Metodická příručka projektu

Transkript

Metodická p•íru•ka projektu
Šance pro všechny
aneb rovný p•ístup ke vzd!lání
OLGA ZELINKOVÁ A KOL.
Základní škola Roztoky,
okres Praha - západ
OLGA ZELINKOVÁ A KOL.
METODICKÁ P!ÍRU"KA PROJEKTU ŠANCE PRO VŠECHNY
ANEB ROVNÝ P!ÍSTUP KE VZD#LÁNÍ
1. VYDÁNÍ, LISTOPAD 2011
© ZÁKLADNÍ ŠKOLA ROZTOKY, OKRES PRAHA-ZÁPAD
ISBN 978-80-260-0885-9
P•EDMLUVA
Vážení ètenáøi,
dostává se k Vám Metodická pøíruèka projektu Šance pro všechny aneb rovný
pøístup ke vzdìlání, kterou vydává Základní škola Roztoky, okres Praha-západ.
Tato publikace je ve velké míøe dílem pøední èeské odbornice na dyslexii, paní
docentky Olgy Zelinkové, která po odborné stránce zašti•uje celý projekt,
provedla diagnostiku dìtí, sleduje a vyhodnocuje jejich pokroky, usmìròuje
naší každodenní práci s dìtmi a rovnìž poskytuje rady rodièùm. Své zkušenosti
a pracovní postupy popsali i speciální pedagogové, kteøí vedou reedukaci
v rámci vyuèování a lektoøi, kteøí se dìtem vìnují v odpoledních hodinách
v rámci mimoškolní èásti projektu.
Je to publikace, která popisuje práci odborného týmu školy dle metodického
postupu vypracovaného paní docentkou Zelinkovou. Publikace je shrnutím
prvního roku projektové práce se žáky s poruchami uèení, s pøíznaky poruch
uèení, nebo dalších handicapù, které jsou pøíèinou jejích horšího prospìchu ve
studiu a obeznamuje Vás s metodami, formami a pøístupy, které se nám
osvìdèily. Na konkrétních pøíkladech poukazuje rovnìž na význam podpory dìtí
v domácím prostøedí a spolupráci rodièù se školou.
Práci se žáky s poruchami uèení a se žáky ze sociálnì znevýhodnìného
prostøedí ohrožených pøedèasným odchodem ze základního vzdìlávání se naše
škola vìnuje intenzivnì již nìkolik let. Projekt nám dal možnost tuto práci
zintenzivnit a povýšit na vyšší kvalitativní úroveò. Vìøíme, že naše práce a
koncepce bude pro mnohé pedagogy inspirací a že v této pøíruèce naleznou
dobré nápady a doporuèení nejenom uèitelé ale i rodièe, kteøí jsou
rovnocenným partnerem školy pøi spoleèném úsilí pomoct dìtem na jejich
úspìšné cestì za vzdìláním.
Mgr. Alena Gaba¾ová
øeditelka Základní školy Roztoky, okres Praha-západ
OBSAH
1.
ÚVOD
…………………………………….1
(Olga Zelinková)
2.
CÍL PROJEKTU
…………………………………….2
(Olga Zelinková)
3.
TEORETICKÁ VÝCHODISKA
…………………………………….3
(Olga Zelinková)
4.
PO!ÁTE!NÍ DIAGNOSTIKA - JARO 2010
…………………………………..17
(Olga Zelinková)
5.
DOPORU!ENÍ PRO PRÁCI
…………………………………..22
(Olga Zelinková)
6.
KONTROLNÍ DIAGNOSTIKA - JARO 2011
…………………………………..39
(Olga Zelinková)
7.
KOMUNIKACE S RODI!I
…………………………………..43
(Olga Zelinková)
8.
PRÁCE SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA
…………………………………..47
(Kristýna Ne"ekalová)
9.
MIMOŠKOLNÍ !ÁST PROJEKTU
…………………………………..52
(Lenka !ervenková)
10.
NÁM#TY PRO DALŠÍ PRÁCI
(Olga Zelinková)
…………………………………..54
Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání
Stránka |1
PRVNÍ ROK PROJEKTU ŠANCE PRO VŠECHNY ANEB ROVNÝ PØÍSTUP KE
VZDÌLÁNÍ Z POHLEDU AUTORA METODIKY PRO PRÁCI S ŽÁKY ZŠ
ROZTOKY
1. ÚVOD
Podpora dìtí v rámci projektu je vyplnìním mezery v naší školské soustavì, kdy je zvýšená
podpora a péèe poskytována žákùm se speciálními vzdìlávacími potøebami. Jejich obtíže jsou
natolik závažné, že by nebyli schopni vzdìlávat se v bìžné tøídì, v kolektivu vrstevníkù. Dìti,
které jsou neúspìšné z jiných dùvodù popsaných v rámci této publikace a podporu potøebují,
nejsou v rámci kriterií pedagogicko-psychologických poraden v souèasnosti zohledòovány. Tudíž
jim nenáleží speciální péèe, jakkoliv by jim byla prospìšná.
V rámci projektu Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání na ZŠ Roztoky to jsou žáci
s poruchami uèení nebo pøíznaky poruch uèení, dìti sociálnì znevýhodnìné, dìti s hranièním
intelektem.
Pøedkládáme výsledky práce v rámci projektu vzdìlávání, který byl zahájen na jaøe v roce 2010.
