04 / 2006 e-learning v dovednostním uèení blended learning s

Komentáře

Transkript

04 / 2006 e-learning v dovednostním uèení blended learning s
VEDECKO-PEDAGOGICKÝ ÈASOPIS
TECHNOLOGY OF EDUCATION
A PROFESSIONAL MAGAZINE ON PEDAGOGY
BILDUNGSTECHNOLOGIE
´
TECHNOLOGIA
´
VZDELAVANIA
E-LEARNING V DOVEDNOSTNÍM UÈENÍ
BLENDED LEARNING S PODPOROU LMS MOODLE
V PROGRAMÁTORSKY ORIENTOVANÝCH PREDMETOCH
PROBLEMATIKA DIDAKTICKÝCH TESTÙ V E-LEARNINGU
PRVNÍ ZKUŠENOSTI S PROJEKTEM EQUAL SUPPORT
S PODPOROU E-LEARNINGU
ASPEKTY INTERUNIVERZITNÍ VÝUKY Z POHLEDU
PRVNÍCH ZKUŠENOSTÍ
ROÈNÍK XIV.
04 / 2006
CENA
50 Sk
NOVINOVÁ ZÁSIELKA
OBSAH
ULICA JE VERNÝ ODRAZ ŽIVOTA SPOLOÈNOSTI
ROZHOVOR
..................................................................... 1
To, èo sa deje vonku na ulici, na ceste, èi chodníku verne odráža našu
mentalitu, našu kultúru, stav našej duše a morálky. Ve¾mi presne kopíruje
naše myslenie, naše nálady i stav myslenia.
V našich mestách a dedinách nájdeme množstvo chátrajúcich historických budov a pamiatok. To svedèí ve¾mi jasnou reèou o našom historickom
bezvedomí, o tom, že minulos národa a štátu je nám ukradnutá. Súèasne
to hovorí - kašleme na starinu, teda aj starých ¾udí, starých rodièov, ba aj
vlastných rodièov. Kašleme na všetkých, ktorí sú starší, ako my.
Z verejných priestranstiev masovo mizne zeleò, bezhlavo pílime 50 i 100
roèné stromy, likvidujeme zeleò a na týchto miestach staviame parkoviská,
obchodné domy. Aj to sa dá ve¾mi zrozumite¾ne preloži - je nám jedno, èi
zahynie nieèo živé, je nám jedno, že sa okolo nás pácha násilie, vraždia ¾udia pre pár korún, za majetok, èosi hmotné. Hovorí to aj o našom uprednostòovaní spotrebného života, necitlivosti. Nech sa znièí, rozkope, zbúra
èoko¾vek, hlavne, že bude zisk, budú peniaze. A keï sú peniaze, je všetko.
Peniaze sú viac, ako srdce, duša, láska, peniaze sú viac, ako zdravie, rodina, ¾udskos, príroda, život. Lebo to všetko už dnes možno kúpi. Ale napriek tomu sú, našastie stále na svete aj veci, ktoré nemožno kúpi za žiadne peniaze - úprimnos, èes a èisté svedomie. Peniaze sú mocné, ale nie
všemocné. Aj keï ich význam a váha v našom živote sa dostali na vyšší level.
Ulice našich miest a obcí nie sú estetické, teda znaèná èas z nich. Až
príliš èasto sú špinavé, neupravené s množstvom odpadkov. Také sú aj naše duše, duše tých, ktorí sú za to všetko zodpovední. Naše duše, ale aj myse¾ sú tiež zaplevelené množstvom odpadkov, hlúpostí, nenormálností a nekultúrnosti. A nám to vôbec neprekáža, horšie ešte je, že mnohí z nás to
ani nepostrehli. Nezbadali, že sme ochoreli na hlúpos. Na chorobu, ktorá
z nás robí konzumentov balastu. Zabávame sa na prízemnostiach, reality
show dehonestujúcich ¾udskú dôstojnos, hodnoty, tradície, kultúrnos. Za
kultúru sme ochotní pomenova slabomyse¾nosti ducha, podpriemerné
amatérske výstupy, dôležité je, že sú mienkotvornými médiami prezentované, ako fantastické a úžasné. Za vôòu sme ochotní považova smrad výfukových plynov len preto, že sa to hovorí. Nevieme zaspieva ¾udovú pesnièku nevieme zatancova ¾udový tanec, nepoznáme vážnu hudbu, nevieme text jedinej básne, nevieme recitova, nahlas èíta, verejne vystúpi,
obháji normálne pred nenormálnym. Ministrom kultúry sa stane nekultúrny èlovek, èo si môžu potom ¾udia myslie o stave kultúry a sveta, ako majú pozna, èo je správne dobré a hodnotné... Ako sa môže formova estetické cítenie ¾udí, keï sú kàmení nekultúrnym sústom, ako môže by èlovek
zdravý, keï konzumuje nezdravé jedlá? Dnes nám televízie, ale neraz aj
divadlá a iné ustanovizne pôvodne urèené na šírenie skutoènej kultúry podsúvajú duševný brak, smeti kultúry a kultúrnosti. A my ich sledujeme, debatujeme o nich a komentujeme ich ako nieèo z toho najpodstatnejšieho,
èo sa na scéne objavilo. Touto akceptáciou braku jasne hovoríme - aspoò
máme na èo pozera, veï veèer aj tak niet èo robi. Keïže akceptujeme
brak, strácame schopnos odlišova, èo je pekné, èo škaredé, èo je hodnotné a èo nie, ale strácame aj schopnos rozlíši, èo èloveka kultivuje a èo
dehonestuje.
Tolerujeme, ako sa nám vlèí mládež. Drogy, alkohol, fajèenie, morálka v ofsajde, hodnotový rebríèek zvrátený spôsobujú degeneráciu novej generácie, nádej tohto štátu a národa. Aj tento stav má ve¾kú výpovednú hodnotu. O rodièoch, spoloènosti, stave spoloènosti, politikoch, médiách, mravnom stave celej spoloènosti i nás uèite¾och. O uèite¾och ani nie tak o tom,
èi sú zodpovední za tento stav, ale o tom, akú majú pozíciu v spoloènosti,
akú majú šancu podie¾a sa na zmene stavu. Prinajmenšom hovoríme
o tom, že nezvládame abecedu výchovy a vzdelávania detí, alebo, èo je
horšie vychovanos detí nás netrápi, akoby to nebol nᚠproblém. Neplníme
si ani najzákladnejšiu úlohu nás starších, zodpovedných. Zákon, ktorý platil v každej historickej etape - že za vychovanos novej generácie zodpovedá generácia predchádzajúca. Prerušujeme reazec, to znamená, že vytvárame nové pravidlo, èím narúšame poriadok tohto sveta.
E-LEARNING V DOVEDNOSTNÍM
UÈENÍ
Cyril Klimeš - ÈR .....................................3
BLENDED LEARNING S PODPOROU
LMS MOODLE V PROGRAMÁTORSKY ORIENTOVANÝCH PREDMETOCH
Ján Skalka, Martin Drlík, Jozef Kapusta,
Peter Švec - SR .........................................6
PROBLEMATIKA DIDAKTICKÝCH
TESTÙ V E-LEARNINGU
Rostislav Fojtík - ÈR...............................10
PRVNÍ ZKUŠENOSTI S PROJEKTEM
EQUAL SUPPORT S PODPOROU ELEARNINGU
Ludvík Eger, MikulᚠGangur - ÈR ........13
ASPEKTY INTERUNIVERZITNÍ VÝUKY Z POHLEDU PRVNÍCH ZKUŠENOSTÍ
Hana Mohelská, Petra Poulová,
Hana Šafránková - ÈR............................15
CONTENT
INTERVIEW
..................................................................1
E-LEARNING WITHIN SKILL ONE
Cyril Klimeš - ÈR .....................................3
BLENDED LEARNING WITH SUPPORT OF LMS MOODLE IN SUBJECTS ORIENTED IN PROGRAMMING
Ján Skalka, Martin Drlík, Jozef Kapusta,
Peter Švec - SR .........................................6
PROBLEMS OF DIDACTIC TESTS IN
E-LEARNING
Rostislav Fojtík - ÈR...............................10
THE FIRST EXPERIENCE WITH PROJECT EQUAL SUPPORT WITH ELEARNING SUPPORT
Ludvík Eger, MikulᚠGangur - ÈR ........13
ASPECTS OF INTERUNIVERSITY TEACHING: FIRST EXPERIENCE
Hana Mohelská, Petra Poulová,
Hana Šafránková - ÈR............................15
Uverejnené príspevky boli recenzované
NA OBÁLKE
Doc. Ing. Mikuláš
Huba, CSc.
Na deti nemáme èas. Do kolotoèa dopadu trhového
sveta sme zatiahli aj tých najmenších. Vo ve¾kých reklamných kampaniach ažíme už aj z detí - ponúkame im
brakové bábiky, jedlá, nápoje, znaèkové obleèenie, mobily. Lebo diea ¾ahšie presvedèí rodièa - kúp mi, veï to
už majú všetci spolužiaci. Reklama ponúka netvorivé, tvorivos nepovzbujúce hraèky, poèítaèové hry, èokolády...
Obchodníkov zaujíma finanèný zisk. Vo všetkých ostatných oblastiach a rozmere problému nám to zákonite prináša spoloèenské straty. A tie sú nieko¾konásobne vyššie, ako finanèné profity. Neuvedomujeme si, že na tomto obchode síce z krátkodobého h¾adiska zarábame, ale
z dlhodobého strácame. A strácame nieko¾konásobne
viac, ako sú profity. Ale nás zaujíma hlavne prítomnos,
terajší profit. Èo bude zajtra, pozajtra, to je akoby mimo
nás - inak povedané, po nás potopa.
Verejné miesta, ulice, obchodu sú miesta, kde sa v anonymite masy prejavuje naše vnútro. Nᚠhodnotový rebríèek, ale aj morálku, stav našej kultúrnosti. Všimnite si
niekedy, ako sa správajú ¾udia ukrytí v plechových kabínach svojich automobilov. Skúste si niekedy sadnú, ako
nezávislý pozorovate¾ a pozerajte, ako sa tvária, ako gestikulujú, ako jazdia, ako sú slušní, ako dodržiavajú pravidlá cestnej premávky a najmä slušnosti. Podvedomie
vodièa i stav jeho vnútorného sveta sa markantne prejavuje v kabíne jeho tátoša. Skrytý za plechom a sklom vodiè podvedome ukazuje svoj hodnotový svet. Ak by ste
niekedy chceli zisti, aký je kto èlovek, staèilo by nasadnú do auta a sledova ho nieko¾ko kilometrov na ceste,
následne analyzova jeho správanie sa.
Svet je vo vzájomnom prepojení a väzbe minulos s budúcnosou cez našu prítomnos, cez to, èo robíme, ako
myslíme a správame sa. Ale najmä, ako na budúcnos
pripravujeme mládež.
¼ubomír Pajtinka
ROZHOVOR S DOC. ING. MIKULÁŠOM HUBOM, CSC. - DOCENTOM NA
FAKULTE ELEKTROTECHNIKY
A INFORMATIKY SLOVENSKEJ
TECHNICKEJ UNIVERZITY
V BRATISLAVE
Mohli by ste nám, pán docent,
v krátkosti popísa súèasné formy
štúdia na univerzite technického
zamerania?
Ak sa máme drža platného zákona, formy sú len dve: denná
a externá. V obidvoch možno využíva rôzne metódy, napr. metódu dištanèného, prípadne elektro-
nického vzdelávania.
Nové formy vzdelávania majú svoje opodstatnenie aj vo
vysokoškolskej príprave odborníkov v daných odboroch.
Ako sa aplikujú tieto formy na Vašej fakulte, kde v súèasnosti pracujete?
Na Fakulte elektrotechniky a informatiky STU
v Bratislave poskytujeme od r. 2001 dištanènou metódou
bakalárske štúdium v študijnom programe Elektrotechni-
ka (predtým Elektroenergetické a silnoprúdové inžinierstvo) a od ïalšieho školského roku aj v Priemyselnej informatike (pôvodne Automatizácia). Pripravuje sa aj inžinierske štúdium v nadväzujúcich študijných programoch
Robotika a Elektroenergetika. Prípravné práce zaèali aj
v študijných programoch Aplikovanej informatiky.
E-learning je nový termín ve¾mi èasto používaný hlavne v súvislosti s vysokoškolským vzdelávaním. Aký názor máte na vzdelávanie s využitím IKT a ako tieto technológie aplikujete vo Vašich študijných odboroch, prípadne programoch?
E-learning, èiže elektronické alebo e-vzdelávanie (elearning) sa ve¾mi èasto stotožòuje èi zamieòa s pojmom
dištanèného vzdelávania. Je to dôsledkom toho, že k jeho rozvoju a propagácii významne prispeli dištanèné univerzity. E-vzdelávanie má však podstatne širší dopad
a možno ho interpretova ako informatizáciu vzdelávania.
Jeden z priekopníkov nových metód T. Bates, vidí online
vzdelávanie ako výsledok konvergencie dvoch historických trendov: dištanèného vzdelávania a rozvoja didaktickej techniky. Z h¾adiska tradiènej univerzity by som zdôrazòoval práve vývoj v oblasti didaktickej techniky, na ktorý sa niekedy pozabúda. Ten zaèal pred stároèiami
používaním tabule a kriedy. V dvadsiatom storoèí sa prudko zrýchlil a priniesol technické zariadenia ako diaprojektory, epidiaskopy, spätné projektory, audio techniku
(gramofóny, magnetofóny), TV prijímaèe, video, kino, poèítaèe, diktafóny atï. Ich úlohou pôvodne bolo pomôc
študentovi lepšie porozumie prezentáciu obsahu sprostredkovávanú uèite¾om s využitím predností viacerých
médií. Poèítaè dnes integruje všetky tieto zariadenia,
umožòuje ich interaktívne ovládanie, manažment a riadenie samotného vzdelávania, spája ich s novými možnosami komunikácie a s novými nástrojmi na administráciu a manažment kurzov (informaèné systémy, databázy). Zároveò poskytuje aj nástroje na riešenie úloh
a získavanie potrebných zruèností (virtuálne laboratóriá,
tele-laboratóriá, simulátory atï.) To všetko prebieha v období informaènej revolúcie, globalizácie tokov informácií,
produktov, pracovných síl, kapitálu a myšlienok. Tieto globálne zmeny si svojou podstatou vynucujú presadzovanie sa systémov vzdelávania, v ktorých sú stredobodom
študujúci. Zmeny sú tak ïalekosiahle, že sa hovorí o revolúcii v oblasti vzdelávania. I keï tu treba poznamena,
že realita u nás je stále ešte iná a ciele stanovené napr.
