazykový podnět a výstup
Za účelem vytvoření prostředí ve třídě, které podporuje jazykový vývoj dětí, úkoly musí
splňovat některé požadavky. První požadavkem je, aby jazyk byl maximálně a optimálně
použit během celého vyučovacího dne. Jazykový podnět může být vnímán jako hnací síla za
osvojováním si jazyka (Krashen, 1985; Pine 1994, Verhelst, 2006). Aby došlo ke stimulaci
osvojování si jazyka, musí být jazykový podnět velký, autentický a relevantní, a musí být
poskytnuto tolik jazykových podnětů, kolik je možno.
5.1.1. Podnět je velký a autentický
Obzvláště pro děti ohrožené jazykovou deprivací musí být vystavení se jazyku ve škole
maximální (Uchikosji, 2006). Podnět je bohatý a autentický nebo smysluplný (Justice, 2004;
Wong Kwok Shing, 2006). Používaný jazyk přirozeně vychází ze situace nebo úkolu, se
kterým jsou děti konfrontovány. Není nepřirozený nebo uměle přizpůsobený konkrétnímu
úkolu. Autentický jazykový podnět spojený s pexesem na téma oblečení jsou slova jako „jsi
na řadě“, „skvělé“, „zapomenout“, „karty“, „pamatovat si“, „otočit“. Zkuste si zahrát pexeso,
aniž byste používali jakýkoli z těchto výrazů. Slova jako „kabát“, „kalhoty“, „svetr“ nebo slova
odkazující k jakékoli další položce zobrazené na kartě mohou být používána, ale nevztahují se
nevyhnutelně ke hře. Můžete hrát hru bez těchto slov. Jazyk, který používáte při plnění
úkolu, plní komunikativní funkci a jako takový má reálnou šanci být přirozeným a
srozumitelným jazykovým podnětem, který stimuluje osvojování si jazyka.
5.1.2 Podnět je relevantní
Jazykový podnět, se kterým jsou děti konfrontovány, musí být relevantní: musí to být jazyk,
který potřebují pro fungování ve společnosti. Pro naši cílovou skupinu je to jazyk, který děti
potřebují, aby byly úspěšné ve škole. Pro komunikaci doma již děti mají nástroj, který jim
umožňuje uspokojit jejich potřeby: jejich rodný jazyk, který se odlišuje od holandštiny, nebo
variantu standardní holandštiny. Jaký druh jazyka děti potřebují, aby byly úspěšné ve škole?
Je více než jasné, že není pro děti důležité, aby měly důkladnou slovní zásobu týkající se
karnevalu nebo aby znaly všechny výrazy pro odlišné druhy ořechů. Avšak učitelé věnují
mnoho hodin a hodin tvrdé práce slovům jako „konfety“, „oslavný průvod“ „houkačka“ atd.
Ve škole je používána formálnější varianta jazyka (Valdés, 2004). Dokonce v mateřských
školách se jazyk používaný učitelem hodně odlišuje od jazyka, kterým mnoho dětí mluví
doma. V mateřských školách je tento fakt způsoben převážně vinou přirozeného školního
prostředí, které nutí učitele používat určitý jazyk.
V publikacích jsme se snažili zachytit velký, autentický a relevantní jazykový podnět různými
způsoby. Vybrali jsme si více nebo méně běžné aktivity mateřské školy, tak aby děti
pokračovaly v činnostech, na které jsou zvyklé. Abychom zaručili, že jazykový podnět spojený
s těmito aktivitami je opravdu relevantní, hledali jsme v každé činnosti slova, která jsou
nezbytná k fungování ve třídě a která vycházejí z přirozenosti činnosti. Například v hlavní
činnosti „Pozorování hodin, hodinek a stopek“ jsou slova a spojení, která mohou být zcela
přirozená: nahoru, nahoře, trvat, podívat se, hodina, dlouhý, krátký, dolů, dole, zatímco,
budík, ukazovat. Tato slova se objevují v otázkách nebo poznámkách učitele: „Je pro tebe
těžké se dívat na ručičku, zatímco se pohybuje odshora dolů po ciferníku? Nebo si myslíš, že
to není vůbec těžké, protože to netrvá dlouho?“ Děti hovoří o vlastnostech hodin (budíku),
které pozorují, a říkají, co všechno o hodinách vědí. Jazyk (tj. popisování toho co vidí), který
používají při této činnosti, je relevantní pro fungování ve škole.