Zamìøujeme se pouze na speciálnì-pedagogickou diagnostiku a z ní vyplývající postupy. Nejsou
zde uvádìny rozsáhlé aktivity vedení školy a další èinnosti, které pøispívají k úspìšnosti
projektu.
Na poèátku projektu se uskuteènilo školení všech uèitelù, speciálních pedagogù a asistentù
pedagoga, kteøí pùsobí na škole, zamìøené na problematiku SPU, metod reedukací a práci
s takto znevýhodnìnými žáky v rámci vìtšinových tøíd. Úvodní diagnostika žákù probìhla na
jaøe 2010. Z ní vyplynuly závìry a doporuèení pro práci ve tøídì i práci speciálního pedagoga.
Následovala celoroèní práce s dìtmi s rùznými typy obtíží v rùzných formách pedagogické práce
(reedukace v skupinkách v rámci vyuèování, asistence pøi výuce, odpolední douèování,
reedukaèní kroužky v mimoškolní èásti projektu) a spolupráce s rodièi, která probíhala jak
formou skupinových setkávání tak individuálnì – pohovory se speciálními pedagogy školy. Na
jaøe 2011 probìhla kontrolní diagnostika. Z ní vycházejí doporuèení pro následující školní rok.
Co se podaøilo? Jaké zkušenosti pøinesl uplynulý školní rok? Jaké závìry jsme vyvodili pro druhé
období realizace projektu? Na tyto otázky budeme hledat odpovìï na následujících stránkách.
Stránka |2
2. CÍL PROJEKTU
Cílem projektu bylo pomoci dìtem, které mají výukové problémy pramenící z rùzných pøíèin.
Našim cílem bylo tyto pøíèiny odhalit a hledat optimální cesty pomoci. Jak se ukázalo na základì
diagnostiky, nejpoèetnìjší skupiny tvoøili žáci s projevy specifických poruch uèení. Obtíže však
nebyly natolik závažné, aby diagnóza mohla být pøidìlena v pedagogicko-psychologické
poradnì. Ménì poèetnou skupinou byly dìti s podprùmìrnými rozumovými schopnostmi.
V prùbìhu školního roku, pøi prùbìžném hodnocení výsledkù práce se ukázalo, že výkony
nìkterých dìtí jsou negativnì ovlivnìny nepøíznivou rodinnou situací. Proto byla podpora
smìøována též na zmíròování psychických obtíží, stresu a na relaxaci.
Na základì diagnostiky byli žáci zaøazeni do jedné ze tøí forem podpory:
TØI FORMY PODPORY:
1. Individuální nebo skupinová reedukace, která probíhala v dobì výuky
2. Mimoškolní práce spojená s reedukací v klubu Lexik
3. Klasické douèování
Do Projektu nebyli zaøazeni integrovaní žáci se specifickými poruchami uèení, protože péèe jim
vìnovaná je financována z jiných zdrojù.
Stránka |3
3. TEORETICKÁ VÝCHODISKA
V této kapitole se budeme vìnovat teoretickým východiskùm nezbytným pro práci se žáky, kteøí
byli oznaèení jako cíl naší péèe. Teorie je nutná nejen pro cílenou reedukaci, ale též pro
pochopení obtíží žáka, které se projevují v prùbìhu výuky. Napø. uèitel si v prùbìhu výuky
mnohdy neuvìdomí, že žák nereaguje podle oèekávání, protože nesprávnì sluchem vnímá
pokyny a nerozumí, nedokonèuje úkol nikoli z dùvodu neznalosti, ale pro enormní únavu,
nedostatek koncentrace pozornosti.
DYSLEXIE, DYSORTOGRAFIE, NEBO ŠPATNÉ ÈTENÍ, PSANÍ?
Nelze jednoznaènì rozhodnout, kde konèí špatné ètení a zaèíná dyslexie. Je to otázka
diagnostických kritérií a pøístupu k poruchám uèení. Na celém svìtì platí, že dítì, které je na
jednom konci státu diagnostikováno jako dítì s dyslexií, na jiném místì odchází bez diagnózy.
Odborníci se ale shodují v tom, co není dyslexie.
CO NENÍ DYSLEXIE:
Nízké rozumové schopnosti na úrovni mentální retardace. Je pravda, že
mentálnì retardovaní mají též obtíže ve ètení, ale jejich pøíèinou je trvalé snížení
rozumových schopností.
Není to výchovná zanedbanost dítìte, nedostatek péèe ze strany rodièù ani
nevhodná, nesprávná práce uèitele ve výuce. To jsou faktory, které situaci
zhoršují, ale nejsou jejich pøímou pøíèinou.
Není to vliv smyslové vady (vady zraku, sluchu) a èastých onemocnìní a
Poruchy uèení nejsou shodné s pouhým opoždìním dítìte. Zároveò ale nìkteré postupy pøi
diagnostice a reedukaci mùžeme použít pøi práci s dìtmi, u kterých tyto poruchy
diagnostikovány nejsou. V souèasné dobì jsou kritéria pro stanovení diagnózy dyslexie a dalších
poruch uèení v pedagogicko-psychologických poradnách pøesnì stanovena. Nelze se tedy
domnívat, že jde o „dohodu“ mezi rodièi a pracovníky poradny, že je diagnóza pouhým
„maskováním“ lenosti dítìte, jeho nízkých rozumových schopností nebo nechuti rodièù se
s dítìtem pøipravovat na vyuèování.