Lisabonskou výzvou sa ani zïaleka neplnia. Spomeòme
len úlohu vyplývajúcu z programu eEurope umožni
v rámci EÚ všetkým univerzitným študujúcim elektronický prístup ku štúdiu do konca roku 2005. Je pravda, že
úlohy Lisabonskej výzvy sa dôsledne neplnia ani v mnohých ïalších èlenských štátoch EÚ, otázkou však je, kam
sa sami chceme zaradi a s kým sa chceme porovnáva.
Na Fakulte elektrotechniky a informatiky už nieko¾ko rokov experimentujeme s viacerými elektronickými vzdelávacími prostrediami (WebCT, Moodle aj prostredia vlastnej výroby, najnovšie sme sa priklonili k prevládajúcim
trendom na Slovensku a nainštalovali výkonný server
s LMS Moodle). V ich využívaní spolupracujeme s kolegami z Fakulty chemických a potravinárskych technológií
1
a zaujímavé aktivity bežia aj na ïalších fakultách STU na poslednom roèníku konferencie Virtuálna univerzita sa
vo ve¾mi dobrom svetle ukázali napr. kolegovia zo
Strojníckej fakulty. Ako univerzita sme však ešte na túto
výzvu nezareagovali.
Poznáme Vás ako propagátora e-learningu nielen na
Vašej univerzite a fakulte, ale aj v širšej komunite na
Slovensku. Môžete nám poveda nieèo o Vašich aktivitách v tejto oblasti?
V rokoch 1995/96 sme zaèínali s viacerými projektmi na
podporu nových metód vzdelávania. V tom èase však ešte bola dostupnos Internetu na Slovensku ve¾mi nízka,
a preto keï sme spúšali v roku 1996 v rámci projektu
Phare Multi Country Cooperation in Distance Education
prvý dištanèný kurz na podporu prípravy študentov vstupujúcich na univerzitu z matematiky, fyziky a chémie, museli sme sa najskôr obmedzi na korešpondenènú komunikáciu. Už vtedy sme však pripravili a poskytovali školenia pre uèite¾ov, zabezpeèujúce ich základnú prípravu
z metodiky pružného vzdelávania (flexible learning), ktoré v sebe metodicky zahròuje aj e-vzdelávanie.
Problematiku sme rozvíjali vo viacerých projektoch
Tempus, Phare, Socrates a Leonardo, v projektoch IDEP
Nadácie otvorenej spoloènosti (OSF) a v projektoch KEGA a rozvojových projektoch MŠ SR. Dnes pracujeme vo
viacerých projektoch ESF. Naposledy (vo februári 2006)
sme podali národný projekt na podporu školení pracovníkov univerzít v oblasti ECDL a e-vzdelávania s kolegami zo ŽU Žilina, PU Nitra, UMB Banská Bystrica, UCM
Trnava a TU Košice. Riadenie projektov ESF však v mnohom zaostáva za ïalšími vyššie menovanými projektmi prebujnená a nefunkèná administrácia projektov nás
„okráda“ o energiu, ktorú by sme radšej venovali samotnému vecnému riešeniu. Takže netrpezlivo èakáme na dlho s¾ubované zlepšenia.
Jadrom našich aktivít sú väèšinou školenia rôznych cie¾ových skupín na témy e-vzdelávania. Venujeme sa však
aj širšej príprave uèite¾ov a študentov v oblasti poèítaèovej gramotnosti (školenia ECDL), tímovej práci, rozvoju
jazykových a prezentaèných zruèností, èi budovaniu uèiacej sa komunity. Publikujeme tlaèené študijné materiály
pre naše školiace aktivity a dištanèné bakalárske a inžinierske štúdium, experimentálne rozvíjame poskytovanie
predmetov s podporou elektronických médií. Vyvíjame
študijné pomôcky pre naše laboratóriá a programové vybavenie na vzdialený prístup k experimentom cez
Internet. Každoroène organizujeme konferenciu Virtuálna
univerzita, ktorá patrí k najdôležitejším fóram na podporu èesko-slovenskej spolupráce v tejto oblasti. Na získanie nových stupòov vo¾nosti sme v roku 2003 založili neziskovú organizáciu Slovenská e-akadémia. Podrobnejšie informácie o našich aktivitách nájdete na stránkach a .
V celosvetovom meradle je forma výuèby prispôsobovaná požiadavkám súèasnosti. Aký je Vᚠnázor na nové formy vzdelávania s podporou e-learningu, hlavne èo
sa týka ich kvality v porovnaní s klasickými prezenèným
formami vzdelávania?
Kvalita v elektronickom vzdelávaní je dôležitá rovnako
ako kvalita v tradiènom vzdelávaní. Zvyèajne sa jej však
venuje ïaleko väèšia pozornos ako v tradiènom vzdelá-
2
Technológia vzdelávania
vaní, èi už to konštatujeme v pozitívnom alebo negatívnom zmysle. Rozdiely sú hlavne v tom, že zložitejšie systémy založené na využívaní techniky bývajú aj zranite¾nejšie a pri ich použití vždy „èíha“ množstvo rôznych nástrah: ak vám napr. vypadne server alebo prúd v uèebni
poèas behu elektronických testov, vznikne otázka, èo s takouto skúškou. Tiež by bolo treba spomenú, že na rozdiel od Èeskej republiky zatia¾ u nás nie je potrebné pri
akreditácii preukazova, že pre dištanèné, èi elektronické
vzdelávanie sú vytvorené dostatoèné predpoklady pokia¾
ide o vybavenie študijnými materiálmi vhodnými pre samoštúdium, èi je zvládnuté elektronické prostredie na poskytovanie kurzov (LMS), èi sú zaškolení pracovníci na
všetkých postoch systému (tútori, administrátori, autori
študijných materiálov). Treba si však uvedomi, že informatizácia vzdelávania už postihuje aj jeho „tradièné“ poskytovanie v takom rozsahu, že vzniká otázka, èi má ešte zmysel diferencova sledovanie kvality v tradiènom
a elektronickom vzdelávaní. Ïalší poh¾ad na kvalitu vzdelávania súvisí s tým, že dnes sa dostáva do módy preukazova sa rôznymi certifikátmi kvality, prièom tieto certifikáty sa berú skôr ako otázka prestíže, marketingu a formálneho vyhovenia požiadavkám certifikaèných inštitúcií
ako úprimnej snahy o kvalitu vzdelávacích zážitkov študentov. Niektoré firmy si z toho robia celkom slušný biznis - ale tu sme práve pri tom, v èom je rozdiel medzi škandinávskymi krajinami a kultúrou zameranou na okamžitý
zisk. Osobne si myslím, že neustále nieèo hra a stava
potemkinovské dediny je nároènejšie, ako robi veci
úprimne a poctivo. Vždy nakoniec príde na Masarykovo
„pravda víazí“.Kvalita vzdelávania nezávisí od toho, èi
študenti študujú externe popri zamestnaní, alebo sú zamestnaní popri dennom štúdiu, ale od toho, ako sú motivovaní, ako sú motivovaní ich uèitelia a ako dobre, resp.
zle je ich štúdium zorganizované. A už vôbec si neviem
predstavi, že by dnes mali (èi mohli) študova bezpodpory elektronických médií.
Mnohí odborníci v oblasti vzdelávania posudzujú kvalitu vzdelávania na Slovensku ako nedostatoènú, vzh¾adom k úrovni vzdelávania v západných krajinách EU. Ako
Vy hodnotíte úroveò vzdelávania na Slovensku, hlavne
s akcentom na používanie IKT a nových foriem výuèby?
Pri mnohých cestách do zahranièia som sa stretol s tým,
že naši študenti majú v zahranièí ve¾mi dobré meno a sú
doslova „vyh¾adávaným artiklom“. To samozrejme môže
by aj dôsledkom toho, že do zahranièia sme zvykli posiela tých najlepších a tí zväèša odchádzali s cie¾om
uchyti sa tam a tomu podriadili všetku svoju energiu.
Horšia je však situácia doma, keï väèšina našich študentov pracuje už poèas štúdia a štúdiu venujú len to¾ko
energie, ko¾ko sa im zvýši. Škola života môže by ve¾mi
pouèná. Otázkou však je, èi získané vedomosti, zruènosti
a postoje zodpovedajú vysokoškolskému diplomu, ktorý
chce študent získa. Podriaïovanie sa okamžitému zisku pred cie¾avedomým investovaním do dlhodobého rozvoja je však typickou èrtou dnešnej doby aj v mnohých
ïalších oblastiach a nielen u nás. Pokia¾ ide o používanie IKT, v medzinárodných štatistikách znaène zaostávame nielen za Slovinskom, ale aj za Èeskou republikou,
s ktorou sme mali z h¾adiska e-vzdelávania rovnaké štar-
tovacie podmienky, alebo aj za Estónskom, ktoré ich malo horšie ako my. Z h¾adiska poèítaèovej gramotnosti (odporúèam pozrie si správu M. Velšica z Inštitútu pre verejné otázky z r. 2005). Zaujímavý je aj Networked
Readiness Index (NRI), ktorý sa zameriava na meranie
stupòa pripravenosti štátu alebo spoloènosti na úèas
v rozvoji a využívaní IKT (poradie jednotlivých štátov uvádza Global Information Technology Report 2005-2006
Svetového ekonomického fóra, ). Ïalší podobný rebríèek
publikovaný The Economist Unite Limited sleduje alebo
2005 e-readiness rankings ( ). Po rokoch stagnácie možno bada vzostup aj v týchto štatistikách, aj keï na škandinávske krajiny je naše zaostávanie ešte stále príliš ve¾ké. Zaujímavé však je, že napr. v druhom z rebríèkov sme
si za posledný rok polepšili o 4 miesta, èo patrí k popredným výsledkom. (Èeská republika si o jedno miesto
pohoršila, ale stále je ešte pred nami.) Na Slovensku sa
v súèasnosti vyvíja snaha o väèšiu publicitu e-learningu
a používanie IKT vo vyuèovacom procese. Jednou z týchto foriem je aj konanie odborných a vedeckých konferencií. Vieme, že ste predsedom organizaèného výboru medzinárodnej konferencie „Virtuálna univerzita“, ktorá sa
každoroène koná v Bratislave. Môžete nám túto odbornú
akciu predstavi a poveda nieèo o jej ïalšom roèníku?
V dòoch 15.-16.12.2006 pripr avujeme už jej 7. roèník
a 3. roèník pridruženej súaže o najlepšie pripravenú lekciu/kurz. Po úvodných roèníkoch, ktorých úèastníci boli
podporovaní viacerými medzinárodnými a národnými
projektmi a Nadáciou otvorenej spoloènosti, a po jednom
roèníku organizovanom spolu s konferenciou ICETA
v Košiciach sa naša konferencia i súaž vyprofilovali na
èesko-slovenskú akciu so silnou medzinárodnou úèasou. Prvý deò rokovaní prebieha výhradne v angliètine,
poèas druhého dòa je v jednej sekcii so zabezpeèeným
tlmoèením možné prezentova aj v èeskom, resp. slovenskom jazyku. Tohto roku by sme chceli dosta medzi
ažiskové témy konferencie otázku systematického vzdelávania pracovníkov univerzít. Bližšie informácie o tohtoroènej akcii aj èlánky a ïalšie informácie z minuloroèných
konferencií nájdete na stránkach konferencie . Pri propagácii konferencie a jej výstupov spolupracujeme
s Národnou agentúrou programu Leonardo da Vinci v SR,
vzdelávacím portálom a prostredníctvom Slovenského
národného
observatória
odborného
vzdelávania
s Európskym strediskom pre rozvoj odborného vzdelávania a prípravy (CEDEFOP).Na ilustráciu by som pridal
nieko¾ko èísiel z minulého roèníka: v priestoroch hotela
SÚZA rokovalo 108 úèastníkov - 60 zo Slovenska a 48 zo
zahranièia (z 13 krajín). V zborníku konferencie (295
strán) bolo publikovaných 69 príspevkov. Do súaže o najlepšie pripravenú lekciu/kurz sa prihlásilo 15 projektov, 14
z nich bolo prezentovaných, z toho 6 zo zahranièia a 8 zo
Slovenska. Pri organizácii posledných roèníkov konferencie odmenilo úèastníkov súaže vecnými cenami MŠ
SR, finanèné odmeny im poskytol EUNIS a ïalšie ceny
získali od sponzorov (notebook od IBM, letenky od
SkyEurope). Dúfame, že tento roèník bude z h¾adiska
úèastníkov súaže ešte štedrejší a z h¾adiska úèastníkov
konferencie ešte príažlivejší.
Zhováral sa prof. Ing. Milan Turèáni, CSc.
E-LEARNING V DOVEDNOSTNÍM
UÈENÍ
Cyril Klimeš - ÈR
Abstrakt: V tomto pøíspìvku se diskutují rozdíly mezi
vzdìlávacím procesem v akademickém prostøedí a dovednostním uèením. Základní definice a principy akademického vzdìlávání a uèení dovednostem jsou vysvìtleny spolu s jejich efektivitou v rámci e-learnigových výukových metod. Uèení dovednostem je založeno na
aktivním, reflektivním, teoretickém a pragmatickém stylu
uèení. Je vyjádøeno pomocí poèáteèního rozpoznání specifických zkušeností, reflektivního pozorování, zobecnìní abstraktních fenoménù a vede k testování získaných
zkušeností. Principy a úlohy jednotlivých objektù e-learnigového vzdìlávání a jejich význam v uèení dovednostem je v tomto textu sumarizován.
K¾úèové slová: dovednostní uèení, e-learning, akademické vzdìlávání.
Úvod
Dovednostní uèení chápeme jako plánovanou a systematickou snahu o upravení èi vývoj dovedností za pomoci
studia, snahu o dosažení efektivních výkonù v dané èinnosti èi øadì èinností. Uèení zde chápeme jako proces zámìrného navozování èinností nebo výsledek nabytých
zkušeností vedoucí k získávání a rozšiøování poznatkù,
ke zmìnám struktury osobnosti, zmìnám vìdìní, chování, prožívání a pracovního chování. Uèení se z hlediska
této definice èlení na:
a) senzomotorické (vytváøení motorických dovedností, koordinace mezi vjemovou, senzorickou, kognitivní
a motorickou oblastí),
b) pamìtní, „pojmové“ (abstraktní myšlení, generalizace, vztahy, myšlenkové operace, vytváøení struktur),
c) sociální (socializaèní proces, sociální adaptace,
uèení se rolím).
Z uvedeného èlenìní vyplývá, že v dovednostním uèení lze pozorovat všechny tøi procesy uèení.