V doplňkových aktivitách je jazyk z hlavní aktivity opakován a propracován v odlišných
situacích, takže jsme schopni poskytnout velké množství jazykových podnětů a vytvořit tak
nejlepší možné podmínky pro osvojování si jazyka. Např. slovo „dlouhý“ (viz „Pozorování
hodin, hodinek a stopek“, se kterým se děti setkaly již v úvodní činnosti a ve třech hlavních
činnostech, je použito ve dvou doplňkových činnostech v různých situacích a odlišném
kontextu. V doplňkové činnosti „Jeden, dva, tři, červená“ se slovo objevuje ve větě: „Proč ti
to trvalo tak dlouho dostat se na druhý konec třídy?“ V další doplňkové činnosti „Hra na
schovávanou“ se slovo objevuje v následujících kontextech:
-
„Proč je toto tak dobrá skrýš? Může tě ten, kdo hledá, najít za krátkou nebo za
dlouhou dobu?“
-
„Jestliže hraješ na schovávanou, myslíš si, že jim to vždy dlouho trvá, než tě najdou?“
-
„Máš rád, když to dlouho trvá, než tě najdou? Proč (ne)?“
5.1.3. Výstup
Zkoumání osvojování si prvního a druhého jazyka malými dětmi (např. Pine, 1994; Damhuis,
1995; Verhelst, 2002) naznačuje, že vedle podnětu je také výstup velmi důležitý pro rané
osvojování si jazyka. Úkoly formou aktivity, při které je osoba vedena tak, že se snaží
dosáhnout svého cíle, a která si vynucuje použití jazyka, jsou nejefektivnějšími při procesu
osvojování si jazyka (Verheyden & Verhelst, 2007). Tento fakt zdůrazňuje nutnost omezení
sylabů, jak je zmíněno ve výše uvedených publikacích. Přesněji řečeno, sylaby nemohou
poskytnout dětem dostatečné jazykové podněty a příležitosti jazykového výstupu. Musí to
udělat jejich mluvčí. Učitelé jsou pro děti nejlepšími a nejprivilegovanějšími partnery:
stimulují jejich činnost a mohou vzájemně prověřovat pochopení úkolu a činnosti tím, že
dětem vysvětlí význam podnětů, kterým děti nerozumí, a podnítí je k výstupům, které jsou
pro ně jinak náročné (Swain, 1995). Dokonce, i když děti nejsou iniciativní ve slovním
projevu, učitel může sám otevřít podněcující konverzaci (Smith & Dickinson, 1994), obzvláště
pokud se učitel opravdu zajímá o řešení dětí a o jejich důvody.
5.2 Obtížné úkoly a jak je ulehčit
Lidé se učí tím, že dělají věci, které nikdy předtím nedělali anebo s kterými se nikdy
nesetkali. Tato zásada je převedena do požadavku, že každý úkol musí být pro děti výzvou.
Mezi náročností úkolu a kapacitou dítěte musí existovat rozdíl, určitá „mezera“. Pouze za
splnění této podmínky úkol obsahuje učební potenciál. Jestliže nadnášení se či potápění se
různých materiálů ve vodě není pro dítě již více výzvou, nic se nenaučí z experimentu, při
kterém použije umělohmotný hrnek, kousek dřeva nebo hračku, např. kachničku, u nádoby
s vodou. Hra pouze utvrdí dítě v tom, co již zná. Jestliže však dítě stále objevuje, jak se
některé materiály ve vodě chovají, vede tato činnost k přizpůsobení si mentálních schémat,
které dítě má a taktéž i k prohloubení znalostí (na rozdíl od povrchního učení se) (Laevers,
2003). Jak dítě zkouší pochopit, co se děje, je konfrontováno s jazykem, se kterým se ještě
nesetkalo. A co ještě důležitější je fakt, že slova jako „nadnášet se“, „potopit se“, „jít ke
dnu“, „vynořit se“ dávají více smysl, když se spojí se reálnou zkušeností (Verhelst, 2002,
2006), než když se je děti musí učit mimo kontext (např. v příběhu). Jestliže dítě uspěje
v tomto úkolu, získá pocit schopnosti a samostatnosti.
Samozřejmě ne všechny děti ve třídě mají přesně tu samou úroveň jazykové znalosti nebo
jsou na stejné úrovni kognitivního, společenského a emocionálního vývoje. Tudíž „mezera“
pro každé dítě ve třídě je poněkud odlišná. Toto nemusí být problém, protože každé dítě se
bude snažit doplnit si tuto „mezeru“ svým vlastním způsobem, podle svých kapacit a
dovedností. V důsledku toho si každé dítě osvojí nové poznatky podle své úrovně. Aby tomu
tak skutečně bylo, musí dítě chtít překonat tuto „mezeru“ a být schopné tak učinit, což jsou
dvě základní podmínky učení se.
5.2.1 Snaha překonat „mezeru“
Děti se rodí jako objevitelé. Co začíná jako rozpoznávání odlišností mezi světlem a tmou,
vyvíjí se v úžasnou zvídavost poznat vše neznámé a nové. Experimentování s neznámem děti
málokdy děsí. Vezmeme-li v úvahu tuto přirozenou zvědavost, můžeme očekávat, že děti se
chopí obtížného úkolu. Stále tu je však možnost, že úkol děti neosloví a ony nebudou
motivované. Abychom zaručili, že se děti budou chtít zabývat poněkud náročným úkolem,
musí být úkol jako takový pro ně dostatečně atraktivní. Motivace je klíčovým faktorem, který
přivede děti k plnění úkolu.
Přitažlivý úkol je nezbytný, ale není dostatečnou zárukou, že děti ho budou chtít plnit.