V našich podmínkách se uvádí, že poruchami uèení trpí pøibližnì 5 – 7% dìtí. To jsou však
pøípady, kdy je porucha natolik závažná, že vyžaduje integraèní opatøení. Kromì toho dalších
cca 10% dìtí má mírnìjší pøíznaky dyslexie. Zda jim bude poskytnuta odpovídající péèe, záleží na
Stránka |4
ochotì uèitelù, jejich odborných kompetencí v oblasti SVP a celkovém postoji vedení školy
k této problematice.
V severských státech je poskytována péèe všem dìtem, které ji potøebují, bez ohledu na
závažnost dyslexie. Díky Projektu je taková podpora vìnována též dìtem na ZŠ v Roztokách.
V Anglii nesou nìkteré školy oznaèení „Dyslexia Friendly School“, tj. školy pøátelské k žákùm
s dyslexií. I zde pracují pedagogové s dìtmi podle jejich potøeb, bez ohledu na závažnost
diagnózy.
HISTORICKÉ ZAJÍMAVOSTI
Pojem dyslexie se objevil poprvé v zahranièní literatuøe na poèátku minulého století. I naše
historie v této oblasti je dosti bohatá. První vyšetøení žáka s dyslexií probìhlo již v roce 1952. V
60. letech se objevují v dìtské psychiatrické léèebnì v Horních Poèernicích první dìti, které se
pøes dostateènou inteligenci nemohou nauèit èíst.
V roce 1962 zøizuje MUDr. Vrzal v Brnì první specializovanou tøídu pro dìti s dyslexií, ovšem ne
ve školství, ale pøi nemocnici. V roce 1968 bylo prvních 7 specializovaných tøíd otevøeno v Praze.
V následujících letech poèet specializovaných tøíd rostl.
První knížka s názvem Poruchy ètení a psaní autorù tøí Zdeòkù - Jirásek, Matìjèek a Žlab - vyšla
v roce 1966. Za nìkolik let v roce 1974 se objevila knížka Dyslexie Zdeòka Matìjèka a
následovaly další práce tohoto zakladatele péèe o dyslektiky u nás. V roce 1972 vydává MŠMT
ÈR Metodický pokyn pro práci s dyslektiky. Ani jeden z uvedených textù není zcela neplatný,
nesprávný, není pøežitkem.
Po roce 1990 dochází k rozvoji v oblasti diagnostiky poruch uèení a metod reedukací. Jsou
vydávány práce autorù dalších, vyrábí se mnoho speciálních pomùcek, poèítaèových programù.
Velmi pokrokový metodický pokyn pro práci s dyslektiky vyšel v roce 1992. To znamená, že více
než ètvrt století u nás existují odborné publikace, èasopisecké èlánky i pomùcky, která pøináší
dostatek poznatkù pro každodenní praxi pedagogù. Pedagog i rodiè mohou nalézt dostatek
pomùcek a podnìtù pro práci s dítìtem.
PROÈ SE U DÍTÌTE PROJEVUJÍ PORUCHY UÈENÍ?
Existuje celá øada výzkumù a vìdecky zdùvodnìných teorií, které hledají a nacházejí pøíèiny
v rùzných odvìtvích lékaøských vìd. Rùznorodost teorií lze považovat za dùkaz multifaktoriální
podmínìnosti poruch uèení. Pøíèiny spadají do oblasti biologicko-medicínské.
Stránka |5
PØÍÈINY VZNIKU DYSLEXIE:
Dìdiènost se projevuje pøibližnì v 40% pøípadù. Pozitivní vliv vnìjšího prostøedí
však mùže projevy poruch zmírnit. Je též známo, že rodièe, kteøí sami trpí dyslexií,
mají více pochopení pro obtíže svého dítìte.
Další pøíèinou je odlišná stavba a fungování centrální nervové soustavy, které
zpùsobují, že èlovìk s dyslexií myslí a jedná jinak. Nelze však øíci, že špatnì.
Odlišnost neznamená nižší úroveò rozumových schopností, ale jiný zpùsob
uvažování, zpùsob øešení problémù odlišný od bìžné populace. Dyslektikem byl
napø. A. Einstein, bývalý prezident USA J. F. Kennedy a další.
Zmìny struktury a funkce mozeèku zpùsobují poruchu procesu automatizace,
obtíže v pohybovém vývoji, v koordinaci pohybù.
rùzných
oborù
nacházejí
øadu dalších
K Vìdci
odlišnostem
dochází
v prùbìhu
tìhotenství
matky,pøíèin,
kolem napø.
porodunedostatek
a po porodu (tj. prenatálnì,
perinatálnì, postnatálnì).
Zmìny v centrální nervové soustavì nezpùsobují poruchy uèení pøímo, ale nepøíznivì ovlivòují
vývoj poznávacích procesù, které jsou nezbytnì nutné pro nácvik ètení, psaní i poèítání.
Zpùsobují prùvodní obtíže, které pouze zdánlivì se SPU nesouvisejí. Ovlivòují však výkon
èlovìka po celý život, ovlivòují osvojování dovedností, které zdánlivì se školním uèením
nesouvisejí. (Napø. øízení motorového vozidla vèetnì zkoušek pro získání øidièského prùkazu).
Pro pedagogickou práci není tak dùležité vysvìtlení na biologické úrovni, ale na úrovni
kognitivních funkcí. Odlišnosti v rùzných oblastech centrální nervové soustavy jsou pøíèinou
deficitù ve vývoji kognitivních funkcí, které podmiòují úspìšný nácvik ètení a psaní a dalších
dovedností. Neprojevují se v plném rozsahu u každého dítìte, ale v rùzných kombinacích
rùzném stupni závažnosti.