V procesu uèení je tøeba respektovat následující didaktické zásady:
-zásada vìdeckosti,
-zásada pøimìøenosti,
-zásada spojování teorie s praxí,
-zásada individuálního pøístupu,
-zásada participativnosti,
-zásada názornosti,
-zásada soustavnosti,
-zásada trvanlivosti.
Tyto zásady jsou dùležité i pro dovednostní uèení. Dále
budou diskutovány rozdíly mezi akademickým vzdìlávacím procesem a dovednostním uèení.
Akademické vzdìlávání a dovednostní uèení
Pro odlišení tìchto dvou pøístupù použijme nejdøíve kriterium vhodnosti pøípravy rùzných vzdìlávaných skupin.
Akademický liberalismus obecnì nachází uplatnìní
zejména v oblasti vzdìlávání a pøípravy vysoce erudovaných odborníkù v oboru pøírodních a technických vìd
a odborníkù, kteøí mohou pøi øešení problémù operovat na
bázi individuálního kritického odstupu a nadhledu.
3
Dovednostní (zkušenostní) liberalismus je efektivní
pro pøípravu manažerù a lidí v organizacích u kterých je
kladen dùraz na efektivní komunikaci a spolupráci,
rychlou akci a improvizaci a pøitom musí zhodnotit a vyøešit rùzné druhy poznatkù a pracovních zkušeností.
Další rozdíly si vyjádøeme v následující tabulce:
Dimenze rozdílu
Akademický liberalismus
Druh poznatkù
Dùraz na objektivní a teoretické
poznatky
Pøednášky, semináøe, pøípadové
studie, experimenty
Vyuèovací metody
Obecný cíl pedagogického
úsilí
Na realitì nezávislý, autonomní
jedinec
Dovednostní (zkušenostní)
liberalismus
Integrace subjektivní zkušenosti a
teoretických poznatkù
Skupinová a týmová práce, uèební
plány a smlouvy, akèní uèení a hraní
rolí
V praktickém kontextu situovaný a
sociálnì kompetentní jedinec
Dovednostní uèení lze vyjádøit cyklem vedoucím k efektivnímu uèení dle následujícího obrázku (obr. 1):
Poznání zaèíná uvìdomìním si konkrétní zkušenosti
že vím, že nevím (neumím), tedy uvìdomìním si konkrétního nedostatku. Pøitom je dùležitá schopnost poznat sám
sebe z pohledu nových zkušeností a bez pøedsudkù.
Následující reflektivní pozorování je založeno na schopnosti pozorovat a odrážet své vlastní zkušenosti z rùzných
úhlù nebo hledisek. Lze to realizovat srovnáním s jiným odborníkem, nastudováním odborné knihy, absolvováním
kurzu apod. Formulace a zobecnìní abstraktních pojmù je smìrováno k odstranìní zjištìných nedostatkù, stanovením si urèitých racionálních zásad. Posledním krokem
je testování tìchto závìrù v praxi a v nových situacích
a porovnání, co se daøí a co ne a urèení, jaké jsou dobré
èi špatné postupy. Výsledkem musí být možnost uèinit
rozhodnutí o dalším cyklu a hledat doøešení problémù,
které si uvìdomím na základì konkrétní zkušenosti.
Zaèíná tak nový cyklus efektivního uèení.
Obr. 1
Dovednostní uèení úzce souvisí s uèením se ze zkušeností podle následujícího scénáøe:
- mít zkušenost,
- pøezkoumávat zkušenosti,
- dosáhnout závìrù ze zkušenosti,
- plánovat další postup.
Z pohledu realizace dovednostního uèení lze použít
rùzné uèební styly:
1. Aktivní styl uèení, založený na zkušenostech, chápe uèení jako sociální proces, ve kterém hraje rozhodující roli jak dialog a diskuse s konkrétními lidmi, tak vnitøní
konfrontace a srovnání s obecnìjšími, v konkrétním spoleèenství sdílenými poznatky a normami. Tento styl je založen na otázce „proè to funguje“?
2. Reflektivní styl uèení je založený na výsledcích a lidé preferující tento pøístup si rádi udržují urèitý odstup od
dìní, cítí potøebu hodnotit. Tento styl je založen na otázce „co funguje“?
3. Teoretický styl uèení je založen na touze odhalit základní principy, snaží se o uspoøádání podle racionálního
4
Technológia vzdelávania
schématu a je preferován v akademických uèebních situacích a postupech. Je založen na otázce „jak to funguje, jaké jsou pøíèiny“?
4. Pragmatický styl uèení je orientován na praktické
testování a ovìøování hypotéz. Za dobré je považováno
„co skuteènì a bez problémù funguje“ a je založen na
otázce „kde to funguje a ukaž pøíklady“?
Vlastní struktura výuky je èlenìna do následujících krokù:
1. Zjištìní postojù - znalostí, oèekávání a cílù.
2. Ovìøení - prohloubení znalostí.
3. Aplikace teoretických závìrù do konkrétních postupù.
4. Øešení modelových situací - pøípadových studií, rozbor pøíkladù.
5. Hledání nejdùležitìjších závìrù pro konkrétní praktickou aplikaci probíraných témat.
6. Zobecnìní závìrù - ovìøení úrovnì znalostí - dovedností.
7. Ovìøení uplatnìní cílù vzdìlávání - dosažení oèekávání.
Jak pøipravit dovednostní uèení
Dovednostní uèení je realizováno uèebním plánem, ve
kterém je nutné definovat:
1. cílovou skupinu a cíle výuky,
2. témata,
3. didaktické cíle,
4. èasovou nároènost,
5. vzdìlávací prostøedky.
Zaèátek tvorby uèebního plánu je spojen s co nejpøesnìjší odpovìdí na otázky „CO se má vzdìlávat?“ a „PRO
KOHO je vzdìlávání urèeno?“. Na tyto otázky odpovíme
jasnì definovanou cílovou skupinou a precizním popisem cílù výuky. V dalším kroku je nutné definovat témata vzdìlávání a seøadit jednotlivé body probírané látky tak, aby na sebe logicky navazovaly. V didaktických
cílech je tøeba pøesnì pojmenovat, co chceme zvolenými souèástmi uèebního plánu dosáhnout a co je cílem výuky každého tématu. Dùležitým faktorem dobrého uèebního plánu je správná èasová proporce. Pøesné naèasování dodává výuce dynamiku. Kvalitu výuky podpoøí
dobøe zvolené didaktické prostøedky. Jednotlivé metody, formy, pomùcky, technické prostøedky mohou pomoci
ale také vìci zkomplikovat Dùležitá je pestrost zvolených
prostøedkù. Také je tøeba definovat, co je nutné pro pochopení látky zdùraznit event. zmìnit styl èi formu výuky.
Dùležitým plánovacím nástrojem dovednostního uèení
je tzv. minutový scénáø, jehož tvorbu je vhodné podøídit
následujícím zásadám:
1. Pro tvorbu scénáøe je potøebný dobrý uèení plán.
2. Témata je nutné rozpracovat po minutách.
3. Je nutné si stále uvìdomovat didaktický cíl.
4. Taktéž je potøebné zvážit, jakými metodami lze dosáhnout naplnìní cílù.
5. Používání didaktické techniky je nutné vhodnì rozvrhnout.
6. Je nutné kontrolovat vyváženosti všech faktorù pro
podporu uèebních stylù.
7. Èasovou nároènost hlavních bodù je nutné si pøed realizací ovìøit.
Do plánu dovednostního uèení je nutné zaøadit evaluace. Pøíkladem evaluace mùže být popis:
-
Reakce = reakce úèastníka na samotnou akci.
Uèení = co se úèastník bìhem vzdìlávací akce nauèil.
Chování = zmìna chování zpùsobená vzdìlávací akcí.
Výsledkù = evaluace pozitivních úèinkù na zmìnu chování úèastníka.
Principy e-lerningu
Pro e-learningovou formu studia se obecnì pøedpokládá, že vzdìlávací instituce, která nabízí daný vzdìlávací
kurz èi celý program v této formì, má kvalitnì zpracované studijní materiály s velkým dùrazem na pedagogické
a didaktické hledisko a to tak, aby studium nevyžadovalo osobní pøítomnost vyuèujícího pøi studiu studentù.
Kromì základního materiálu, vlastního uèebního textu je
tøeba distanèní výukovou oporu doplnit o znaèné množství øešených pøíkladù, pøíkladù k procvièování, vzorových aplikací, demonstraèních úloh, autotestù, atd.
Student pøi organizaci samostudia a pøi samotném samostudiu jakož i ve fázi testování a zkoušení znalostí komunikuje s následujícími objekty vzdáleného vyuèování:
- studijní èi organizaèní útvar,
- tutoøi jednotlivých kurzù,
- pedagogický poradce,
- spolužáci, tedy ostatní studenti e-learningové formy
studia.
Komunikace mezi studijním nebo organizaèním útvarem a studentem je minimalizována na operace zápisu
a kontroly studia, ostatní kontakt je realizován pøes pedagogického poradce a tutora. Pedagogický poradce má
v konkrétních podmínkách vykonává dva typy èinností:
organizaènì technickou a pedagogickou. Informuje studenty o organizaèních a technických záležitostech spojených se specifickou formou studia; informovanost se
vztahuje rovnìž na nezbytné technické pøedpoklady, které si musí student zajistit tak, aby prùbìh studia byl co
možná nejpøijatelnìjší. Zajišuje pøístup studentùm k informaèních zdrojùm, poèítaèovým uèebnám, øeší problémy v komunikaci s jednotlivými tutory a studenty. Dále je
jeho èinnost zamìøena pedagogicky, tj. radí studentùm
v organizaci samostudia a rovnìž v orientaci v studijních
plánech, návaznostech, pøedpokladech a požadavcích.
Pedagogický poradce hraje rovnìž nezastupitelnou roli
v moderování speciální elektronické konference, které se
úèastní všichni tutoøi. Dále pedagogický poradce organizuje tzv. organizaènì-technické tutoriály (obvykle 1-2 tutoriály na zaèátku kurzu). Tyto tutoriály jsou zamìøeny
pøedevším na seznámení studentù s informaèním systémem Student, prostøednictvím kterého si student kontroluje a øídí samostudium (tzv. poèítaèové zápisy, korekce
zápisù, pøihlašování na zkoušky, atd.), knihovního informaèního systému a LMS (Learning Management
System) pro øízení e-lerningové formy studia. Tutor je
pomocníkem a rádcem studentovi pøi studiu daného pøedmìtu nebo kurzu a mezi jeho základní èinnosti patøí:
- Seznámit studenty s pojetím a obsahem kurzu.
- Charakterizovat studijní zátìž a metody samostudia.
- Popsat metody komunikace a pøedat potøebná data
(kontakty).
- Seznámit studenty se zadáním a hodnocením samostatných prací, s požadavky na zkoušku èi zápoèet,
s termíny tutoriálù a zkoušek.
- Motivovat úèastníky ke studiu a pomáhat jim pøi pøeko-
návání studijních a osobních problémù.
- Vést tutoriály, diskuse, workshopy, hodnotit je a vést
o tom záznam.
- Hodnotit individuální a skupinové pokroky ve studiu.
- Shromažïovat, tøídit, vyhodnocovat a pøedávat své námìty i vìcné pøipomínky a návrhy studentù.
Nejvyužívanìjší formy komunikace jsou formy realizované prostøednictvím Internetu. Jedná se o elektronickou
poštu, elektronické konference, videokonference. V rámci daného pøedmìtu nebo kurzu je zøízena elektronická
konference, jejímž moderátorem je tutor pøedmìtu
a úèastníky jsou studenti, zapsaní do pøedmìtu. Další velmi užiteènou elektronickou konferencí je konference
všech tutorù, jejímž moderátorem je pedagogický poradce. V konferenci se diskutují pedagogické, organizaèní
a technické problémy.
Nezanedbatelná i v e-learningové formì studia je
osobní forma komunikace. I když pøi optimální organizaci e-learningového vzdìlávání si dovedeme pøedstavit, že studenti a tutoøi se vùbec nemusejí osobnì setkat, ze sociálního hlediska je témìø nezbytné, aby se
studenti navzájem, jakož i studenti a tutoøi bìhem semestru poznali. Situace, kdy student vidí tutora poprvé
na zkoušce se nedá preferovat. Ideální forma takového
setkání je tutoriál. Kromì zmínìného sociálního aspektu, tutoriál zabezpeèuje pro vzdìlávací instituce (prostøednictvím tutora nebo pedagogického poradce) dùležitou zpìtnou vazbu ve formì informovanosti o prùbìhu
studia, kvalitì jednotlivých výukových materiálù èi jejich
èástí, kvalitì technického a organizaèního zabezpeèení
studia, atd. Jednotliví tutoøi si organizují tutoriály a to tak,
aby ke každému pøedmìtu probìhly 2-3 tutoriály za semestr. Velmi èasto se do jednoho dne spojí tutoriály
dvou i více rùzných pøedmìtù tak, aby se minimalizovaly nároky kladené na studenty co se týká jeho pøímé
úèasti. Kromì tutoriálù jsou studentùm rovnìž nabízeny klasické konzultace. Konzultaèní hodiny má každý
pedagog individuálnì stanoveny a jsou minimálnì jednou týdnì.
Studenti e-learningové formy studia obdrží na zaèátku
akademického roku nebo kurzu základní výukový a podpùrný balík materiálù na CD ROM. Jedná se o výukové
texty, demonstraèní úlohy, potøebný výukový software jakož i další potøebný software, který jim mùže škola zajistit. Kromì tohoto základního balíku jsou rovnìž veškeré
výukové materiály umístìny v prostøedí LMS, které slouží k distribuce výukových materiálù a k øízení výuky.
Veškeré dùležité informace, týkající se studia daného
pøedmìtu, student nalezne v LMS. Veškeré obecné informace o studiu, jako je harmonogram školního roku, informace o studijních plánech, pøedmìtech, zkouškách,
atd. student nalezne ve studentské informaèním systému. O pravidelnou aktualizaci stránek se stará tutor, pedagogický poradce a referent studijního (organizaèního)
útvaru ve spolupráci s provozovatelem LMS.
Realizace dovednostního uèení e-learningem
Dovednostní uèení popsané cyklem, zaèínajícím uvìdomìním si konkrétní zkušenosti, následující reflektivním
pozorováním, dále zobecnìním abstraktních pojmù
a konèící testováním získaných zkušeností, lze realizovat
formami e-learningu. Konkrétní zkušenosti lze provìøit
5
vhodnì pøipraveným testem, na kterém si lze uvìdomit
konkrétní nedostatek. Tento test mùže být interaktivnì
generován LMS, automatizovanì pomocí LMS vyhodnocován a generován výsledek, odrážející konkrétní nedostatky. Tímto nástrojem je schopen student poznat sám
sebe z pohledu nových zkušeností a bez pøedsudkù.