Prostředí, ve kterém děti objevují, má stejnou důležitost, ne-li větší. Nespočetné množství
průzkumů, které děti prováděly doma, je vybavily mnoha zkušenostmi. Všechny tyto
zkušenosti určují způsob, jakým se dítě chová při setkání se s novou výzvou. Třída by měla
být příjemným světem plným nových úkolů. Nádrž s vodou, pískoviště, koutek s panenkami,
stůl na kreslení jsou místy, kde může dítě prožívat hodně dobrodružství. Aby se dítě vydalo
na dobrodružství, musí jakožto objevitel umět věřit ve své schopnosti. Děti, které vědí, že
nebudou trestány dospělými za své chyby, se budou cítit bezpečně natolik, aby se pustily do
konkrétních úkolů (Genishi, 1998). Děti se musí cítit jako doma. Ve třídě musí být nastolena
atmosféra důvěry, pocit dobré pohody (Isbell & Exelby, 2001). To může být obzvláště
důležité pro děti, které pocházejí z chudého nebo deprivovaného domácího prostředí
(Nicaise, 2001), kvůli rozdílu mezi jejich přirozeným prostředím, ze kterého pocházejí, a
světem ve třídě. Děti musí taktéž nabýt dojmu, že jsou dostatečně kompetentní daný úkol
provést a že mají pravděpodobnost úspěchu. Musí se cítit bezpečně, aby se pokusily plnit
úkoly samostatně, i když to znamená, že způsobí nepořádek. Učitel toto musí respektovat a
dovolit. Vyžaduje to od něho určitý postoj. Musí dětem poskytnout potřebný čas a prostor
k provádění činnosti. Vyžaduje to i určité schopnosti: poskytnutí pozitivní zpětné vazby,
stimulace schopnosti dětí, sdílení názorů a pocitů. Děti budou chtít a odváží se překonat
„mezeru“, tedy plnit úkol, pouze pokud budou motivovány daný úkol plnit (Dörnyei, 2002;
Van Lier, 1996) a pokud si budou dostatečně věřit, že daný úkol zvládnou. Vytvořit příznivé
klima skrz učebnice je obtížné, ne-li nemožné. Závisí také na postoji a snaze učitele vytvořit
pozitivní klima pro vztah učitel – žák a žák – žák. Z tohoto důvodu je důležité ukázat respekt
k prvnímu jazyku dětí, věnovat pozornost jejich pocitům a dovolit dětem určovat témata
konverzace.
Aktivity vybrané do publikací jsou příjemné a motivující. Např. děti milují vyrábět tunel
z papírů. Tato činnost následuje po pozorování archů papíru a je uvedena obrázkovou
knihou. Všeobecně vzato, nápad přijít s publikací aktivit vychází z potřeb dětí. Je na učiteli,
jaké činnosti zvolí, aby v určitý moment zaujaly děti.
5.2.2. Být schopný překonat propasti
Jestliže dítě chce plnit úkol, ne vždy to znamená, že bude schopné tak učinit. Jak již bylo
řečeno, úkol obsahuje některé obtížnosti, které dítě musí překonat. V mnoha případech dítě
potřebuje při plnění úkolu asistenci. Každý úkol evokuje určitý svět, ve kterém se dítě musí
cítit jako doma. Pozorování citrusového ovoce působí na smysly. Hra v kroužku přináší rysy
typické pro hry. Příběh vyvolává imaginární svět. Děti musí být často uvedeny do světa
aktivit. V uvedených publikacích je toto úkolem úvodní činnosti. Činnost „Co můžeš udělat za
30 vteřin?“ je uvedena činností „Probuď se!“. V této úvodní činnosti učitelka žádá děti, aby
předstíraly, že spí. Mohou ležet na podlaze, položit si hlavu na stůl, zavřít oči … Náhle
učitelka nechá zvonit budík. Když se všechny děti probudí, učitelka s dětmi mluví o tom, zda
ráno mají dostatek času se připravit. Toto uvedení do světa času je pro děti absolutně
nezbytné. Dostává je to do správné nálady a soustřeďuje jejich pozornost na hlavní činnost.
Dokonce, i když se dítě cítí být připravené pustit se do hlavní činnosti, mohou se objevit jiné
problémy. Neznámá slova mohou zabránit v porozumění. Může se stát, že dítě jednoduše
neví kde anebo jak začít atd. Nejprve je velmi důležité, že je dítě schopné a že je mu
dovoleno signalizovat problémy. Učitel musí být vůči těmto signálům vnímavý, aby mohl
pomoci. Jestliže učitel ignoruje tyto signály, děti dostávají zpětnou vazbu, že to co právě
dělají nebo říkají, není příliš zajímavé, a dokonce mohou nabýt dojmu, že nehrají roli při
volbě témat konverzace nebo že jejich potřeby nejsou důležité. Např. učitelka vypráví příběh
o hrochovi, který sní o prázdninách ve vodě s jeho kamarádem Krookem. Po přečtení první
části příběhu učitelka přeruší čtení, aby položil pár otázek 5tiletým dětem².
Učitelka
„Následující den šli k velkému jezeru v horách“ (intonace ignorování) No, já
vlastně nevím, co to je.“
Diego
Co jsou prázdniny?
Učitelka
Velké jezero. Co by to mohlo být?
²Uvedené příklady jsou transkripcí pozorování v mateřské škole (Ramaut, 197). Děti jsou ve věku 4 – 5 let,
většina z nich jsou děti přistěhovalců.
Protože učitelka ignoruje Diegovu otázku, Diego se pravděpodobně nezajímá o to, co se děje
dál. „Co jsou prázdniny?“ je základní otázkou, která zajistí Diegovo začlenění do hodiny,
obzvláště pokud je příběh součástí tématu „prázdniny“ a pokud bylo téma již uvedeno. Děti
byly stimulovány mluvit o různých způsobem trávení prázdnin a jejich vlastních zážitků
z prázdnin na základě ilustrací, navíc i tato hodina začala brainstormingem o názvu příběhu
(Prázdniny snů). Ignorování otázky je jasným indikátorem, že učitelka je více zaneprázdněna
uvědoměním si svých cílů (slovní zásoba) nežli vytvářením kreativních příležitostí pro děti, ze
kterých se mohou učit.