Stránka |6
KONGITIVNÍ FUNCKE OVLIVÒOVANÉ CNS:
Øeè (Komunikace. Komunikativní kompetence.)
Sluchové vnímání
Zrakové vnímání
Pamì• krátkodobá, pracovní, dlouhodobá
Koncentrace pozornosti
Automatizace
Orientace pravo-levá a prostorová
Orientace v èase
KONGITIVNÍ PROCESY
ØEÈ, KOMUNIKACE, KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE
Øeè má složku receptivní (porozumìní øeèi) a expresivní (vyjadøování), která zahrnuje slovní
zásobu, rychlé jmenování prvkù, verbální fluenci, ovládání gramatických kategorií (jazykový cit),
artikulaci a modulaèní faktory.
Pøi omezeném porozumìní øeèi žák výklad vnímá, ale nerozumí zcela pøesnì obsahu. Poslouchá
pokyn, ale trvá delší dobu, než si uvìdomí, co má udìlat. Nedostatky ve vývoji øeèi expresivní se
mohou projevit malou slovní zásobou, pomalým vybavováním slov, neplynulou øeèí s èastými
pauzami. Žák se neumí vyjádøit, najít vhodné slovo a vzbuzuje dojem, že uèivo neovládá.
Oslabený jazykový cit zpùsobuje nejèastìji selhávání v gramatice mateøského i cizího jazyka.
Pravopis pøídavných jmen zdùvodòuje výrazy: „rybý – rybá – rybé“ – správný tvar bude „rybý
kost“. V pádových koncovkách si pomáhá vzorem pán a uvádí: „vidím páni“, správný tvar bude
„ vidím orli, sokoli“. V èeském jazyce si obtížnì osvojuje slovní druhy. Nevnímá rozdíl mezi
slovními druhy „veselé – vesele“. Uèivo o stavbì vìty v angliètinì nemùže zvládnout na základì
teorie.
U nìkterých jedincù bez ohledu na vìk lze diagnostikovat specifický logopedický nález, jehož
projevem je neschopnost vyslovovat artikulaènì nároèná slova (nosorožec, goniometrický),
slova se skupinami souhlásek (sušenky, cvièky) a se slabikami „dy-di, ty-ti, ny-ni“ (napø. hodiny,
prázdniny). Specifický logopedický nález se liší od bìžné nesprávné výslovnosti (dyslálie) tím, že
jedinec zvládne artikulaènì nároèné slovo pomaleji, po slabikách, vysloví izolovanì všechny
Stránka |7
hlásky (s,š,z,ž), ale není schopen vyslovit podobné hlásky a dlouhá slova v tempu bìžné øeèi.
Výsledkem jsou zkomoleniny (verliba, èvièky, šušenky).
Nesprávná artikulace ovlivòuje psaní podle diktátu, pokud dítì píše to, co si samo diktuje.
V mluveném projevu mùže být pøíèinou posmìchu ze strany spolužákù nebo pøíèinou nechuti
k mluvení až strachu z komunikace.
Výzkumem byly zjištìny další obtíže pøi osvojování komunikativních kompetencí. Žáci se SPU
byli v komunikaci pasivní až bezradní, projevovali menší zájem o komunikaci. Jejich vyjadøování
bylo nepøesné, obtížnì sledovali dìjovou linii. Èastìji než bìžná populace používali
neverbálních až agresivních prostøedkù. Napø. v pøípadì neporozumìní uèivu vykøikovali,
nevhodnì na sebe upozoròovali. V komunikaènì nároènìjších situacích se potýkali s obtížemi,
v konverzaci preferovali známé lidi, hùøe se zapojovali do komunikace s vrstevníky a bohužel
èasto pùsobili ve skupinì destruktivnì.
SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ
Deficit ve vývoji sluchového vnímání není totožný s vadou sluchu (nedoslýchavost, ztráta
sluchu), je sice ménì závažný, ale je pøíèinou mnoha obtíží. Rozlišujeme sluchové vnímání
v širším slova smyslu (poznávání a rozlišování zvukù neøeèových, melodie, výška tónù) a
fonematický sluch (rozlišování hlásek ve slovì, stavba mluvené øeèi). Deficity v neøeèové oblasti
se mohou projevit v hudební výchovì (nerozlišují výšku tónù, hudební nástroje).
Fonematický sluch umožòuje analyzovat lidskou øeè na slova, slabiky a hlásky, provádìt syntézu
slabik a hlásek ve slovì, rozlišovat slova lišící se hláskou. Jedinci s dyslexií nezvládají úkoly
zamìøené na manipulace s hláskami ve slovì (uber první hlásku ve slovì vlak, druhou hlásku ve
slovì dlaò).
Pro výuku má fonematický sluch dùležitou roli. Deficit v jeho vývoji zpùsobuje, že žák není
schopen urèit hlásky, které tvoøí slovo, nebo slovo z daných hlásek složit. Èásti slov, které vnímá
nepøesnì nebo nevnímá vùbec, pøi psaní vynechává. Dítì ve 2. roèníku ZŠ nezvládá diktát
zamìøený na rozlišování slabik „dy-di-, ty-ti, ny-ni“. Píše „tíden, nykdo“, protože rozdíly neslyší.
Žák 5. roèníku uvádí, že pøi diferenciaci slov „stál – stùl“ slyší pøedevším „s“, ostatní hlásky mu
splývají. Matka dítìte v 6. roèníku uvádí, že syn neumí v angliètinì rozlišit slova „ old - older“.