Následná komunikace s tutorem mùže studujícímu urèit
postup k odstranìní zjištìných nedostatkù a tutor nastavením v LMS urèí další postup vzdìlávání. Pøitom má tutor k dispozici rozsáhlou baterii vzdìlávacích objektù, ze
které sestaví vhodný studijní plán urèením vìcné a èasové následnosti objektù. Na uvedené nastavení upozorní tutor studenta na úvodním tutoriálu. Student sleduje nastavený harmonogram, studuje výukové materiály,
vypracovává veškeré povinné aktivity (testy, korespondenèní úkoly, aplikace, atd.), sleduje své studijní pokroky
a komunikuje s tutorem event.i se spolužáky. Posledním
krokem cyklu získaných dovedností je jejich testování napø. vypracováním zadaného úkolu a porovnáním se vzorem (správným øešením). Výsledkem je rozhodnutí o dalším cyklu a hledání tìch problémù, které si student uvìdomí na základì konkrétní zkušenosti.
Závìr
Zavedení dovednostního uèení v e-learningové formì
je velmi složitý proces, vyžadující zvládnout celý cyklus
dovednostního uèení a veškerou komunikaci mezi vyuèujícím a studentem elektronickými formami.
E-LEARNING WITHIN SKILL ONE
Abstract: Differences between academic educational
process and skill learning are discussed within this paper.
Basic definitions and principles of both academic and skill
learning are explained in. As well as their performance
thru e-learning method is provided. Skill learning was
established on active, reflective, theoretical and pragmatic style of learning. It is expressed by means of initial recognition of a specific experience, subsequent reflective
observance, generalization of abstract phenomena, resulting in testing the acquired experience. Principles and
tasks of particular objects of e-learning education and their significance within the skill learning are listed within the
paper herein.
Key words: skill learning, e-learning, academic learning
Literatura
1. KLIMEŠ, C.: LearnigSpace v distanèním vzdìlávání
oboru Aplikovaná informatika na Ostravské univerzitì
v Ostravì. In. Technológia vzdelávania. XII è. 5/2004, str.
9-12, SLOVDIDAC, ISSN 1335-003X
2. KLIMEŠ, C.: Úloha a architektura portálových øešení
LMS systémù v distanèním vzdìlávání. In. Technológia
vzdelávania. XIII è. 5/2005, str. 4 - 7, SLOVDIDAC, ISSN
1335-003X
3. BUCKLEY, R. - CAPLE, J.: Tréning a školení. Computer
Press, Brno 2004. ISBN 80-251-0358-7
Doc. Ing. Cyril Klimeš, CSc.
Vedoucí katedry informatiky a poèítaèù
Pøírodovìdecká fakulta
Ostravská univerzita v Ostravì
E-mail: [email protected]
6
Technológia vzdelávania
BLENDED LEARNING S PODPOROU
LMS MOODLE V PROGRAMÁTORSKY
ORIENTOVANÝCH PREDMETOCH
Ján Skalka, Martin Drlík, Jozef Kapusta,
Peter Švec - SR
Abstrakt: Elektronické formy vyuèovania sa stali typickou èrtou vzdelávania. Katedra informatiky vytvorila elearningové kurzy, ktoré sú používané vo všetkých formách vzdelávania, v externých formách aj v denných.
Intenzívne sa venujeme sledovaniu a riadeniu štúdia
a aktivizácii študentov. V tomto èlánku popisujeme vlastný modul systému Moodle umožòujúci automatické generovanie úloh na základe rôznych dopredu zadaných
kritérií. Možnos kontroly vzdelávania dosahujeme zavedením priebežných testov. Najdôležitejšou èasou vyuèovacieho procesu je motivácia, ktorú dosahujeme zvýšením príažlivosti jednotlivých kurzov. Do procesu vzdelávania sme zaradili výklad uèiva vo forme
videosekvencií. Na zvýšenie záujmu o predmet sme vytvorili podmienky pre skupinovú prácu študentov. Týmito
metódami sa nám podarilo zvýši záujem o jednotlivé
predmety a aj študijné výsledky.
K¾úèové slová: e-learning, LMS Moodle, programovanie, nové trendy
Úvod
Typickou èrtou vzdelávania sa v ostatných rokoch stáva využívanie elektronických foriem na podporu prakticky všetkých fáz vyuèovacej hodiny.
V priebehu ostatných rokov sa vïaka realizácii nieko¾kých projektov aj na Katedre informatiky podarilo vytvori
predpoklady na úspešné zavádzanie výuèby formou elearningu, prièom hlavný dôraz je kladený na blended
learning.
V prvých fázach boli vypracované metodiky, za pomoci
ktorých sa vytvorilo nieko¾ko e-learningových kurzov. Tieto
kurzy boli implementované do výuèby a stali sa dôležitou
súèasou štúdia externých foriem, ako aj silným podporným materiálom pre denné formy štúdia v odboroch
Aplikovaná informatika a Uèite¾stvo všeobecno-vzdelávacích predmetov. Existujúce kurzy boli prezentované na viacerých odborných konferenciách na Slovensku a v Èeskej
republike a zúèastnili sa aj súaží e-learningových kurzov,
z ktorých si odniesli nieko¾ko ocenení.
Na Katedre informatiky sú v súèasnosti implementované dva manažérske vzdelávacie systémy. Externí študenti využívajú komerèný systém iTutor, pre denných študentov je vo výuèbe používaný open-source systém
Moodle. Práve tento systém tvorí základ celého e-learningového vzdelávania a výrazným dielom sa podie¾a i na
organizácii štúdia.
Súèasný stav
Medzi odborné predmety, ktoré v plnej miere využívajú
možnosti LMS prostredia Moodle, patrí aj skupina pred-
metov zameraných na oblas programovania a databázových systémov. Intenzívne sa vytvára a rozširuje e-learningová podpora predmetov Programovanie a Objektovo
orientované programovanie, Databázové systémy
a Programovanie databázových aplikácií. Tento komplex
je zameraný na tvorbu desktopových aplikácií, databázových desktopových aplikácií i databázových aplikácií
typu klient - server. Okrem vývojového prostredia Delphi
vyžaduje databázové systémy Paradox a MySQL.
Súèasou elektronickej podpory výuèby sú študijné materiály zamerané na jednotlivé aspekty tvorby aplikácií,
návody na inštaláciu a administráciu použitých databázových systémov, ako aj lekcie z teórie programovania
a databáz. V rámci databázových systémov je kladený
dôraz na jazyk SQL.
Prostredie Moodle je využívané nielen ako priestor na
uverejòovanie elektronických materiálov, ale v plnej miere sa zameriava na využitie ostatných možností, ktoré toto prostredie poskytuje.
Najèastejšie využívanou aktivitou je zadanie, ktorá núti študentov rieši predpísané príklady samostatne do urèitého dátumu. Samozrejmosou je vytvorenie diskusného fóra pre každý blok preberanej problematiky. Táto
forma komunikácie si postupne nachádza ob¾ubu medzi
študentmi, pretože správne formulovanou otázkou alebo
popisom problému sa ¾ahšie a hlavne rýchlejšie dopracujú k jeho vyriešeniu.
Prostredie Moodle poskytuje širokú škálu modulov. Pre
špecializované predmety zamerané na tvorbu aplikácií
však žiaden z nich nespåòal naše požiadavky. Na precvièenie problematiky predmetov orientovaných na programovanie bolo potrebné každému študentovi vygenerova
sady príkladov s rôznou nároènosou, z ktorých by si mohol vybra, a ktoré by musel v stanovenom termíne odovzda - znova v prostredí Moodle.
Z tohto dôvodu sme vytvorili vlastný modul, ktorý dokázal naše požiadavky pokry.
Modul Náhodné generovanie a hodnotenie úloh
V zimnom semestri akademického roka 2005/2006 bol
vytvorený (transformovaný a prepracovaný) modul na náhodné generovanie a hodnotenie úloh z naplnenej bázy zadaní. Jeho tvorba si vyžadovala pomerne hlboké
preniknutie do jazyka prostredia LMS Moodle. Nejde ani
tak o samotné PHP, v ktorom je prostredie vytvorené, ako
skôr o filozofiu, umiestnenie, správanie sa a koordináciu
jednotlivých súèastí LMS.
Nový modul, ktorý sme v prostredí LMS Moodle vytvárali, je urèený pre predmety postavené na riešení úloh (v
našom prípade na písaní programov). Prihláseným
úèastníkom sa náhodne generujú zadania úloh z databázy vo viacerých obtiažnostiach, osobitne pre každý týždeò. Študent si pod¾a èasu, vedomostí alebo aktuálnych
dispozícií vyberá skupinu úloh, ktorú bude do daného termínu rieši a následne ju do systému uploaduje.
Vyuèujúci úlohy skontroluje a pridelí bodové hodnotenie.
Na úspešné absolvovanie predmetu potrebuje získa ur-
èený poèet bodov avšak navyše v kombinácií s dostatoèným bodovým ziskom z testov.
Obr. 1 Rozhranie nového modulu generovania programátorských úloh pre tvorcu kurzu
Vlastný modul generovania príkladov opakovane používame vo viacerých predmetoch (v minulosti nie ako súèas LMS). Študenti, ktorí sa stretli s modulom hneï v prvom roèníku štúdia, postupne tento spôsob zadávania
úloh akceptovali, a dokázali si vyèleni priestor a èas na
riešenie generovaných príkladov.
Hoci implementácia modulu do prostredia Moodle má
ešte nieko¾ko drobných nedostatkov, môžeme konštatova, že opakované použitie modulu vyvinulo intenzívnejší tlak na študentov a ich študijnú disciplínu, v priemere
zlepšilo bodové hodnotenia priebežných testov a zobjektívnilo hodnotenie študentov na skúškach.
Druhou stránkou nasadenia nášho modulu do výuèby
je zvýšená èasová nároènos, venovaná opravovaniu
odovzdávaných úloh a kontrole plagiátorstva. Pokia¾ sa
nám ju podarí aspoò èiastoène odbúra, prinesie ú¾avu
najmä vyuèujúcemu, no vïaka tomu, že dokáže poskytova okamžitú spätnú väzbu aj študentovi, bude tento
môc vïaka nej okamžite pracova na oprave riešenia.
V dôsledku tejto skutoènosti sa v najbližšom období
chceme zamera na parametrizáciu zadávaných úloh,
a automatizované generovanie správneho riešenia,
ktoré nám okrem vyššej variability zadávaných úloh pomôže pri vytváraní vzorových riešení i kontrole správnych
výsledkov.
Testovanie
Overovanie vedomostí patrí medzi èasovo i charakterovo nezanedbate¾né èinnosti vyuèovacieho procesu, prièom èasové nároky sa kladú na vyuèujúceho v prvom rade pri vytváraní testových otázok, ich kombinovaní v testoch (aby testy neboli rovnaké a študenti nemohli
odpisova) a v druhom rade a ove¾a väèšom èasovom meradle pri ich kontrole a hodnotení.
Systém Moodle je silný nástroj poskytujúci prostriedky
na tvorbu rôznych druhov testov a foriem testovania.
K dispozícii máme viaceré typy otázok: otvorené úlohy,
úlohy s výberom odpovede (polytomické), dichotomické
7
úlohy, usporiadavacie úlohy, priraïovacie úlohy a lokalizaèné úlohy (Sasková, 2005).
Výsledky poèítaèového testu nemôžu by ovplyvnené
zaujatosou alebo predsudkami, èím je zabezpeèená objektivita. Navyše okrem automatickej opravy máme k dispozícii zobrazovanie tabuliek, grafov alebo numerických
výsledkov o úspešnosti edukantov alebo skupín, obtiažnosti otázok a na základe výsledkov možnos na ich preformulovanie alebo vyhodenie.
Vytváranie testov v Moodle pozostáva z dvoch krokov.
V prvom kroku vytvárame databázu otázok, ktoré zade¾ujeme do tematických kategórii. Pokia¾ má otázka viacero odpovedí, pre každú možnos definujeme percento
správnosti odpovede. Súèet percent jednotlivých odpovedí musí dáva hodnotu 100%. Pri niektorých otázkach
máme možnos definova trestné body. Pri nesprávnej
odpovedi sa z celkového možného zisku odrátajú trestné
body, èo má za cie¾ zabráni náhodnému tipovaniu odpovedí.
Druhým krokom je vytvorenie samotného testu. Ako prvý definujeme èas otvorenia a èas ukonèenia testu. V rozmedzí týchto dvoch dôb je možné pokúsi sa urobi test.
Definujeme èas, ktorý má študent na jeho riešenie a ko¾ko pokusov bude ma k dispozícii.
V poslednom kroku máme na výber statický alebo dynamický test. Pri statickom má každý študent rovnaké
otázky s rovnakými možnosami. Vzh¾adom na naše skúsenosti sme sa rozhodli direktívne využíva dynamické
testy, ktoré zabezpeèia na základe náhodného generovania a premiešanie postupnosti odpovedí rozlièné testy
pre jednotlivých študentov.
Problémy s testovaním
Poèas skúšobnej prevádzky sme zistili, že generovanie dynamických testov je nároèná databázová operácia,
èoho dôsledkom je preaženie databázového servera
a následné odoprenie služieb ostatným používate¾om.
Optimalizáciou nastavení databázového servera sa nám
podarilo zväèši poèet súèasne generovaných testov, ale
stále to nie je postaèujúce. Zistili sme, že možným riešením bude zväèšenie kapacity operaènej pamäte (cca 2
GB). Ïalším problémom pri testoch je niekedy zvláštne
správanie sa aplikaènej vrstvy, ktorá spravuje testy.
Niekedy sa pri zmene otázky a jej odpovedí a následnom
„preznámkovaní“ testu stratia hodnotenia testov. Preto
pred každým preznámkovaním doporuèujeme vytvori
úplnú zálohu kurzu. Zatia¾ najlepším riešením je taká formulácia otázok a odpovedí, ktorá nebude vyžadova preznámkovanie.
Skupinová práca
Skupinová práca predstavuje na jednej strane prostriedok na spestrenie vyuèovacej jednotky (alebo celého kurzu), na strane druhej poskytuje preh¾ad o èinnosti
jednotlivcov, ktorý môže sledova celá skupina. Tento aspekt môže by v niektorých prípadoch významným motivaèným faktorom. Systém Moodle ponúka viacero ná-
8
Technológia vzdelávania
strojov tohto typu. Prvou aktivitou je tvorba slovníka pojmov. Moodle ponúka pre každý kurz vytvorenie jedného
hlavného a nieko¾kých ved¾ajších slovníkov. Je možné
povoli, aby ktorýko¾vek študent mohol pridáva do slovníka vlastné termíny. Tieto môžu by hodnotené (kvalitatívne i kvantitatívne), èo umožòuje ohodnoti aktivitu jednotlivých študentov. Výhodou slovníka je možnos automatického prepájanie slov, ktoré sa nachádzajú vo
výkladovej èasti kurzu na slovník prostredníctvom hypertextu.