Jestliže učitelka reaguje na prosbu o pomoc, zapojuje se tak do vzájemného vztahu
s dítětem. Vzájemný vztah je klíčovým faktorem podpory dítěte (Damhuis, 1995). Učitelka a
dítě v tomto případě začínají probírat problém, na který dítě narazilo. Diskuse by se měla
soustředit na potřeby dítěte a musí se vztahovat k řešení úkolu. Takováto diskuse s sebou
nese fakt, že dítě najde řešení problému samo (Van den Brandn, 1997).
Učitelka
Velké jezero. Co by to mohlo být?
Jack
Paní učitelko, to je voda.
Učitelka
Aha. Je to moře?
Žáci
Ano
Učitelka
Mohlo by to ….?
Žáci
Ne!
Cato
Tam kde plují plachetnice.
Jack
Kde plují plachetnice a pak se ten hroch musí ponořit do vody.
Učitelka
Ano! Velké jezero je něco, kde je hodně vody, ale je to moře?
Žáci
Ne!
Učitelka
Opravdu ne, jinak bychom řekli velké moře.
Diego
Scheldt³!
³Scheldt je jedna z hlavních řek ve Flandrech. Východní Scheldt ústí do Severního moře blízko
Holandska.
Učitelka
(souhlasně) Ano, možná Scheldt.
Jack
Východní Scheldt!
Učitelka
Východní Scheldt, protože Scheldt je řeka…
Jack
Paní učitelko, Scheldt je trochu malý, že?
Učitelka
Ano.
Diego
Ne, hodně velký!
Učitelka
Ano, pojďme dál. Můžeme pokračovat?
Jack
(k Diegovi) Východní Scheldt je také hodně velký!
Povšimněte si, že odpovědi podávané Jackem jsou adekvátní pro porozumění příběhu a
uspokojují potřeby žáků. Ale učitelka chce více. Chce naučit děti přesný význam slova
„jezero“ odlišením významů slov „jezero“ a „moře“. Vytváří tak propast, kterou děti nemohou
překlenout. Místo toho aby se soustředila na komunikativní význam jazykového problému,
soustřeďuje se na správnost (která nemá žádný vztah k současné situaci). Při práci
s neznámými pojmy a koncepty musí učitelka poskytnout adekvátní reakci. Tato reakce může
být např. použití objektu v otázce nebo pojmenováním objektu a zahájením diskuse o jeho
významu. Je důležité, aby diskuse nad významem uspokojovala potřeby dětí a řešila
problémy, a ne aby je vytvářela.
Dalším způsobem jak řešit problémy je klást takové otázky, které soustředí pozornost dítěte
na relevantní informace. V další ukázce učitelka soustředí pozornost dětí na fakt, že na
obrázku jsou třešně a ne „stromy s hroznovým vínem“.
Učitelka
Mimochodem, toto je třešeň… (ukazuje obrázek „strom v létě“, který některé
děti již viděly předchozí den)
Lisbet
A taky je to strom s hroznovým vínem!
Žák
Ne!
Učitelka
Roste hroznové víno na stromě?
Lisbet
Ano
Učitelka
Ano?
Lisbet
Jsou tam namalované hrozny!
Učitelka
Víš ty co? Já si vezmu brýle, protože už tak dobře nevidím. To jsem velmi
zvědavá. Podívejme se, jestli tady najdu nějaké hroznové víno. Vidíte tady
nějaké hroznové víno?
Jeffrey
Ne!
Učitelka
Kde je vidíš, Lisbet?
Jeffrey
Ne!
Učitelka
Ne? Co jste si mysleli, že to je?
Žák
Třešně!
Učitelka
Ale proč sis myslela, že to jsou hrozny?
Lisbet
Protože vypadají trochu žlutě!
Jestliže děti odbíhají od tématu nebo položených otázek, učitelka se je snaží přivést zpět.
Vede děti, ale ne přespříliš. Děti musí chtít úkol vyřešit samy. Učitelka může i provést
srovnání se známými situacemi, takže dítě je schopno porozumět tomu, co se děje.
Bilal
Paní učitelko, vy tomu říkáte „Krook“!
Učitelka
Ano, je to Krook. To je jeho jméno.
Bilal
Ale to není Krook, to je krokodýl.
Učitelka
Ano, ale jmenuje se Krook. Ty jsi Bilal a jsi chlapec. Toto je Jack a je chlapec.
Toto je Krook a je to krokodýl. Toto je Hippo a je to hroch. Krook je jméno
krokodýla. Vidíš, obojí je dobře.
Pokud svět evokovaný v hlavní činnosti stále způsobuje nějaké problémy, může pomoci
využití síly dětské představivosti. „Představte si, že je venku velká zima. Představte si, že
spíte a že se probudíte. Je vám zima. Co uděláte?“ Poskytnutí odlišného úhlu pohledu na
určitý problém může dětem pomoci pochopit obsah sdělovaného, stejně tak jako vizualizace
neznámých prvků.
Jack
(k Diegovi) Jak daleko kopneš míč?
Diego
Já nevím.
Učitelka
Můžeš zkusit odhadnout, kolik centimetrů by to mohlo být?
Ali
6 cm!
Učitelka
6 cm, víš jak dlouhé to je? Vezmu metr. Pak se můžete ihned podívat. Přijdu
za vámi. (ukazuje metr) Ali si myslí, že dokopne míč do dálky 6 cm (pokládá
metr dolů). To je takhle daleko! Vidíte číslovku 6? To je takovýhle kousek.