Považuje je za zcela totožná. Jsou tyto chyby projevem malé píle pøi pøípravì na vyuèování,
nebo nepozornosti nebo jsou pøíèiny jiné?
Fonologický deficit se nejvýznamnìji projevuje pøi opakování nesmyslných slov, kde jedinci
s dyslexií dosahují podstatnì horší výsledky v porovnání s bìžnou populací. V prùbìhu výuky se
však žák setkává s mnoha slovy, která vnímá jako nesmyslná, protože pro nìj nemají v tom
okamžiku jasný obsah (slovíèka v cizím jazyce, nové pojmy, kterým zatím nerozumí a další).
Stránka |8
ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ, PRAVO-LEVÁ A PROSTOROVÁ ORIENTACE
Nedostateèný vývoj této funkce postihuje zrakovou analýzu, syntézu, diferenciaci, vedení
oèních pohybù, rozlišování figura-pozadí. Nižší úroveò vývoje zrakové percepce se projevuje
chybami v rozlišování písmen, èíslic arabských i øímských, dítì se mùže obtížnì orientovat na
stránce, v uèebnici a dalších pracovních materiálech. Èastým projevem osob s dyslexií je
nesprávné, chaotické vedení oèních pohybù, které opìt souvisí s nezralostí CNS. Zpùsobuje, že
se žák pøi ètení opakovanì vrací k zaèátkùm slov, ète je nìkolikrát, pøeskakuje øádky nebo ète
tentýž øádek dvakrát.
Rozlišování figura-pozadí je nezbytnì nutné pøi øešení úkolù v geometrii, pøi práci s textem
netypicky zpracovaným (barevné nebo šrafované pozadí), pøi práci s mapou. Pro nìkteré dìti je
obtížné rozlišovat rùzné typy písmen v názvech na mapì, pøeèíst název složený z písmen na
vìtší ploše (napø. ŠUMAVA – písmena pokrývají celé území).
Pravo-levá a prostorová orientace jsou pøedpokladem orientace v prostoru, ve školní budovì,
ale též na vlastní lavici a pozdìji na pracovišti. Zvládnutí pravo-levé orientace již uèitel
pøepokládá v matematice (vpravo od nuly jsou èísla kladná, vlevo záporná), v geometrii, pøi
orientaci na mapì (východ je na mapì vždy vpravo, práce se slepými mapami). Pøi výkladu už
nezjiš•uje, zda všichni vìdí, kde je vpravo. Deficit v této oblasti mùže být pøíèinou
nepochopitelných reakcí a situací (nesprávnì opíše èíslo, ztratí se ve školní budovì, pøi
písemném dìlení postupuje zleva doprava).
EXEKUTIVNÍ FUNKCE (CENTRÁLNÍ VÝKONNÉ FUNKCE)
Exekutivní funkce se podílejí na rozhodování, plánování a inhibici. Žák se má rozhodnout, který
úkol bude øešit jako první, zda vytrvat u úkolu nebo ho opustit. Plánuje úkoly, hledá postupy
øešení, stanovuje priority. Exekutivní funkce též ovlivòují inhibici, tj. mám odpovìdìt hned,
odložit úkol, neodpovídat, nepracovat vùbec. U jedincù s poruchami uèení bývají uvedené
procesy oslabeny, a to nejen u žákù základních škol, ale též u studentù a dospìlých.
Jedním z cílù vzdìlávání je nauèit žáky samostatnì pracovat, tedy rozhodovat se, plánovat. U
nìkterých jedincù se SPU je právì organizace sebe sama negativnì ovlivnìna nižší úrovní
exekutivních funkcí. U mladších dìtí se mùžeme setkat s neschopností pøipravit si pomùcky na
vyuèování na lavici, pøipravovat si pomùcky do aktovky, zorganizovat domácí pøípravu. Starší
potøebují pomoc dospìlých pøi osvojování následujících postupù: vytyèení úkolu, urèení priorit,
plánování a èasové rozvržení práce, urèení zpùsobu získávání informací, jejich uspoøádání a
prezentace.
I v pøípadì nepøíliš uspokojivých výsledkù je nezbytnì nutná pozitivní motivace a vytvoøení
podmínek, které umožní soustøedìní, a pomoc pøi práci.
Stránka |9
PAMÌ• KRÁTKODOBÁ, PRACOVNÍ, DLOUHODOBÁ
Všechny typy pamìti jsou ovlivnìny pozorností a exekutivními funkcemi. Pozornost a motivace
ovlivòují již vstup do pamìti, tj. skuteènost, zda dítì vùbec informaci zaregistruje.
Pamì• krátkodobá umožòuje ukládat informace bezprostøednì po vnímání a v krátkém
intervalu je opìt vybavovat. Uplatòuje se napø. pøi opakování slyšených údajù (slovíèka, pøíklady
v násobilce, pojmy v naukových pøedmìtech). Proè žák neopakuje datum historické události,
pojem ve fyzice èi v jiných pøedmìtech? Pøíèinou mùže být právì tento typ pamìti. Nemusí jít
vždy o nedostatek soustøedìní.
Pracovní pamì• je limitována co do kapacity. Je jakýmsi „pracovním prostorem“ pro udržení
informací, které jsou nutné pro øešení právì probíhajících úkolù.