Aktivita wiki (What I Know Is) je motivovaná „ve¾kou
sieou“. Umožòuje viacerým študentom editova ten istý
obsah. Tútor kurzu sleduje akým spôsobom sa tento dopåòa pod¾a zadania a v prípade, že sa uberá iným smerom ako bolo urèené, má možnos vráti sa k ¾ubovo¾nej
predchádzajúcej verzii.
Možnos vytvára obsah štúdia zvyšuje motiváciu študentov a zvyšuje ich záujem o daný predmet. Wiki stránky sme použili pri kurze Architektúra poèítaèov, kde je úlohou študentov zbiera pre každú tému internetové odkazy, ktoré ju rozšíria a doplnia.
Nové aktivity
Ako neštandardná súèas štandardných prostriedkov
systému Moodle sa nám osvedèilo používanie videosekvencií, pomocou ktorých sa snažíme o zachytenie
priebehu èinností, ktoré je obtiažne alebo zdåhavé popisova prostredníctvom textu.
Videonahrávky sme využili v úvodných èastiach kurzu
programovania pri zoznamovaní sa študentov s prostredím Delphi a používaním komponentov. Nadväzne sme
pomocou nich vyriešili viacero príkladov a typov úloh, ktoré spolu s komentárom a vizualizáciou riešenia tvorili (dovolíme si tvrdi) hlavný zdroj vedomostí pre študentov,
ktorí sa doposia¾ s programovaním nestretli. Vidosekvencie používame v programovaní aj na miestach, kde
výklad nie je lineárny a vyžaduje èasté odboèenia a prepínanie medzi èasami prostredia èi tvorenej aplikácie.
Doplnok ku generovaniu úloh tvoria sady riešených
úloh, realizované v podobe web stránky. Tieto obsahujú
okrem zadania a prílohy v podobe zrozumite¾ného zdrojového kódu i komentáre a èasto slovný popis riešenia.
Vïaka tomu tvoria základný materiál, prostredníctvom
ktorého si študent môže osvojova programátorské techniky a algoritmické myslenie. V ïalšom semestri je možné túto formu napoji na samotné generované úlohy tak,
aby sa po termíne odovzdania úloh zobrazili študentom
ich správne riešenia.
Zaujímavým nápadom je zadávanie problémovej úlohy
vždy v tom istom èase (napr. v pondelok o 12.00) a bodovanie najrýchlejšieho èi najlepšieho riešenia. Touto
formou dokážeme aspoò pre èas študentov zabezpeèi
súaživos, ktorá v niektorých prípadoch vedie k výrazne
lepším výsledkom v štúdiu.
V prípade predmetov založených na programovaní máme k dispozícii silnú zbraò podporujúcu abstraktné myslenie a znásobujúcu programátorské zruènosti - h¾ada-
nie chyby v zdrojovom kóde. Chyba môže by syntaktická (nesmie by odhalite¾ná na základe správy kompilátora, napr. nenápadnom mieste neštandardne umiestnená
bodkoèiarka, zápis procedúry za koncom programu, odvolávanie sa na komponenty formulára mimo neho
a pod.) alebo logická vzniknuvšia náhodným preklepom
(napr. „<“ namiesto „>“ alebo „<“ namiesto „<=“) èi zámernou zmenou kódu.
Okrem povinného rozsahu, ktorý musí každý študent
poèas štúdia v danom predmete zvládnu, je možné rozvíja jeho tvorivé myslenie a schopnosti samostatne rieši praktické situácie prostredníctvom úloh na rozvoj samostatného myslenia.
Okrem príkladov, ktorých nároènos je stanovená tak,
aby ich zvládnutie znamenalo zároveò zvládnutie preberanej problematiky na minimálnej požadovanej úrovni, je
potrebné vytvori sady príkladov, ktoré môžu by zaujímavým spestrením štúdia pre študentov, ktorí nemajú
problémy so zvládnutím povinnej úrovne. Sady by mali
by orientované prakticky a formulované zaujímavým
spôsobom. Môžeme ich rozdeli na tri ve¾ké skupiny.
V prvej skupine sa bude vyžadova, aby študenti dokázali naèrie do svojich vedomostí z informatických predmetov, ktoré poèas svojho štúdia už absolvovali, prehåbi
si vedomosti z aktuálneho predmetu a ich uplatnením èi
kombináciou vyrieši zadaný problém.
V predmetoch zameraných na programovanie v IDE
Delphi môžeme uvažova napr. o použití komponentov
umožòujúcich vytvorenie záložiek na formulári, komponentov, ktoré jednoduchými nastaveniami obmedzujú používate¾a v zadávaní nezmyselných alebo neplatných
hodnôt (MaskEdit, SpinEdit, DateTimePicker, atï.).
Použitie všetkých komponentov hlavne z paliet nástrojov
Additional, Win32, èi Samples vyžaduje od študenta
schopnos samostatne sa dopátra k správnemu použitiu uvedených komponentov.
V predmetoch zameraných na návrh a implementáciu
databáz existuje viacero oblastí, v ktorých zaujímavé príklady rozširujú vedomosti študenta. Po absolvovaní predmetu je priemerný študent schopný správne navrhnú ER
diagram, pozostávajúci z nieko¾kých entít, definova medzi nimi vzahy a kardinality. ERD vie následne transformova do relaènej schémy, implementova vo zvolenom
databázovom systéme a vytvori jednoduchú databázovú aplikáciu. Ak však poèet entít prekroèí desiatku, schopnosti študenta èo len vymodelova takúto databázu, sa
strácajú. V úlohách na zamyslenie je preto vhodné zamera sa na návrh zložitejších databázových riešení.
V práci s jazykom SQL oboznámime študenta s väèšinou príkazov v rozsahu štandardov SQL-92 alebo SQL99. Cie¾om je, aby si študent prakticky overil, že uvedenými príkazmi môže skutoène získa požadované informácie z rôznych relaèných databázových systémov.
V pokroèilých zadaniach sa treba zamera na to, aby
sme ho prinútili vyh¾ada (najèastejšie v manuáloch alebo na webových stránkach) rôzne rozšírenia jazyka SQL
konkrétneho databázového systému. Ich aplikáciou štu-
dent výrazne skráti množstvo kódu, ktorý by musel použi vo svojej aplikácii, aby dosiahol rovnaké výsledky. Ako
typické príklady môžeme spomenú prácu s dátumovými
alebo reazcovými funkciami použitého databázového
systému, definovanie integritných obmedzení, èi rozšírenia SQL o možnosti importu a exportu do rôznych formátov.
Druhú skupinu príkladov je potrebné zamera na rozvoj
schopnosti študenta samostatne sa dopátra k riešeniu
problémov. Príklady môžu by rozšírením preberanej
problematiky o nové, èasto pokroèilejšie prvky, s ktorými
sa študenti denne stretávajú ako používatelia, ale sami
ich nedokážu vo svojich aplikáciách a riešeniach uplatni.
V tejto kategórii nedefinujeme a dokonca ani nenaznaèujeme, ako sa študent k výsledku úlohy má dopracova,
definujeme jedine vstupné podmienky a výstupné požiadavky. Príkladom takejto úlohy je problém, kedy máme
viacero textových dokumentov, v ktorých sa okrem textov
nachádzajú aj emailové kontakty na autorov. Úlohou študenta je z uvedených dokumentov získa kontaktné informácie o autoroch a uloži ich do databázy. V tomto príklade sa študent oboznámi s rôznymi spôsobmi vyh¾adávania, exportu a importu údajov medzi súèasnými
(kompatibilnými) aplikáciami.
Poslednou kategóriou môžu by úlohy nesúce oznaèenie zábavné, kde vyriešenie zadania môže by riešením
celej reaze problémov a môže obsahova údaje v rôznych podobách (kryptované heslo pre vstup do webového sídla, steganografia - údaje v posledných bitoch bitmapového obrázku, a pod.). Študentom možno dovoli
vytvára i kolektívy a podporova tak prácu v tíme i jej organizáciu.
Hodnotenie použitých foriem edukantmi
Využívanie systémov LMS prináša do vzdelávania nové kvality nielen na úrovni vyuèujúcich a organizaèného
procesu, ale v neposlednom rade i na úrovni edukantov,
pre ktorých sú vlastne systémy v prvom rade urèené.
Po jednom semestri využívania systému Moodle sme
realizovali anketu, do ktorej sme zapojili študentov prvého a druhého roèníka. V prvom rade sme od nich požadovali zhodnotenie e-learningu a prednášok ako takých,
potom porovnanie s ïalšími predmetmi (èi už v rámci roèníka alebo medzi roèníkmi - minulý semester sme LMS
príliš nevyužívali) a zisovali sme názor na vytvorený modul urèený na generovanie úloh. Ankety sa zúèastnilo 52.
študentov z 1. roèníka (cca 1/3 z celkového poètu) a 57
študentov 2. roèníka (cca 2/3)).
Z výsledkov ankety vyplýva nasledovné:
Príprava uèebných materiálov a ich zverejnenie v LMS
prinieslo študentom lepšie možnosti organizácie èasu,
pretože nebolo potrebné navštevova prednášky, k dispozícii mali komplexne spracované materiály potrebné ku
skúške a obsah prednášok bol doplnený zdrojmi, ktoré sa
zaoberali danou problematikou (Internet, elektronické
publikácie). Problémy s dostupnosou boli zaznamenané
u študentov, ktorí nemali prístup k Internetu. Táto skupi-
9
na však tvorila výraznú menšinu a je pravdepodobné, že
sa bude naïalej zmenšova. Pod¾a študentov táto forma
výuèby zároveò vyuèujúcim umožnila zhustenie uèiva.
Využívanie modulu na generovanie úloh (úlohy boli riešené v rámci samostatnej práce obvykle mimo vyuèovania) hodnotia takmer všetci úèastníci ankety pozitívne
a tvrdia, že má zmysel, pretože edukant je prinútený venova sa danému predmetu priebežne, pretože úlohy je
potrebné odovzda do daného termínu (obvykle sa študenti pripravujú až krátko pred skúškou, èo najmä v prípade predmetov súvisiacich s programovaním nie je akceptovate¾né). Riešenie úloh zároveò predstavuje prostriedok umožòujúci overenie vedomostí z aktuálnej
prednášky. Ako negatívum uvádzajú fakt, že pokia¾ sa
úlohy opakovali, bolo možné získa ich aj bez aktívneho
vypracovania (táto skutoènos sa však neskôr odzrkadlila pri testovaní a v urèitom zmysle poskytovala „ventil“
stresu, ktorému boli študenti vystavení kvôli odovzdávaniu v èasovom termíne).
Pri porovnaní s ostatnými predmetmi sa ako najèastejšie hodnotený fakt uvádzalo, že potrebné materiály boli
k dispozícii komplexne v elektronickej podobe a v rámci
predmetu bola k dispozícii možnos elektronickej komunikácie medzi vyuèujúcim a edukantami prípadne edukantami navzájom. Ïalší zaujímavý fakt, ktorý vyplynul
z ankety nás naviedol k tomu, aby v rámci jednotlivých
predmetov boli zverejnené uèebné plány a štandardy
pre stredné školy, pretože študenti uèite¾ského štúdia
sa ohradzovali tým, že poskytované vedomosti vo svojej
nadchádzajúcej praxi nevyužijú.
Záver
Vedomosti získané na základe skúseností s LMS v rámci spomínaných predmetov skvalitnili a v budúcnosti ešte viac skvalitnia prípravu budúcich absolventov uèite¾ského štúdia i štúdia aplikovanej informatiky a zároveò
ich pripravia na celoživotné vzdelávanie, bez ktorého si
už v súèasnosti nemožno napredovanie jednotlivca predstavi.
Po zovšeobecnení bude možné získané poznatky aplikova do prakticky všetkých predmetov vyuèovaných na
Katedre informatiky a mnoho z nich nájde uplatnenie aj
na stredných školách, ktoré v súèasnosti elektronické vyuèovanie objavujú.
BLENDED LEARNING WITH SUPPORT OF LMS MOODLE IN SUBJECTS ORIENTED IN PROGRAMMING
Abstract: Electronic forms of education become typical feature of learning process. Department of Informatics
created e-learn courses that are used in all forms of education. We pay attention to monitor and manage learning
process and to increase students’ activity. This article describes our own module that allows automatic generation
of assignments based on different criteria. To control student’s knowledges we also implemented automatic testing. The base of education process is the motivation. We
decided to improve attractiveness of courses by using video sequences. To improve the interest we created con-
10
Technológia vzdelávania
ditions for different kind of teamwork. All these activities
consequence in better students’ results.
Key words: e-learning, LMS Moodle, programming,
new trends
Literatúra
1. BATUNER, L. M., POZIN, M.E: Matematické metódy
v chémií. Bratislava : SVTL, 1999.
2. ÈIPERA, J.: Didaktika obecné chémie. Praha :
Univerzita Karlova v Prahe, 1990.
Mgr. Ján Skalka, PhD. - e-mail: [email protected]
Mgr. Martin Drlík - e-mail: [email protected]
PaedDr. Jozef Kapusta - e-mail: [email protected]
PaedDr. Peter Švec - e-mail: [email protected]
Katedra informatiky
Fakulta prírodných vied UKF Nitra
PROBLEMATIKA DIDAKTICKÝCH
TESTÙ V E-LEARNINGU
Rostislav Fojtík - ÈR
Abstrakt: Informaèní a komunikaèní technologie pøináší nové možnosti v oblasti výuky. Zvláštì v distanèních
formách moderní technologie umožòují zvyšovat kvalita
vzdìlávacího procesu. Kromì zprostøedkování uèiva,
zvýšení názornosti a komunikaèních nástrojù se jedná
o možnost vytváøet didaktické testy, které mohou sloužit
jak k hodnocení práce studenta, tak zároveò jako zpìtnovazební prvek pro samotné studující. Kromì problematiky tvorby obsahu testu, správné volby otázek, pøipravených odpovìdí, nároènosti a rozsahu testu je potøeba vyøešit i technické problémy a záležitosti. Tvorba
didaktických testù mùže být øešena pøímo v øídicích systémech - LMS nebo pomocí autorských nástrojù.
Jednotlivé testy by mìly vyhovovat standardùm pro tvorbu online kurzù. V souèasné dobì se jedná o SCORM.
Klíèové slová: didaktický test, distanèní výuka, LMS,
on-line kurz.