Dokopneš míč jenom takhle daleko?
Někdy děti nejsou schopné signalizovat problém, protože si ho pro sebe neumí pojmenovat.
Pokud nastane tento případ, učitel musí pomoci dětem s identifikací problému. Dítě si musí
být vědomo podstaty problému předtím, než se do něj pustí. Otázky, které učitelka klade,
příklady které dává, by neměly být příliš vysvětlovací. Otázky a poznámky jako „V čem je
problém?“, „Co nefunguje?“, „Ale to vypadá úplně jinak“, „Zkus to znovu. Budu se dívat, co
děláš.“ mohou být dostačující k tomu, aby přiměly dítě přemýšlet o tom, co se děje. Jestliže
zásahy učitele nemají požadovaný efekt, musí učitel intervenovat strukturovanějším
způsobem, vést dítě tak, aby dělalo požadované kroky. „Co musí být uděláno? Co musí být
uděláno nejdřív? Co dál? Jaké prostředky můžeš použít?“ Když má dítě přinést k nádrži
s vodou kuličky, kladením otázek, které objasňují úkol, nebo ptaním se na to co může být
uděláno, můžeme dítěti výrazně pomoci. „Kde jsou teď kuličky? Kam mají přijít? Co můžeš
udělat? Jaké jsou možnosti? Zkus to.“
Mezera, kterou musí děti překonat, se nachází v podstatě úkolů nebo v typech činností, které
jsme vybrali pro dané publikace. V Taal-Materiaal a Bonte Boel! jsou činnosti často
problémy, které musí být řešeny, např. naplnění lahve po určitý bod, zjištění co se ztratilo ze
stolu, stavba věže z dřevěných kostek tak vysoko, jak jsou děti vysoké, apod. Dokázal bys
postavit v daném čase věž z deseti kostek Lega? Uměl by sis potřást rukou se všemi dětmi ve
třídě? Toto jsou některé z otázek, které učitelé najdou v Taal-Materiaal při přípravě na
hlavní činnost „Co můžeš udělat za 30 vteřin“. Uvedené otázky a poznámky stejně tak jako
práce ve skupinách po pěti nebo šesti dětech posiluje významnou spolupráci. V Taal-Verhaal
jsou příběhy samy o sobě pro děti poměrně náročné. Obrázky v knížkách, intonace, výrazy
obličeje a mimika učitele, spolupráce před, během a po příběhu, … to vše podporuje
pochopení.
6 Závěr
Svět mateřské školy je pro děti více nebo méně neznámý, když do něj vstupují ve věku 2,5
let. Jsou konfrontovány s lidmi, předměty, situacemi a jazykovými podněty, což jsou pro ně
všechno relativně nové zkušenosti. Dětem se hodně daří učit se v tomto novém světě. Jsou
tu však i takové děti, které narážejí na problémy. Děti přistěhovalců a znevýhodněné vlámské
děti mají často problém s osvojováním si jazyka, který je ve školce používán. Pokud je to
tento případ, pak učitel hraje důležitou roli v umožňování přístupu k jazyku, který je používán
ve „světě mateřské školky“. Učitel může fungovat jako prostředník mezi dítětem a světem,
který ho obklopuje.
V tomto článku jsme popsali kroky, které je nutno provést, pokud chceme dítěti pomoci
porozumět světu kolem něj a co nejvíce využít osvojování si jazyka v prostředí školy. Za
prvé, dítě se musí ve škole cítit jako doma. Musí se cítit dobře v tom, co dělá. Musí získat
důvěru ve své schopnosti sebe sama jako objevitele a důvěru v učitele jako v někoho, kdo
mu pomůže, kdykoliv je to třeba. Úkoly, které dítě řeší, musí být zajímavé. Nudný úkol
nepřiměje dítě k aktivnímu a nadšenému zkoumání. Úkol by neměl být jednoduchý. Dítě se
musí z úkolu něco naučit. Úkol musí přinést problémy, které může dítě samo vyřešit nebo
které může vyřešit s malou pomocí učitele nebo spolužáků. Učitel by neměl za děti řešit
problémy, ale měl by stimulovat děti, aby přemýšlely a samy našly řešení. Učitel ověřuje
myšlenky a návrhy dětí, což je povzbuzuje, aby se nebály riskovat a řídit svůj vlastní školní
vývoj (Seefeldt, 2004).
Aby učitel mohl realizovat všechny tyto činnosti, musí změnit způsob myšlení (Vad den
Branden, 2006). Místo poskytování mnoha hodin navíc jazykové výuky týdně, učitel musí
vytvořit ve třídě prostředí, které poskytuje příležitosti pro osvojování si jazyka po celý den.
Smysluplná komunikace není výsledkem několika interakčních technik, které se učitel naučil
používat, ale vychází z respektu k dětem jako ke komunikačním partnerům a z radosti
z kontaktu s dětmi. Tím, že učitelé poskytují dětem dostatek příležitostí, se posouvají
někam, kde ještě předtím nebyli.
7 Reference
PŘÍLOHA A
Aktivita: Skládání
Vývojový aspekt: děti se učí skládat podle vzoru
Materiál:
- složený pták (vyrobený učitelkou)
- papír na skládání (formát A4)
- potřeby na kreslení
- kovový drátek (kousky asi tak 25 cm dlouhé)
- provázek
Poznámka
Pro úvodní činnost musí učitelka dopředu složit papírového ptáka podle
následujících pokynů.