Jedinci s poruchami uèení mají tento „pracovní prostor“ menší. Napø. Pamìtné násobení 17x5,
10x5 = 50, 7x5=35, 50+35=85. Jde o ètyøi kroky, pøi kterých je tøeba dílèí výsledky podržet
v pamìti, posléze je vybavit a použít v dalším kroku. Obdobnì nároèná na pracovní pamì• je
gramatika. Pokud žák píše úkol, v nìmž je procvièován pouze jeden jev, zvládá jej. Je-li jevù více,
selhává, protože není schopen podržet v pracovní pamìti více oblastí souèasnì (vyjmenovaná
slova, pádové koncovky, shoda podmìtu s pøísudkem apod.)
Dlouhodobá pamì• slouží k ukládání, vyvolávání a užívání informací, u kterých se pøedpokládá
opakované využití. Uložení pøedpokládá opakování, automatizaci. Napø. pøi ètení umožòuje si
po celý život pamatovat spojení hláska- písmeno, tvary celých slov.
Problémem mùže být vybavování poznatkù. K tomu slouží napø. pøehledy uèiva, s jejichž pomocí
se poznatky do pamìti ukládaly, ale též okolnost, za jakých se dítì uèilo, pøíbìhy, osobní
zkušenosti, emoce, zážitky.
AUTOMATIZACE
Nastupuje po dlouhodobém opakování vìdomostí a dovedností, které zpoèátku vykonáváme se
zvýšeným úsilím a koncentrací pozornosti. U dìtí s poruchami uèení nastupuje pomaleji. Proto
je nutné uèivo opakovat více než u bìžné populace. Rodièe uvádìjí, že je tøeba vše neustále
opakovat a po prázdninách stejnì zaèínají znovu.
KONCENTRACE POZORNOSTI
Je tøeba rozlišovat poruchy koncentrace pozornosti a snadnou unavitelnost žáka zpùsobenou
mnoha drobnými obtížemi, se kterými se v prùbìhu dne potýká, a to od jakékoliv práce
s textem pøes úkoly vyžadující pohybovou koordinaci a další dovednosti.
S t r á n k a | 10
Porucha koncentrace pozornosti se mùže projevovat tøemi zpùsoby. Nejèastìji se žák zaèíná
soustøedit pomìrnì dobøe, ale koncentrace je krátkodobá. Po nìkolika minutách se zaèíná vrtìt
a pøestává pracovat. Druhým projevem je nesmírnì dlouhé období, které pøedchází
zkoncentrování se na plnìní úkolu. Uèitel se nìkolikrát ptá, zda rozumí úkolu, zda ví, jak má
zaèít. Dítì pøesto zahájí èinnost až v dobì, kdy ostatní konèí. Tøetím projevem je kombinace
obou pøedcházejících.
Koncentrace pozornosti je nepøíznivì ovlivnìna též souhrnem všech deficitù ve vývoji
kognitivních funkcí (nepøesnost sluchového vnímání, obtíže ve zrakovém vnímání a prostorové
orientace atd.). Ty zpùsobují zvýšenou únavu v porovnání s vrstevníky.
Nácvik soustøedìní je dlouhodobý proces, který vyžaduje utvoøení vhodných podmínek a
toleranci uèitele. Není øešením dopisování úkolù v odpoledních hodinách nebo o pøestávkách.
ORIENTACE V ÈASE, ORGANIZACE SEBE SAMA
Dítì obtížnì organizuje pøípravu na vyuèování, svùj volný èas. Neumí odhadnout, kolik èasu
potøebuje na vypracování úkolu apod. Tyto obtíže mohou pøetrvávat do dospìlosti. Mladší žáci
neznají hodiny, nejsou schopni jmenovat mìsíce v roce. Pozdìji se neorientují na èasové
pøímce. V pøípadì závažnìjších obtíží nezvládá dítì gramatiku – èas pøítomný, minulý, budoucí
(Vèera pùjdu s tátou na fotbal).
Kromì uvedených kognitivních procesù je práce se žáky se SPU negativnì ovlivòována rychlostí
a koordinací psychických procesù. Rychlost je obtížnì ovlivnitelná osobnostní charakteristika,
která bývá mnohdy uvádìna jako jedna z hlavních pøíèin obtíží. Pouhé pobízení (dìlej, pracuj
rychleji, kdo na tebe má èekat) se nesetkává s úspìchem. Výjimkou mùže být pøípad, kdy
pomalé tempo je zpùsobené nezvládnutím dílèích dovedností (napø. po upevnìní tvarù písmen,
spojení hláska – písmeno se mùže zrychlit psaní). Vyžadování rychlejšího tempa vede
k nervozitì a stresu, jejichž dùsledkem je zvýšená chybovost.
Znalost kognitivních procesù a jejich úrovnì u jednotlivých žákù je nezbytnì nutná pro chápání
obtíží v prùbìhu vyuèování. V reedukaci jsou prvním krokem, který pøedchází vlastní nácvik
ètení, psaní a poèítání. Proto se k nim budeme opakovanì vracet.
JAK SE PROJEVUJÍ PORUCHY UÈENÍ?
- DYSLEXIE, DYSGRAFIE, DYSORTOGRAFIE, DYSKALKULIE, DYSPRAXIE
Pokud to není nutné vzhledem k rozlišení postupù pøi nápravì, zahrnujeme pod pojem dyslexie
též dysgrafii a dysortografii. Pokud s dítìtem pracujeme, je tøeba odlišit dyslexii jako poruchu
ètení, dysgrafii jako poruchu psaní a dysortografii, která postihuje osvojování písemného
projevu.