Úvod
Distanèní výuka provádìná prostøednictví informaèních
a komunikaèních technologií musí kromì jiného øešit
problematiku zpìtné vazby. Pedagog ani jednotliví studenti nejsou pøímo konfrontování a nemohou bezprostøednì sledovat úspìchy èi neúspìchy v rámci výukového procesu. Absence zpìtné vazby lze èásteènì øešit pomocí
kontrolních
otázek
v
uèební
opoøe,
korespondenèními úkoly, ukázkou praktických øešení
a také didaktickými testy.
Didaktické testy
V bìžné prezenèní výuce hraje pro zpìtnou vazbu vel-
mi dùležitou úlohu ústní zkoušení studentù, diskuse, aktivita studentù, jejich reakce bìhem výuky a podobnì.
Všechny tyto ukazatele okamžitì bìhem prezenèní výuky vyuèující mùže vnímat a následnì analyzovat. V distanèní výuce však tato forma zpìtné vazby není bìžnì
možná. Proto v online distanèních kurzech hrají zvýšenou roli didaktické testy. Díky moderním informaèním
a komunikaèním prostøedkùm, lze v kurzech realizovat
všechny typy didaktických testù a navíc u mnohých je
možné vyhodnocení a evaluaci provádìt automaticky
a bez nutného zásahu tutora. To zvyšuje motivaci studentù, kteøí nejsou nucení dlouho èekat na výsledky a získávají okamžitou informaci o svých znalostech a dovednostech.
Vytváøené didaktické testy musí odpovídat všem zásadám a vlastnostem na nì kladené. Mezi základní vlastnosti didaktických testù patøí [Ch99]:
- validita,
-reliabilita,
- senzibilita,
- praktiènost.
Tvorba testù nesouvisí pouze s vytvoøením testových
úloh, ale musí se jednat o mnohem vyváženìjší a propracovanìjší postup. Ten je možné rozdìlit do tøí základních etap:
1) Plánování testu
2) Konstrukce testu
3) Ovìøování testu
Pøi plánování didaktického testu je nejprve potøeba stanovit cíl a úèel, ke kterému má test sloužit. Napøíklad:
ovìøení znalosti lekce èi tématického celku, ovìøení pochopení dílèího problému apod. Pøi konstrukci testu mùžeme využít nìkolik základních typù testových úloh.
Poslední fázi tvorby testu je jeho ovìøování, které má jeho tvùrci pøinést informace o vlastnostech, kvalitì nebo
pøípadných nedostatcích. Pro dùkladnost ovìøení je potøeba dostateèné množství studentù, kteøí se testu zúèastní.
Didaktické testy uplatòované ve výukových online kurzech mohou používat všechny bìžné druhy testových
úloh. Úlohy si mùžeme podle typù odpovìdí rozdìlit na
uzavøené a otevøené.
- úlohy s výbìrem odpovìdi (Multiple Choice) - jedná
správná odpovìï,
- úlohy s výbìrem odpovìdi (Multiple Choice) - jedná nejpøesnìjší odpovìï,
- úlohy s výbìrem odpovìdi (Multiple Choice) - více
správných odpovìdí,
- úlohy dichotomické (True / False),
- pøiøazovací úlohy,
- uspoøádací úlohy,
- otevøené úlohy - jednoduchá odpovìï,
- otevøené úlohy - rozsáhlá odpovìï.
Vývojové nástroje nabízí ve svých katalozích bohatý
a rozmanitý výbìr komponent, které umožní vytváøet testové úlohy libovolného formátu. Podle požadavkù tvùrcù
lze mìnit grafický vzhled testù, využívat obrázky i multimediální prvky. Všechny testové otázky mohou být na
konci lekce vyhodnoceny spoleènì. Výsledné body oznamují studentovi, jak byl úspìšný. Tato zpìtná vazba je
dùležitá pro studenty i pro tutora kurzu. U self testù je
vhodné, aby se student kromì výsledného poètu bodù dozvìdìl i správná øešení jednotlivých testových úloh, pøípadnì zdùvodnìní proè daná odpovìï je špatnì. Testy
se tak ve vìtší míøe než u prezenèní výuky nestávají pouze nástrojem pro hodnocení studenta, ale zpìtnovazebním prvkem, a to pro tutora i studenta. Tyto informace student v distanèním studiu nutnì potøebuje, nebo mu
chybí pøímá a okamžitá kontrola vyuèujícím.
Role LMS pøi vytváøení testù
Didaktické testy mùžeme tvoøit pomocí autorských nástrojù pro vytváøení jednotlivých modulù a online lekcí nebo pøímo v pøíslušném øídícím systému. Vìtšina LMS poskytuje nástroje pro tvorbu a hodnocení didaktických testù. Pøíslušné nástroje umožòují vytváøet otázky všech
možných typù, pøiøazovat jim nároènost, generovat náhodnì poøadí pøipravených odpovìdí, generovat náhodnì otázky do testu, vyhodnocovat úspìšnost studentù
v testech apod.
Dùležitým hlediskem je možnost u testù generovat v pøipravené knihovny otázek jen jejich urèitý poèet a to v náhodném poøadí. V náhodném poøadí je potøeba zobrazovat i pøipravené odpovìdi. Tyto možnosti nabízejí témìø
všechny LMS, které obsahují testovací moduly. Mnohdy
jsou však možnosti øídících systému jen základní. Pro vytváøení kvalitních testù je vhodné, aby pøi jejich tvorbì bylo možné vybírat pøedepsaný poèet otázek z vybraných
skupin a podskupin. Možnost vytváøet skupiny otázek
a vybírat z nich na základì pøedepsaných kritérií je nutným pøedpokladem pro tvorbu polytematických didaktických testù.
Vytvoøené didaktické testy je potøeba rovnìž ovìøit.
Mnohé z øídících systémù obsahují nástroje, které sledují práci studentù a jejich øešení. Následnì pak vytváøejí
statistiky správných a špatných odpovìdí. Z takto získaných údajù je možné zjistit, které z otázek jsou pøíliš nároèné nebo naopak velmi jednoduché, kde studenti dìlají nejvìtší procento chyb a které uèivo je pro stupující nejnároènìjší. Nìkteré z LMS však tyto statistiky nenabízí
v plném rozsahu nebo jejich získání je velmi problematické (napø. LearningSpace v. 5.0).
Výsledná forma uèebního materiálu
Kvalita uèebního materiálu pro online kurzy závisí nejen na výsledné podobì textu, ale rovnìž na jeho struktuøe a grafickém zpracování. Distanèním studentùm chybí kontakt s pøednášejícím a mnohdy jediným zdrojem informací a øídícím prvkem výuky je samotný online kurz.
Proto jeho zpracování musí být na takové úrovní, aby studenty nejen motivovalo ke studiu, ale zároveò, aby jim
studium usnadòovalo.
Dnešní technické možnosti nabízí vytváøet uèební materiály, které nejsou jen ve formì statických HTML strá-
11
nek, ale je možné využít velké šíøe multimediálních formátù. Klasický text mùže být doplnìn obrázky, grafy,
schématy, animacemi, audio i video sekvencemi. Jejich
využití však musí vycházet z platných didaktických zásad
a nesmí být samoúèelné. Autor kurzu musí multimediální prvky zaøadit tak, aby zbyteènì nezatìžovaly pøenos
dat pøi prohlížení stránek. Nejvhodnìjší je v rámci textu
umísovat odkazy na multimediální prvky, které nejsou
pøímou souèástí základní stránky. U kurzù, které jsou distribuovány na pamìových nosièích toto omezení samozøejmì není tak dùležité jako u tìch, které jsou distribuovány prostøednictvím poèítaèových sítí. Podobné zásady
je potøeba mít na pamìti i pøi vytváøení elektronických testù.
Nástroje pro tvorbu online testù mohou být souèásti
LMS nebo se jedná o samostatné nástroje (Macromedia
Flash, ToolBook Instructor a další). Dùležité je, aby výsledný produkt odpovídal standardùm a podporoval rùzné systémy. Pro online výuku se jeví velmi nevhodné rùzné nativní formáty, které vyžadují jen urèitý typ operaèního systému nebo prohlížeèe, pøípadnì instalaci
speciálních plugin prvkù. Jak ukazují poznatky získané
bìhem praktické e-learningové výuky na Ostravské univerzitì mohou nestandardní a nativní prvky pùsobit obrovské technické problémy.
Na Ostravské univerzitì byly zkoušeny didaktické testy v prostøedí LearningSpace v. 2.5 a v. 5.0. Dále v systému IBM Lotus Workplace Collaborative Learning.
Jmenované systémy nejsou z hlediska tvorby a provozu
didaktických testù zcela ideální. LMS LearningSpace
umožòuje vytváøet testové otázky pøímo v prostøedí systému. Otázky jsou definované jako samostatné a lze je
zaøazovat do rùzných testù. Lze náhodnì generovat zvolený poèet otázek z celkového poètu. Problematická je
ovšem nemožnost vytváøet sdružené otázky, které by zajistily vhodnìjší testování kompletní uèební látky. Naproti
tomu Lotus Workplace Collaborative Learning neumožòuje vytváøet testy pøímo v prostøedí, ale vyžaduje externí autorské nástroje. K tomuto LMS je dodávána aplikace IBM Lotus Workplace Collaborative Learning
Authoring Tool. Tento autorský nástroj má mnoho možností pøi tvorbì testových otázek i celých testù. Umožòuje
vytváøet „kontejnery otázek“ i sdružené otázky. Jako silné omezení lze uvést nemožnost využívat jednu otázku
ve více testech, což vede ke zbyteèné duplicitì tvoøených
otázek. Všechny uvedené systémy trpí jedním základním
nedostatkem. Nelze generovat náhodné poøadí pøipravených odpovìdí. V prostøedí Authoring Tool lze toto omezení obejít tak, že každá otázka se vytvoøí jako skupina
sdružených otázek, kde znìní otázky bude vždy stejné
a jen se prohodí poøadí odpovìdí. Tento postup je však
znaènì neefektivní z hlediska tvorby. Je s podivem proè
tvùrci uvedených systémù nejsou schopni tento jednoduchý problém odstranit.
Další dùležitou otázkou je finální formát elektronických
testù. V zásadì jsou možné dva odlišné pøístupy. První
z nich vychází z uzavøených formátù a øešení tvoøeného
na míru provozovatele. Výhodou je mnohdy snadnìjší
12
Technológia vzdelávania
možnost úprav a zmìn. Na druhé stranì, potøebujeme-li
pøenést testy do jiného prostøedí, vìtšinou je nutné je vytvoøit znovu. Druhá možnost tvorby výsledné podoby
elektronických didaktických testù je orientovaná na dodržování standardù pro e-learning. V souèasné dobì se
jedná hlavnì o standard SCORM [En03]. Pøestože výrobci autorských nástrojù proklamují plnou kompatibilitu
svých produktù, mnohdy ani standardy nezaruèí dokonalou pøenositelnost. Pøíkladem mùže být využití autorského nástroj ToolBook II Instructor [Us01], ve kterém byly na Ostravské univerzitì vytvoøeny online testy a lekce
podle standardu AICC. Pøi použití novìjších verzí operaèních systémù a jejich knihoven pøestaly být materiály
funkèní a je potøeba je opìt pøedìlat.
Závìr
Využití didaktických testù má v e-learningu nezastupitelnou úlohu. Nejen, že dovolí tutorovi kurzu ovìøit znalosti studentù, ale hlavnì dává studentùm možnost samostatné zpìtné vazby. Pokud musí student èekat na
hodnocení tutora, vždy je potøeba poèítat s èasovou prodlevou, která mùže být problematická z hlediska další motivace studenta. Použije-li úèastník kurzu didaktický test,
je možné získat pøehled o úspìšnosti témìø okamžitì. Je
však potøeba si uvìdomit, že to platí jen pro otázky s uzavøenými odpovìïmi. Souèasný stav informaèních a komunikaèních technologií zatím neumožòuje poèítaèem
zcela korektnì ohodnotit otevøené odpovìdi. Dalším
úskalím testù je jejich tvorba. Mnoho tutorù si neuvìdomuje, že vytvoøení testu podléhá urèitým pravidlùm a že
ne každý test mùže být skuteènì úèinný. Poslední pøekážkou jsou mnohdy samotné øídicí systémy a autorské
nástroje, které èasto svými schopnostmi neodpovídají
potøebám pro tvorbu testù. Pro pøenos didaktických testù do jiných LMS je potøeba dbát na dodržování standardù, které zajistí vyšší kompatibilitu v rùzných prostøedích.
PROBLEMS OF DIDACTIC TESTS IN E-LEARNING
Abstract: Information and communication technologies serve new possibility in area of education. New technologies escalate quality of learning and teaching particularly in distance education. We can form multimedia,
visual and tabular text, new communication services and
didactic tests. Didactic test is effective form in educational process. Test serves for evaluation of knowledge or
for feedback. Production of tests must solve problems of
content of test, definition of questions and answers, strenuousness and range of test etc. We must solve technical problems. We make test in Learning Management
System or in authoring tool. When we make online test
we must respect and use standards for e-learning. At present it is SCORM.
Literatura
1. [En03 ]ENGLEBRECHT J. C. SCORM Deployment
Issues in an Enterprise Distributed Learning Architecture,
The Elearning Developers’ Journal, February 2003
2. [Ch99] CHRÁSKA, M.: Didaktické testy v práci uèitele,
Paido, Brno 1999
3. [Us01] User Guide ToolBook II Instructor,
HotwordStyle=BookDefault; , online
Mgr. Rostislav Fojtík
Katedra informatiky a poèítaèù
Pøírodovìdecká fakulta
Ostravská univerzita v Ostravì
e-mail: [email protected]
PRVNÍ ZKUŠENOSTI S PROJEKTEM
EQUAL SUPPORT S PODPOROU
E-LEARNINGU
Ludvík Eger, MikulᚠGangur - ÈR
Abstrakt: V pøíspìvku pøedstavujeme projekt EQUAL
SUPPORT jako jeden z projektù Evropské unie na podporu dalšího vzdìlávání. Ukazujeme strukturu projektu,
složení úèastníkù vzdìlávacího procesu a zejména první
výsledky a zkušenosti po 4 mìsících od zaèátku projektu. V dalším se detailnì vìnujeme statistikám aktuální
studijní skupiny pro jednotlivé otevøené kursy. V neposlední øadì se zabýváme zkušenostmi a problémy ve vybraném modulu a jeho srovnáním s prezenèní formou výuky s podporou e-learningového modulu.
K¾úèové slová: projekt EQUAL SUPPORT, blended
learning, otevøené kursy, celoživotní vzdìlávání
Úvodní informace
Pøedložený projekt (Projekt è. CZ.04.4.09/4.1.00.1/0067)
patøí do iniciativy Spoleèenství EQUAL, je jednou ze ètyø
iniciativ Spoleèenství, které jsou v programovacím období 2000 - 2006 spolufinancované ze Strukturálních fondù.