Krok 1:
Složte papírovou čepici:
- přeložte obdélník z papíru na dvě poloviny, otevřená část směřuje
dolů
- přehněte 2 horní rohy dovnitř, začněte od středu horního okraje
- přehněte přední a zadní spodní strany dovnitř.
Krok 2:
Přehněte dovnitř rohy přední spodní strany, které vyčnívají ven,
zastrčte je za ohyby trojúhelníku.
Krok 3:
Rozevřete čepici tím, že uprostřed zatáhnete za přední a zadní stranu.
Vyhlaďte ohyby. Získáte kosočtvercový tvar.
Krok 4:
Přehněte jednu z horních polovin.
Krok 5:
Pták je hotov. Výrobek má tvar zobáku. Dejte nahoru dvě oči a
vybarvěte zobák uvnitř. Umístěním prstů do otvoru a hýbáním palce
rozhýbáte zobák, takže pták může mluvit.
Úvodní činnost:
Pták hledá přátele
Typ činnosti:
- učitelka ukáže dětem ptáka
- slova, která mohou být přirozeně použita:
sám, osamocen, nikdo, smutný, pták, přítel, plakat, hledat …
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
složený pták, papír na skládání
Průběh činnosti
Učitelka vezme děti do tichého koutu místnosti. Umístí složeného ptáka
doprostřed. Pták pláče. Děti budou pravděpodobně reagovat. Proč pták
pláče? Je sám. Létá sám, jí sám, spí sám, všechno musí dělat sám.
Chtěly by být také tak samy? Pták by chtěl mít hodně přátel, ale kde je
najde? Děti jsou vybídnuty, aby přišly s řešením. Případně se samy
stanou přáteli ptáka.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Pták je smutný.
- Proč si myslíte, že pták pláče? Cítí se velmi osaměle. Je sám, bez
přátel.
- Jak může pták najít přátele?
- Ano, mohli bychom to tak udělat. My sami můžeme být jeho přáteli!
Hlavní činnost: Skládání ptáků
Typ činnosti
- Děti skládají papírové ptáky.
- slova, která mohou být přirozeně použita:
téměř, stisknout, stejný, roh, barvy, pastelky, poslouchat,
střed, rychle, pomalu, vysvětlit, vymalovat, ukázat, …
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
složený pták, papír na skládání
Průběh činnosti
Učitelka napřed složí druhého ptáka. Ukáže ptáka dětem a ukáže jim,
jak ho složit. Učitelka ptáka krok za krokem rozloží a znovu ho složí.
Nyní děti složí své vlastní ptáky. Učitelka říká, co musí být uděláno a
názorně to předvádí. Děti ji následují. Při každém kroku učitelka
kontroluje, zda děti papír správně složily. Děti i učitelka se v průběhu
skládání dívají na tvar, který získaly. Hodně dětí pravděpodobně zná,
jak udělat papírovou čepici. Když jsou ptáci připraveni, děti je ozdobí a
vymalují. Děti používají představivost a kreativitu, aby personifikovaly
své ptáky. Závěrem si mohou ptáci mezi sebou povídat. Učitelčin pták
již není více osamocen. Nyní má hodně přátel.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Pečlivě poslouchejte a dělejte vše přesně tak jako já.
- Ptáka máme skoro hotového.
- Kam si myslíte, že by měly přijít oči?
- Ano, namalujte oči.
- Děláme to moc rychle? Chcete, abych vám to ukázala pomaleji?
-…
Doplňková činnost: Děti učí děti jak skládat ptáky
Typ činnosti
- děti vysvětlují ostatním dětem, jak se musí pták složit
- slova, která mohou být přirozeně použita:
stejně, podívej, spolu, vysvětlit, ukázat, ….
Skupiny
celá třída
Materiál
papír na skládání, kreslící potřeby
Průběh činnosti
Děti, které skládaly ptáky s paní učitelkou, mohou nyní vysvětlit
ostatním dětem, které také chtějí skládat, jak se ptáci skládají. Avšak
toto není jednoduchý úkol. Učitelka bude určitě muset dětem občas
pomoci.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Pamatujete si, jak jsme začali?
- To jsi vysvětlil X velmi dobře!
- Musíš doma také občas vysvětlit nějaké věci sestře nebo bratrovi?
- ….
Doplňková činnost: Vytvoření závěsného kolotoče.
Typ činnosti
- Učitelka a děti vyrobí kolotoč ze zavěšených ptáků
- slova, která mohou být přirozeně použita:
miminko, hýbat se, fouknout, dárek, pověsit, zkusit, vyzdobit,
lehce, ….
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
papír na skládání, kreslící potřeby, kovový drát, provázek
Průběh činnosti
Děti, které rády skládají a chtějí udělat více ptáků, mohou vyrobit
závěsný kolotoč. Nejprve musí překřížit dva kousky drátu. Konce drátu
musí být ohnuty do malých smyček. Učitelka vše nejprve ukáže. Každé
dítě musí vytvořit 4 ptáky, které vyzdobí a vymaluje. Ve středu
kosočtverce je třeba vytvořit otvor. Skrz tento otvor je protažen
provázek a je zafixován uzlem, který je třeba udělat na konci provázku.