S t r á n k a | 11
DYSLEXIE
Projevuje se znaènými obtížemi pøi osvojování ètení. Jsou více èi ménì postiženy základní znaky
ètenáøského výkonu, tj. rychlost, správnost, technika ètení (zpùsob ètení) a porozumìní. Dítì
ète pomalu, dopouští se chyb (zámìny písmen, domýšlení). Nelze však øíci, že typickým
projevem dyslexie jsou zámìny písmen b-d-p. Zámìny písmen jsou typické pro poèáteèní stádia
osvojování ètení u všech dìtí. Jedinec s dyslexií dlouhodobì zùstává na úrovni poèáteèního ètení
se všemi pøíznaky typickými pro mladší dìti.
Chybou v technice ètení je hláskování slov potichu a jejich opakované vyslovení, vracení se
k poèátku slov. Závažným projevem je neschopnost pamatovat si obsah èteného textu, vybrat a
zapamatovat si údaje v textu.
DYSGRAFIE
Rukopis dítìte s dysgrafií je neèitelný, písmo je pøíliš velké nebo malé. Mohou se objevovat
obtíže pøi vybavování tvarù písmen, spojení hláska – písmeno. Pøepisování sešitù nevede ke
zlepšení, naopak žáka vyèerpává. Na samotné psaní vydává dítìti tolik energii, že mu nezbývá sil
na další aktivity (aplikace gramatických pravidel, pøemýšlení o obsahu textu). Proto nìkteøí žáci
opraví chyby až po ukonèení psaní, jiní umìjí zdùvodnit jevy ústnì.
Žák s tìžkou dysgrafií je sice schopen zapsat si slovíèka v cizím jazyce nebo zápis v naukovém
pøedmìtu. Vìtšinou ale text po sobì nepøeète pro neèitelnost, znaèný poèet chyb nebo proto,
že trpí souèasnì dyslexií. Pokud uèitel pøesto takové „bezesmyslné“ zápisy vyžaduje, nutí žáka
dìlat nesmyslné úkony.
Dysgrafie se projevuje i v matematice. Èísla jsou obtížnì èitelná, nesprávnì pod sebe psaná,
rýsování je obtížnì zvládnutelné. Úprava ovlivnìná dysgrafií nesmí být pøíèinou snižování
známky v žádném pøedmìtu. Dílèím øešením mùže být psaní tiskacím písmem nebo psaní na
poèítaèi. Vzhledem k tomu, že pøíèinou jsou obtíže ve vývoji grafomotoriky, je tøeba cvièit
svalstvo ruky, prsty, provádìt uvolòovací cvièení. Opakované psaní napø. diktátù nebo
pøepisování vede pouze k zafixování nesprávného zpùsobu psaní.
DYSORTOGRAFIE
Je to porucha postihující pravopis. Pøi posuzování písemného projevu sledujeme specifické
dysortografické chyby, pravopisné chyby a stylistické chyby.
Mezi chyby specifické pro dysortografii zaøazujeme:
Ø vynechaná, pøidaná, pøesmykovaná písmena popø. slabiky
S t r á n k a | 12
Ø nesprávné rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek
Ø nesprávné rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek a dalších písmen
Ø nezvládání hranice slov v písmu
Jejich pøíèinou je vìtšinou nedostateènì rozvinutý fonematický sluch. Dítì není schopno
správnì rozlišit, které ze slov je v daném pøípadì správné („dal – dál, zvony-zvoní, suší – šuší“).
Další pøíèinou mùže být nedostatek soustøedìní, obtíže v grafomotorice a nedostateènì
zautomatizované tvary písmen.
Pøíèinou pravopisných chyb nemusejí být pouze nedostatky ve zvládnutí gramatiky. Dítì umí
vyjmenovat pádové otázky, ale neumí je použít, zná vyjmenovaná slova, ale neumí si je vybavit.
Pøíèinou mohou být obtíže ve vyjadøování, nezvládnutí gramatických kategorií v bìžné øeèi nebo
výše uvedený nedostateènì rozvinutý jazykový cit. Další pøíèinou mohou být specifické
dysortografické obtíže, které dítì natolik zatìžují, že není schopno pøemýšlet ještì o pravidlech.
Jestliže žák pøemýšlí nad hláskovou stavbou slov, nad délkou samohlásek apod., nestaèí
aplikovat gramatická pravidla.
Psaní podle diktátu, zápis poznámek pøi výkladu u starších žákù jsou pro jedince s dysortografií
popø. též dysgrafií velmi složité aktivity. Žák poslouchá diktovaná slova (sluchová percepce),
vnímá jejich obsah (slovní zásoba, porozumìní øeèi), rozkládá slyšené slovo na hlásky (sluchová
analýza), vybavuje si tvary písmen (automatizace spojení hláska-písmeno), píše (grafomotorika),
diktuje si po písmenech (sluchová syntéza), pøemýšlí nad gramatickými pravidly (pamì•,
pracovní pamì•) a aplikuje je. Obtíže v kterémkoli z krokù zpùsobují chyby.
Pokud žák píše automaticky celá slova (neprovádí analýzu a syntézu), mùže se soustøedit na
gramatiku. Pokud má zautomatizovanou vìtšinu gramatických pravidel, soustøedí se na obsah.
Jedinci s dyslexií (též dospìlí) uvádìjí, že nejsou schopni souèasnì psát, aplikovat gramatická
pravidla a pøemýšlet o obsahu textu. To znamená, že kroky, které realizují v písemném projevu,
nejsou automatizovány a vyžadují natolik intenzivní soustøedìní, že žák/student není schopen
pøemýšlet o tom, co píše.