Iniciativa Spoleèenství EQUAL spolufinancovaná z (ESF)
je jedním z nástrojù na dosažení cílù Evropské strategie
zamìstnanosti (ESZ). Evropská komise vyhlásila
Iniciativu Spoleèenství EQUAL v návaznosti na Iniciativy
Spoleèenství ADAPT a EMPLOYMENT implementované
v minulém programovacím období.
Nositelem vlastního projektu SUPORT je RRA Most.
Projekt spolufinancovaný prostøednictvím Iniciativy
EQUAL z ESF a rozpoètu ÈR se zabývá podporou rovných pøíležitostí mužù a žen.
Cílovou skupinou jsou nezamìstnané ženy s dìtmi.
Projekt usnadní ženám ze západní èásti Ústeckého kraje v dobì, kdy se starají o dìti, studium s podporou rodinných center. Mohou studovat a následnì získat støedoškolské, popø. VŠ bakaláøské vzdìlání. Doba trvání
projektu: 28 mìsícù, projekt realizuje spoleènì 14 partnerù, vèetnì úøadù práce, OHK Chomutov a Most a mìst
Mostu a Chomutova.
ZÈU v Plzni je do projektu zapojena Fakultou ekonomickou a jejím Centrem celoživotního vzdìlávání (CECEV) se sídlem v Chebu.
Kombinované studium s e-learningovou podporou
V rámci projektu inovace studia s pøechodem na blended learning (e-learning a tutoriály aj.), probíhá realizace
rozloženého prvního roèníku v prùbìhu dvou let pod CECEV. Absolventky po ukonèení obdrží osvìdèení a pøejdou do kombinované formy øádného bakaláøského studia
a po ukonèení 2. a 3. roèníku obdrží titul Bc.
Úèelem je, aby studijní nabídka byla vhodná pro uvažovanou cílovou skupinu (ženy peèující o malé dìti) a pøístupná díky vzdìlávací cestì blended learning.
Fakulta má dlouholeté zkušenosti s klasickým distanèním studiem, které je dle zákona è. 111/1998 Sb. akreditováno jako kombinované studium a nabízeno i s využitím studijní cesty pøes celoživotní vzdìlávání dle § 60
tohoto zákona a se servisem Centra celoživotního
vzdìlávání (CECEV), které sídlí na fakultì v Chebu.
Expertní tým fakulty pøiprvil nový servis s metodologií
blended learning pro podporu kombinované formy studia. V rámci pøípravy byl napø. v mezinárodní spolupráci
úspìšnì øešen projekt Comenius (2001- 2004) a výsledek: kurz pro management škol opakovanì bìží v reálném studiu. Kurz byl také akreditován jako první kvalitní
kurz s e-learningovou podporou pro management škol
v ÈR.
V souèasné dobì je na fakultì vytvoøeno materiální zázemí pro masové nasazení e-learningu pro celý
studijní program (vyškolený tým expertù, vlastní server
+ LMS, pøípravné kurzy, další již aplikovaná podpora s využitím WebToDate a nyní i WBT Express aj.). Pro školení vyuèujících je pøipraven e-learningový kurz v projektu
ZÈU, tzv. Akademik 05 s metodickou publikací
Technologie vzdìlávání dospìlých (Eger, 2005).
Pro úèel projektu je potøebné poznamenat, že právì cesta blended learning (zde e-learning a tutoriály
a workshopy) se jeví jako vysoce efektivní a shodují
se na tom v souladu s mezinárodními zkušenostmi i pøední odborníci v ÈR (Kvìtoò, 2004, Mužík, 2004, Eger,
2004). Využíváme i dalších poznatkù z technologie
vzdìlávání se zamìøením na specifickou cílovou skupinu
(Polák, 2003, Hašková, 2004, Eger, 2005).
Z hlediska instituce je nutné dodat, že masové zavedení e-learningu potøebuje vyšší poèáteèní náklady (zde
již i èásteènì vyøešeno fakultou), školení stávajících uèitelù, širší IT podporu atd.
Jednoznaèným kladem je dostupnost studia ve
smyslu principù distanèního studia a pojetí open learning a velmi se hodí pro tzv. cesty druhé šance. Navíc
se uvádí, že zavedené kurzy šetøí na stranì instituce, ale
i klientù cca 30 - 40% nákladù a to jsou pro úèel projektu
a jeho udržení dùležitá fakta.
Na základì úvodních konzultací byl pro projekt vybrán studijní program Ekonomika a management,
obor Podniková ekonomika a management (viz tabulka 1).
Øešení studia v projektu
Studium probíhá pod CECEV dle standardního postupu. Zahájení bylo v režimu celoživotního vzdìlávání.
Podmínka pøijetí: maturita. Studium pøedmìtù prvního
13
roèníku, které je nutné splnit do dvou let od zahájení studia (distanèní princip). Po absolvování 1. roèníku obdrží
absolventky osvìdèení a na základì formální žádosti budou studující pøevedeny do druhého roèníku kombinované formy a dostudují pøedložený studijní obor.
Absolventky získají titul bakaláø (Bc.). Vzhledem k plánovanému trvání projektu = 2 roky je toto ukonèení 1. roèníku chápáno jako hlavní výstup za FEK v projektu.
Zabezpeèení studia bude provedeno pod CECEV
a FEK ZÈU v Plzni, konzultaèní støedisko bude vzhledem
k cílení projektu též na Obchodní akademii v Chomutovì.
Administrativní a IT podpora je pod CECEV v Chebu,
kde probíhají i nìkteré klíèové aktivity (ne konzultace se
studentkami v projektu).
Pro novì uvažovanou e-learningovou podporu je nutné
provést nejen implementaci souèasných studijních materiálù, ale i jejich inovaci a to v duchu plánované cesty blended learning a dle pøipravené metodiky (Eger
a Bartoòková, 2003 a Eger, 2004).
Výroba pøedmìtù (též materiálù na CD) aj. probíhá
v pøedstihu po semestrech. Materiály jsou dle specifikace pøevedeny do LMS a potom vždy i na CD.
Podpora projektu je též na webu fakulty a využívá
WebToDate
a
WBT
Express
(http://www.fek.zcu.cz/cz/EQUAL/suport.htm)
Kat./Zkr.
Název pøedmìtu
KEF/EK1
KEU/PE1
Mikroekonomie
Podniková ekonomika 1
Psychologie v ekonomické
praxi
Základy informatiky
Základy matematiky 1
Úvod do studia práva pro
neprávníky
Makroekonomie
Podniková ekonomika II
Úèetnictví 1
Základy informaèních
systémù
Základy matematiky 2
Úvod do obchodního práva
Studium a práce se zdroji
KIP/PSYCH
KIV/ZI
KMA/ZM1
KFP/USNP
KEF/EK2
KEU/PE2
KEU/UC1
KIV/ZIS
KMA/ZM2
KOP/UOP
KMO/SPZE
Poèet
kreditù
5
4
Zp,Zk
Zp
Doporuè.
Sem.
1ZS
1ZS
4
Zp,Zk
1/ZS
4
4
Zp,Zk
Zp,Zk
1/ZS
1/ZS
3
Zk
1/ZS
5
4
4
Zp,Zk
Zp,Zk
Zp
1/LS
1/LS
1/LS
4
Zp,Zk
1/LS
4
3
2
Zp,Zk
Zk
Zp
1/LS
1/LS
1/ZS
Zakonèení
Tabulka 1 - Pøedmìty 1. rozloženeho roèníku v projektu
Realizace projektu
Vstupní workshop, konzultace, a první tutoriály probìhlky na OA Chomutov, tj. ve støedisku, které je v regionu cílové skupiny, 10.12. 2005. Od té doby jsou postupnì realizovány tutoriály v intervalu jeden mìsíc a dílèí informace i s obrazovou dokumentací nalznete na
stránkách projektu. Konzultaèní støedisko je na Obchodní
akademii v Chomutovì a uvedená škola jako další partner projektu má výborné zázemí pro potøebné konzultaèní aktivity. Po tøech tutoriálech je otevøeno 6 pøedmìtù
a v dobì konference bude otevøeno 8 pøedmìtù ze 13 plánovaných.
Pro zájemce ještì pøinášíme v tabulce 2 dílèí výstup statistiky e-learningu z LMS Unifor po 3 mìsících projektu.
V pøedložené statistice je možno nalézt celkovou dobu
studia v prostøedí v hodinách a poèet pøístupù spolu s prùmìrnou dobou jednoho pøístupu v hodinách. Ze statistiky
je také možno zjistit poèet studovaných pøedmìtù jednotlivými studenty.
Pøedložená statistika prezentuje odlišnosti v poètu skuteènì studovaných pøedmìtù studentkami v e-learningu
14
Technológia vzdelávania
a dále velké individuální rozdíly v poètu a délce pøipojení
(tento výsledek koresponduje s výstupy z projektu
Comenius, Eger, 2004).
Dílèí výsledky vybraného kurzu
Jedním z otevøených kurzù jsou Základy informatiky,
který patøí i dle hodnocení studentù k nároènìjším pøedmìtùm. Výsledky uvádíme po tøech mìsících od spuštìní tohoto kurzù.
Kurz Základy informatiky je rozložen do 6 kapitol základní úrovnì a dvou kapitol rozšiøující úrovnì. Studentky
plní v prùbìhu studia 9 dlouhých úkolù (písemných prací
èi tvorba excelovských aplikací) a 8 krátkých úkolù (písemná odpvìï v rozsahu maximálnì 5 - 10 øádkù).
Tabulka 2 - Statistika tøídy
Každý z úkolù je hodnocen body odpovídajícími obtížnosti øešení daného problému. Celkový poèet bodù za
všech 17 úkolù je 40. Požadavek na úspìšné splnìní kurzu je získání 75% tj. 30 bodù. Následující tabulka 3, jako
jeden ze statistických výstupù LMS, ukazuje plnìní úkolù jednotlivými studujícími.
Jednotlivé sloupce statistiky mají následujcí význam:
- PB - Poèet získanh bodù
- PH - Poèet hodin pøipsaných uèitelem
- POP - Poèet odevzdaných dlouhých úkolù
- PZP - Poèet schválených dlouhých úkolù, kterým byly
pøidìleny body
- PST - Poèet splnìných testù
- SPL - Celkové plnìní kurzu v procentech
Z tabulky je patrný pøibližnì polovièní poèet studentek,
které splnily aspoò jeden z úkolù. Tento poèet víceménì
odpovídá poètu studentù, kteøí zahájili tento kurs, zejména vzhledem k snadnému splnìní jednobodových úvodních otázek. Dále tabulka ukazuje velké zatížení studentù tímto pøedmìtem, vyèíslené pomìrem poètu odevzdaných dlouhých úkolù (POP) na jednu práci uznanou
(PZP). Prùmìr, urèený pouze na základì výsledkù 4 studentek, které odevzdaly aspoò jeden z dlouhých úkolù, je
v tomto pøípadì 4,4. Právì malý poèet studentek s aspoò
jedním splnìným dlouhým úkolem ukazuje velké rozdíly
mezi jednotlivými studentkami a potvrzuje celkové statistiky pøístupù do všech kurzù z tabulky 2. Dle pøedpokladù studentkám èiní nejvìtší potíže slovní popis daného
jednoduchého algoritmu (nalezení nejmenšího èísla, tøídìní). Komunikaèní prostøedky prostøedí LMS umožòují
spolupráci s tutorem na øešení tìchto obtížnìjších úkolù,
která je paradoxnì intenzivnìjší, než pøi klasické formì
výuky. Na druhou stranu se ukazuje, že nìkolikrát vrácený špatnì øešený úkol studentky silnì demotivuje a snižuje intenzitu práce na úkolech. Dalším poznatkem, který ukázaly statistiky generované systémem, je okruh øešených úkolù studentkami. Velká èást studentek øeší
problémy, které vìtšinou mohou zvládnout bez studia uèiva uvedeného mezi studijními materiály kurzu. Vše výše
uvedené ukazuje jednu z nevýhod zvoleného pøístupu
uèení pomocí LMS. Studentky se snaží co nejdøíve splnit
zadané úkoly a uvedené materiály zøejmì pøíliš nestudují.
Tabulka 3 - Pøehled plnìní vybraného kurzu
Po poèáteèním „nadšení“ opadl také zájem o diskusní
skupiny a už v rámci daného kurzu èi v rozsahu všech
pøedmìtù. Pøes uvedené zápory studentky i nadále plní zadané úkoly a obèas se z nich nìkterá ozve i „osobním“ dopisem, ukazujícím radost z úspìšnì vyøešeného úkolu, který byl studentkám nìkolikrát vrácen k pøepracování.
Dílèí závìr
Prùbìžné hodnocení výsledkù (zpìtnovazební dotazníky a výsledky v LMS) ukazuje, že vìtšina studentek využívá nabízené možnosti blended learning studia. Na druhé stranì se jedná o studium nároèné a to z pohledu vlastního odborného obsahu a nároènosti vyuèujících na FEK
ZÈU v Plzni a také z pohledu toho, že cílovou skupinou
jsou ženy peèující o malé dìti.
THE FIRST EXPERIENCE WITH PROJECT EQUAL
SUPPORT WITH E-LEARNING SUPPORT
Abstract: In the paper we introduce project EQUAL
SUPPORT as one the European Union project for support of further education. We present the project structure, the membership of education proccess of participants
and especially the first results and experience after four
months from the project beginning. In the further we present statistics of current study group in detail for every
open course. We deal with experience and problems in
the selected module and comparison with classical form
of education with e-learning support.
Key words: didactic test, distance education, LMS, online course
Literatura
1. EGER, L. Blended learning jako pøíležitost pro efektivní výuku. In. ZDRÁHAL, T. Hodnocení kvality vysokých
škol. Ústí nad Labem: UJEP v Ústí na Labem, 2004, ISBN 80 - 7044 - 543 - 2
2. EGER, L. E-learning, evaluace e-learningu + pøípadová studie z projektu Comenius. Plzeò: ZÈU v Plzni, 2004.
ISBN 80 - 7043 - 265 - 9
3. EGER, L. a BARTOÒKOVÁ, H. Studijní texty v distanèním vzdìlávání. Olomouc: UP v Olomouci, 2003, ISBN
80-244-0755-8
4. EGER, L. Technologie vzdìlávání dospìlých. Plzeò:
ZÈU v Plzni, 2005, ISBN 80-7043-398-1
5. HAŠKOVÁ, A. Technológia vzdelávania. Nitra: UKF
Nitra, 2004, ISBN 80 - 8050 - 648 - 5
6. KVÌTOÒ, K. Základy e-learningu. Praha: Vydavatelství
ÈVUT v Praze, leden 2004. Vlastním nákladem autora.