Ptáci jsou upevněni do smyček na drátcích pomocí provázků. Kolotoč je
hotov. Když do něj zafoukáte, začne se lehce pohybovat. Může
posloužit jako velmi zajímavý dárek pro bratra nebo sestru, zavěšen
nad postýlkou.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Kdo má malého bratříčka nebo sestřičku? Mohli byste udělat pro něho
nebo pro ni udělat závěsný kolotoč.
- Když do toho lehce zafoukáš, začne se hýbat. Zkus to.
- Vyzdobil jsi hezky všechny ptáky?
Aktivita: Co můžeš udělat za 30 vteřin?
Vývojový aspekt
- děti získají představu o časovém úseku
- děti vyzkouší, co může být uděláno v určitém časovém úseku
Materiál
- budík, hodiny (velké a malé hodiny), stopky …
- míč
Úvodní činnost: Probuď se!
Typ činnosti
- učitelka a děti hovoří o spánku a probouzení se
- slova a výrazy, které mohou být přirozeně použity:
jako by, blízko, ráno, oko, vstát z postele, spát, probudit se,
budík, …
Skupiny
celá třída
Materiál
budík
Průběh činnosti
Učitelka požádá děti, aby předstíraly, že spí. Děti mohou ležet na zemi,
položit si hlavu na stůl, zavřít oči,… Náhle učitelka nechá zazvonit
budík.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Probuďte se! Vstávejte, svítí sluníčko! Je …. hodin! Už jste se dost
vyspaly!
- Vyspaly jste se dobře?
- V kolik hodin ráno obvykle vstáváte? Máte dost času se ráno
připravit? Nebo musíte vždy spěchat?
- Jak se obvykle probouzíte? Máte budíka nebo vás někdo probouzí?
- Co děláte ráno předtím, než jdete do školy? (umýt se, obléknout se,
nasnídat se, …)
- ….
Hlavní činnost: Pozorování hodin, hodinek, stopek
Typ činnosti
- děti povídají o vlastnostech hodin (budíku), které pozorují, a říkají, co
všechno znají
- slova a výrazy, které mohou být přirozeně použity:
nahoru, nahoře, trvat, podívat se, hodiny, krátký, dlouhý, dolů,
dole, zatímco, budík, ukazovat, ….
Skupiny
skupiny po 5 - 6 dětech
Materiál
budíky, hodiny (malé a velké) stopky ,… všechny s vteřinovou ručičkou
Průběh činnosti
Učitelka nechá jednou zazvonit budík a odpovídá na reakce dětí. Poté
učitelka přitáhne pozornost dětí ke vteřinové ručičce, aniž by ji
pojmenovala. Děti sledují pohyb ručičky odshora (od 12) dolů (k 6).
Poté učitelka diskutuje s dětmi a ptá se jich, jestli to ručičce trvalo
dlouho se dostat odshora dolů. Párkrát tuto činnost opakuje. Poté děti
požádá, aby se podívaly na pomalou a na rychlou ručičku. Ukáže
dětem malé a velké hodiny. Na kterých hodinách se pohybuje
vteřinová ručička rychleji? (není zde rozdílu: na obou hodinách se
vteřinová ručička pohybuje rychlostí 60 s/ oběhnutí ciferníku).
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Co to znamená, když zvoní budík?
- Čas vyskočit z postele! Budík vás probouzí!
- Co vidíte na budíku?
- Budík ukazuje čas. Má dvě nebo tři ručičky, které ukazují, kolik je
hodin.
- Sledujte velmi pečlivě tuto ručičku. Když je nahoře, řeknu „ano“ a
když se dostane úplně dolů, musíte všichni zakřičet „ano“.
- Je pro tebe těžké se dívat na ručičku, zatímco se pohybuje odshora
dolů po ciferníku? Nebo si myslíš, že to není vůbec těžké, protože to
netrvá dlouho?
- Která z ručiček je rychlejší?
- Nyní pozorujte ručičky na těchto dvou hodinách, na velkých a na
malých. Pohybuje se ručička na malých hodinách rychleji? Pozorně se
dívejte.
-…
Hlavní činnost: Odhadování času
Typ činnosti
- děti odhadují, jak dlouho trvá 30 vteřin
- slova a výrazy, které mohou být přirozeně použity:
nahoru, přemýšlet, hlava, dívat se, hodiny, kratší, delší, dolů,
otevřít, přesně, zavřen, další, ručička, …
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
hodiny a/nebo budík
Průběh činnosti
Učitelka předvádí stejnou činnost, jako v předchozí aktivitě. Avšak
tentokrát děti nesledují vteřinovou ručičku. Pokládají si hlavu na stůl a
mají zavřené oči. Učitelka řekne „teď“ když je vteřinová ručička nahoře
na ciferníku. Děti musí zvednout hlavu, jakmile si myslí, že se vteřinová
ručička dostala dolů. Hlavním cílem není naučit děti přesně odhadnout
čas. Jde o pozorování a o diskusi s dětmi o jejich vnímání času.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Nedívejte se více na hodiny a na ručičky. Položte si hlavu na stůl a
zavřete oči. Řeknu „teď“, až bude ručička nahoře. Zvedněte hlavu, až
si budete myslet, že je ručička dole. Podívejte se, jestli je opravdu
dole.
- Byla ručička dole, když jste se podívali? Nebo byla dál (už za 6)?
Nebo ještě nebyla dole? Kde byla?
- Trvalo to delší nebo kratší dobu, než jste si mysleli?
Hlavní činnost: Co můžeš udělat za 30 vteřin?