7. MUŽÍK, J. Rozdíly mezi vzdìláváním dìtí, mládeže a dospìlých. Brno: MJF Praha, 2004, ISBN 80-86284-45-X
8. POLÁK, J. Didakticko - technologické kompetencie.
SEDLÁÈEK, J. E-learning, sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìže e-learning 2003. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2003. ISBN 80-7041-965-2
9. Evropský parlament. http://www.europarl.eu.int/news/public/default_cs.htm
10. Spoleèenství EQUAL v Èeské republice.
http://www.equalcr.cz/clanek.php?lg=1&id=1
11. Národní kanceláø EQUAL. http://www.nvf.cz/equal/index.htm
12. RRA Most. http://www.rra.cz/?a=rra&p=projekty
13. EQUAL SUPORT. http://www.fek.zcu.cz/cz/EQUAL/suport.htm
PaedDr. Ludvík Eger, CSc.
Hradební 22, 35011 Cheb
[email protected]
RNDr.. MikulᚠGangur, Ph.D.
Hradební 22, 35011 Cheb
[email protected]
ASPEKTY INTERUNIVERZITNÍ
VÝUKY Z POHLEDU PRVNÍCH
ZKUŠENOSTÍ
Hana Mohelská, Petra Poulová, Hana Šafránková - ÈR
Abstrakt: Od akademického roku 2005/06 se
Západoèeská univerzita v Plzni spoleènì s Fakultou informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové
a Fakultou managementu a ekonomiky Univerzity
Tomáše Bati ve Zlínì podílí na øešení projektu RIUS
15
(Rozbìh InterUniverzitního Studia v síti vybraných univerzit ÈR) podporovaného z Evropského sociálního fondu. Hlavním cílem projektu RIUS je vytvoøit základy sítì
vybraných univerzit v Èeské republice a umožnit tak realizaci interuniverzitního studia v kombinované a distanèní
formì pomocí eLearningu. V našem pøíspìvku se zamýšlíme nad prvními zkušenostmi, které nám pøinesla výuka pøedmìtù v rámci projektu RIUS a pøedkládáme porovnání „života“ vybraných kurzù vyuèovaných v rámci
projektu RIUS s životem“ stejných kurzù vyuèovaných pro
studenty FIM. Zamìøily jsme se na využití vybraných objektù kurzù (studijní materiály, kalendáø, úkoly, hodocení)
a na aktivitu studujících v kurzech (zájem studentù o kurzy ve WebCT, poèet pøístupù na objekty kurzù, aktivita
studujících v diskusi).
K¾úèové slová: projekt RIUS, interuniverzitní studium,
porovnání on-line kurzù, WebCT
Úvod
Hlavním cílem projektu RIUS je vytvoøit základy sítì vybraných univerzit v Èeské republice a umožnit tak realizaci interuniverzitního studia v kombinované a distanèní
formì pomocí eLearningu. V našem pøíspìvku se zamýšlíme nad prvními zkušenostmi, které nám pøinesla výuka on-line kurzù Moderní prezentace (ehMP)
a Manažerské metody (ehMAME) v rámci projektu RIUS
a pøedkládáme porovnání „života“ tìchto kurzù vyuèovaných v rámci projektu RIUS s životem“ stejných kurzù vyuèovaných pro studenty FIM.
1. Charakteristika on-line kurzù
Kurz Moderní prezentace [1] je kurz distanèní, volitelný, vyuèuje se pro studenty prezenèní formy studia FIM
UHK, studenty prezenèní formy studia ze Západoèeské
univerzity v Plzni (RIUS) a pro uèitele SŠ a ZŠ (Kurz akreditovaný MŠMT).
Kurz Manažerské metody [2] je kurz distanèní, povinný, vyuèuje se pro studenty prezenèní formy studia FIM
UHK, kteøí ho absolvují v 7. semestru studia a pro studenty prezenèní formy studia ze Západoèeské univerzity
v Plzni (RIUS).
Oba kurzy jsou provozovány v on-line studijním prostøedí WebCT, které nabízí nástroje pro sledování aktivity
studentù.
kurzu a o naplánovaných studijních aktivitách. Dále jsme
„zkoumaly“ práci studentù se zadanými úkoly a v neposlední øadì nás zajímala „zvìdavost“ studentù, jak jsou
v prùbìhu studia hodnoceni tutorem.
2.1.1 Využití studijních materiálù (SM)
Podíváme-li se na množství studijních materiálù nijak
výraznì se neliší - nepatrnì více studijních materiálù jsme
pøipravily pro studenty ZUP.
Tabulka - Pøehled využití studijních materiálù
2.1.2 Využití kalendáøe
S kalendáøem více pracovali studenti ZUP. Tito studenti nás nemohli kontaktovat osobnì tak, jako studenti FIM,
proto se domníváme, že s pøehledem naplánovaných studijních aktivit a s harmonogramem kurzu pracovali èastìji.
Tabulka - Pøehled využití kalendáøe
2.1.3 Práce se zadanými úkoly
Se zadanými úkoly v kurzu Moderní prezentace více
pracovali studenti ZUP, v kurzu Manažerských metod tomu nebylo jinak.
Tabulka - Pøehled práce s úkoly
2.1.4 Zájem studentù o své hodnocení
„Zvìdavìjší“ na své hodnocení byli v kurzu MP studenti
ZUP, v kurzu MAME se více zajímali o hodnocení studenti
FIM.
Tabulka - Pøehled pøístupù k hodnocení
Tabulka - Srovnávané kurzy
2. Kritéria pro srovnání
Pro srovnání jsme vybraly dva pohledy na on-line kurzy. Prvním hlediskem bylo srovnání využití vybraných objektù kurzù, druhým hlediskem byla aktivita studujících
v kurzu. Kurzy se celkem výraznì liší poètem studujících,
proto uvádíme prùmìrné hodnoty.
2.1 Využití vybraných objektù kurzù
Nᚠprvní pohled na kurzy smìøoval ke zjištìní využití
vybraných objektù kurzù. Zamìøily jsme se na získání informací o využití studijních materiálù, o využití kalendáøe,
který studentùm poskytuje pøehled o èasovém rozvržení
16
Technológia vzdelávania
2.2 Aktivita studujících v kurzech
Druhý nᚠpohled na on-line kurzy smìøoval ke zjištìní
aktivity studujících v kurzech. Zamìøily jsme se na zájem
studentù o kurzy, na poèet pøístupù studentù na všechny
objekty, které WebCT nabízí a na diskusi v kurzech.
2.2.1 Zájem studentù o kurzy ve WebCT
Studenti ZUP zaèali studovat v poètu, ve kterém se
pøihlásili, studenti FIM zaznamenali „urèité ztráty“ (pøedmìt MP).
Tabulka - Pøehled zájmu studentù o kurzy
2.2.2 Aktivita studujících v kurzech
Prùmìrný poèet pøístupù na objekty kurzu byl vyšší
u studentù ZUP.
Tabulka - Pøehled aktivity studujících
2.2.3 Aktivita studujících v diskusi
Více diskutovali studenti ZUP, kteøí byli od svých pedagogù geograficky vzdáleni a nemìli tudíž jinou možnost
kontaktu s nimi.
Tabulka - Aktivita studujících v diskusi
3. Výsledky srovnání
3. 1. 1 Kurz Moderní prezentace
Studijním materiálùm se více vìnovali studenti ZUP.
Studium on-line kurzu distanèní formou bylo pro nì nové
a neotøelé. S kalendáøem také více pracovali studenti
ZUP. Tito studenti nemohli kontaktovat svého vyuèujícího
osobnì tak, jako studenti FIM, proto se domníváme, že
s pøehledem naplánovaných studijních aktivit a s harmonogramem kurzu pracovali èastìji.
Na zadání hodnocených úkolù v kurzech se opìt nejèastìji podívali studenti ZUP. „Zvìdavìjší“ na své hodnocení byli také studenti studenti ZUP. Všichni studenti ZUP,
kteøí se do kurzu pøihlásili, s ním také pracovali ve WebCT.
Z pøihlášených studentù FIM s kurzem pracovalo 98 %
studentù.
„Upovídanìjší“ v diskusi byli studenti ZUP, kteøí ovšem
více než k diskusi (22 %), pøistupovali ke studijním materiálùm (26 %).
Obì studijní skupiny diskusní pøíspìvky více èetli než
psali.
3. 1. 1 Kurz Manažerské metody
Ve srovnání se studenty FIM se studenti ZUP vìnovali
studijním materiálùm pilnìji, daná problematika je zajímala, vybrali si ji vìtšinou proto, že chtìjí získat základní
znalosti v pøedmìtu, který se v jejich studijním oboru nenachází. S kalendáøem a na zadání úkolu studenti ZUP
a FIM pracovali témìø se shodnými výsledky. Naopak
o hodnocení se z pochopitelných dùvodù zajímali více
studenti FIM, pro nìž je pøedmìt povinný a výsledky hodnocení se èásteènì prolínají do výsledné známky ze závìreèné zkoušky. Z pøihlášených studentù FIM a ZUP
všichni pracovali ve studijním prostøedí WebCT.
4. Závìr
Na základì výše uvedené analýzy jsme si kladly otázku, proè tomu tak je, k jakému závìru nás získané výsledky vedou?
Z našeho pohledu „pøed srovnáním“ aktivnìjší studijní
skupinou byli studenti ZUP. Ti zpracovávali pøíklady z praxe a na mnohých materiálech zaøazených do hodnocených úkolù se podíleli autorsky. Diskutovali vždy k vìci
a spíše než mezi sebou, tak s tutory.
Studenti FIM se v kurzu chovali „standardnì“. Na
WebCT jsou zvyklí, na své vyuèující také a vìdí, co od
nich mohou oèekávat.
ASPECTS OF INTERUNIVERSITY TEACHING:
FIRST EXPERIENCE
Abstract: Since 2005/06 academic year three educational intitutions ( The University of West Bohemia, Pilsen,
Faculty of Management and Economics, Zlín and Faculty
of Informatics and Management, University of Hradec
Králové) have been participating in the RIUS Project
(Initiation of Interuniversity Study) in the network of selected universities in the Czech Republic supported by the
European Social Fund. The main aim of the project is to
form the university network providing interuniversity study in the combined and distance form viae-learning. The
article presents our starting teaching experience gained
in the RIUS project framework and displays comparisons
to teaching the same subjects at the Faculty of Informatics
and Management, University of Hradec Králové. Our attention is mainly paid to several tools: Study Materials,
Calendar, Assignments, Evaluation and student general
activity during the course (i.e. number of students interested in courses, access frequency to single objects,
activity in discussions).
Key words: project RIUS, interuniversity study, comparison of on-line courses, WebCT.
Pøíspìvek vznikl za podpory projektu RIUS
(CZ.04.1.03/3.2.15.1/0067), který je spolufinancován
Evropským sociálním fondem a státním rozpoètem ÈR
Literatura
1. ŠAFRÁNKOVÁ, H.: Zkušenosti s tvorbou a nasazením
e-learningového kurzu Moderní prezentace. In Sborník
pøíspìvkù ze semináøe a soutìže e-learning. 2003,
Univerzita Hradec Králové, s. 127 - 136. ISBN 80-7041965-2.
2. MOHELSKÁ, H., ŠABATOVÁ, M.: Výukové kurzy managementu a pøíprava on - line verze, Technológia vzdelávania 08/2004, roè. XII, Nitra, ISSN 1335-003X.
Ing. Hana Mohelská
e-mail: [email protected]
RNDr. Petra Poulová
e-mail: [email protected]
Ing. Hana Šafránková
e-mail: [email protected]
Univerzita Hradec Králové
Autori príspevkov:
CYRIL KLIMEŠ
JÁN SKALKA, MARTIN DRLÍK, JOSEF KAPUSTA,
PETER ŠVEC
ROSTISLAV FOJTÍK
LUDVÍK EGER, MIKULÁŠ GANGUR
HANA MOHELSKÁ, PETRA POULOVÁ,
HANA ŠAFRÁNKOVÁ
Autori fotografií:
PETER APÁK
MARTIN MAGDINA
Šéfredaktor: PhDr. ¼ubomír Pajtinka - Redakcia a jazyková úprava: PaedDr. Mária Pisoòová - Redakèná rada: Prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc.,
PhD., Doc. PhDr. Martin Bílek, PhD., Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc., Doc. RNDr. Beáta Brestenská CSc., Prof. Ing. Dušan Drienský, CSc., PhD.,
Doc. PaedDr. Alena Hašková, CSc., PaedDr. Michal Kovaèic, PaedDr. Jozef Kuzma, PhD., Mgr. Štefan Ligas, PhD., PaedDr. Mária Pisoòová,
Prof. Ing. Peter Plavèan, CSc., Doc. Ing. Jozef Polák, CSc., Doc. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc., PhDr. Viera
Skoumalová, Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., Prof. Ing. Milan Turèani, CSc., Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Preklady: Doc. PaedDr.
Alena Hašková, CSc., Vedeckí garanti: Prof. Ing. TomᚠKozík, DrSc., (SR), Dr. Kis-Tóth Lajos, PhD. (Maïarsko), Prof. Ing. Dr. Adolf
Melezinek (Rakúsko), Doc. Ing. Jozef Polák, CSc. (SR), Prof. Dr. Georg Wodraschke (Nemecko).
Adresa redakcie: SLOVDIDAC, P.O. BOX 53 B, Tel.: 0905 711 385, 0907 670 242, E-mail: [email protected] - www.utv.ukf.sk - Vydavate¾
a distribútor: Združenie SLOVDIDAC, P. O. BOX 53B, 949 01 Nitra - Bankové spojenie: ¼udová banka, a.s. poboèka Nitra, è. ú.: 4220134201/3100
vychádza 10 èísiel do roka - Vytlaèila: fy GARMOND Nitra, Rukopis è. 4/2006 zadaný do sadzby 12. 5. 2006.
Registrovaný pod èíslom 708/92 - ISSN 1335-003X èasopis je vydávaný s dotáciou MŠ SR. Podávanie RaZ v uzavretom obale pod èíslom
3003/2003. Vydané dòa 1. X. 2003.

Podobné dokumenty

Slovenský 04/2006 - Ústav technológie vzdelávania

Slovenský 04/2006 - Ústav technológie vzdelávania Elektronická podpora edukácie je jedným z prostriedkov ako posunú nᚠedukaèný systém na úroveò európskych krajín v oblasti inovácií s podporou informaèných technológií. Bez kvalitnej koncepcie vy...

Více