Typ činnosti
- děti zkouší a testují, co může být uděláno v časovém úseku 30 vteřin
- slova a výrazy, které mohou být přirozeně použity:
nahoru, přemýšlet, trvat, hodiny, dlouhý, zatímco, ručička, …
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
hodiny a/nebo budík
Průběh činnosti
Děti zkoumají, jaké činnosti mohou vykonat během 30 vteřin. Učitelka
nechá děti navrhnout činnosti, a pokud je to potřebné, sama některé
vyjmenuje. Následovně děti provedou navržené činnosti a společně
zkontrolují, zda je opravdu možné je provést v době, než se vteřinová
ručička přemístí seshora dolů. Učitelka řekne „teď“, když je vteřinová
ručička nahoře. Děti provádějí příslušnou činnost. Učitelka řekne
„stop“, když je vteřinová ručička dole. Stihly děti dokončit činnost?
Každá aktivita je posouzena dětmi.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Co si myslíš, že stihneme udělat, než se vteřinová ručička dostane
seshora dolů? Co netrvá déle, než ručička potřebuje, aby se dostala
seshora dolů?
- Stihl by sis v té době umýt ruce?
- Stihl bys napsat v té době své jméno?
- Stihl bys postavit věž z Lega?
- Stihl bys potřást si rukou se všemi ve třídě?
- Dokázal bys po tu dobu zadržet dech?
-…
Učitelka posuzuje činnosti s ohledem na časový úsek:
- X stihl postavit věž. Dokonce mu ještě nějaký čas zbyl.
- Y zkusil donést ředitelce vzkaz a vrátit se, ale nevrátil se do té doby,
kdy ručička se dostala dolů.
-…
Poté učitelka zvolí nové činnosti a dovolí jednomu z dětí, aby dával
signál „start“ a „stop“ podle pohybu vteřinové ručičky. Děti v této
činnosti vystřídají.
Doplňková činnost: Jedna, dva, tři, červená
Typ činnosti
- Děti hrají hru „Jedna, dva, tři, červená“
- slova, která mohou být přirozeně použita:
pohybovat se, trvat, více, méně, otáčet se, nehýbat se,
semafor, …
Skupiny
celá třída
Průběh činnosti
Učitelka vysvětlí hru. Jedno z dětí hraje „semafor“. Otočí se zády
k ostatním dětem, které stojí na opačném konci třídy. Děti se musí
dostat na druhý konec třídy, aniž by je „semafor“ viděl. „Semafor“ říká:
„jedna, dva, tři, červená“ a otočí se. Když se otočí, ostatní děti musí
zůstat nehybně stát. Jestliže „semafor“ zahlédne, že se někdo hýbá,
pošle dotyčného opět na začátek. Dítě, které první dosáhne opačného
konce třídy, vyhrává.
Smyslem této hry je, že „semafor“ určuje čas. Může říkat „jedna, dva,
tři, červená“ pomaleji nebo rychleji, tudíž mezi jednotlivými otočeními
dá více či méně času ostatním dětem. Takto ostatní děti nikdy nevědí,
kolik času budou potřebovat, aby se dostaly na druhý konec třídy.
Učitelka musí tento aspekt při vysvětlování hry zdůraznit.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Myslel sis, že budeš mít více/méně času se pohybovat?
- Proč ti to trvalo tak dlouho, se dostat na druhý konec třídy?
-…
Doplňková činnost: Předávání míče
Typ činnosti
- Děti hrají hru, při které si musí dokola předávat míč jak nejčastěji to
je možné v určeném časovém intervalu.
- slova, která mohou být přirozeně použita:
míč, pomalu, podávat dokola, dokola, rychle, zatímco, …
Skupiny
Celá třída
Materiál
míč
Průběh činnosti
Děti utvoří velký kruh. Jedno z dětí dostane příkaz běžet např. pětkrát
kolem vytvořeného kruhu. Zatímco jedno dítě běhá, ostatní si musí
podávat míč, jak nejrychleji to zvládnou. V jednom časovém úseku
jedno dítě běží pětkrát kolem kruhu, ostatní děti si co nejrychleji
podávají míč. Běžící dítě musí běžet co nejrychleji, aby co nejméně dětí
si stačilo míč podat. Učitelka počítá, kolikrát si děti míč podají.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Jestliže poběžíš kolem kruhu pomalu, podá si hodně dětí v kruhu míč?
Co když poběžíš rychle? Proč tomu tak je?
- Kdo běžel pomaleji, X nebo Y? Jak to víte?
-…
Doplňková činnost: Na schovávanou
Typ činnosti
- Děti hrají na schovávanou a po hře hovoří s učitelkou
- slova, která mohou být přirozeně použita:
trvat, skrýš, rychle, schovávat se, …
Skupiny
Průběh činnosti
Celá třída
Děti hrají na schovávanou. Poté s učitelkou mluví o hře. Učitelka
zdůrazňuje aspekt času.
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Kdo si rád hraje na schovávanou?
- Koho obvykle rychle najdou?
- Kdo vždy najde velmi dobrou skrýš, kde ho je těžké najít?
- Kdo zná dobrou skrýš zde ve třídě/škole?
- Proč je toto tak dobrá skrýš? Může tě ten, kdo hledá, najít za krátkou
nebo za dlouhou dobu?
- Jestliže hraješ na schovávanou, myslíš si, že jim to vždy dlouho trvá,
než tě najdou?
- Máš rád, když to dlouho trvá, než tě najdou? Proč (ne)?
-…