DYSKALKULIE
Existuje nìkolik typù dyskalkulií. Obtíže se mohou objevovat pøi utváøení základních
matematických pojmù (chybìjí èíselné pøedstavy), chápání a provádìní matematických operací.
Žák mùže chybovat pøi psaní èíslic (zámìny 6- 9, 42 - 24), ale matematická logika zùstává
zachována. Ví, jak má pøíklad øešit, ale dopouští se numerických chyb. Obtíže pøi zvládání
geometrie se projeví v tom pøípadì, že dítì trpí obtížemi v prostorové pøedstavivosti a
vývojovým deficitem grafomotoriky.
S t r á n k a | 13
Dyskalkulie ovlivòuje nejen osvojování matematiky, ale všech pøedmìtù, kde se objevují èísla, tj.
dìjepis a èasová pøímka, práce s èíselnými údaji (zámìna roku 1549 a 1945 studenta
nepøekvapí). Žák nezvládá ani fyzický zemìpis a fyziku v tom uèivu, kde pracuje s èísly, provádí
èíselné operace. V naukových pøedmìtech neumí využít èíselné údaje, protože chybìjí èíselné
pøedstavy.
DYSPRAXIE
Je vývojovou poruchou pohybové koordinace. Projevuje se v sebeobsluze, vývoji hrubé a jemné
a motoriky, projevuje se celkovou neobratností. Dítì je extrémnì nešikovné. Na 1. stupni
nezvládá sebeobsluhu (toaleta, oblékání, stravování), obtížnì se pohybuje, obtížnì koordinuje
pohyby, je pomalé. Nezámìrnì naráží do spolužákù, do pøedmìtù, nezvládá pøípravu pomùcek
na vyuèování, pøípravu své pracovní plochy. Tyto projevy v menší míøe pøetrvávají i na 2. stupni.
U nìkterých žákù bývá neupravený grafický projev, nezvládají geometrii, artikulace je
nezøetelná. Nejvýznamnìjší obtíže se projevují v tìlesné výchovì, menší ve výtvarné výchovì.
Velmi závažným dùsledkem je nedostatek kamarádù, obtíže pøi navazování sociálních kontaktù
a bohužel v pøípadì neporozumìní ze strany vyuèujícího tìlesné výchovy ještì stresové situace
spojené s neschopností zvládat uèivo dané školním vzdìlávacím programem.
Dyspraxii èasto doprovází opoždìný vývoj øeèi, opoždìná lateralizace (tj. opoždìný vývoj
dominantní pravé nebo levé ruky). Dítì bývá sledováno na neurologii pro opoždìný
psychomotorický vývoj. Nemusí být nález v neurologických zkouškách.
PORUCHY CHOVÁNÍ
- ADHD / ADD – ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER / NO HYPERACTIVITY
PØIBLIŽNÌ VE 40% JSOU PORUCHY
UÈENÍ SPOJENY S PORUCHAMI
CHOVÁNÍ.
Dítì trpí následujícími obtížemi:
Ø Soustøedí se krátkou dobu
Ø Je snadno unavitelný
Ø Je stále neklidný, vrtí se, s nìèím si hraje
Ø Impulzivnì vyhrkne odpovìï døíve, než si ji rozmyslí
S t r á n k a | 14
Podobných obtíží je mnoho, jsou uvádìny v pøíslušné literatuøe. Práce s dìtmi s ADHD je
pøedmìtem mnoha disciplín – speciální pedagogika, psychologie, psychiatrie.
Postihuje chování od útlého vìku èasto do dospìlosti. Jejími hlavními projevy je porucha
pozornosti, hyperaktivita a impulzivita.
VLIV SPU NA PSYCHIKU DÍTÌTE
Dítì s dyslexií se opakovanì dostává do situace, v níž je neúspìšné. Mnohdy ani nechápe, proè
ète pomaleji než ostatní, neumí odpovídat na otázky po pøeètení textu. Opakovaný neúspìch
vede ke ztrátì sebevìdomí, dítì si pøestává vìøit, pøi nesprávném pøístupu se projevuje
nepøíznivé vnímání sebe sama. Projevují se nápadnosti v chování, jejichž cílem je èasto zakrýt
poruchu, hledání náhradních forem uspokojení. Reakcí na neúspìch mùže být upozoròování na
sebe vìtšinou negativními formami (vykøikování, šaškování, žalování, konflikty se spolužáky,
agresivita až drzost).
Na druhé škále projevù se mùže objevit plachost, zakøiknutost, strach z chyby, z neúspìchu.
Pøíèinou je neuspokojení psychických potøeb – bezpeèí, uznání, úspìch. U žákù s dyslexií je
tøeba hodnotit pøípadné nevhodné chování v kontextu s dyslexií. Dospìlí s dyslexií øíkají, že by
jim ve školním vìku prospìla pochvala a povzbuzení více než 10 reedukaèních programù.
SOUÈASNÉ TRENDY
1. Dyslexie není nemoc a nelze ji léèit. Urèité obtíže pøes úspìšnou reedukaci
pøetrvávají po celý život.
2. První projevy je možné zachytit v pøedškolním vìku.
3. Je nemorální èekat na selhání dítìte na základní škole, následnì èekat na
pøidìlení diagnózy na odborném pracovišti. Èím døíve zaèneme pracovat
s dítìtem, tím lepší jsou vyhlídky na zvládnutí obtíží, cílená intervence by
proto mìla zaèít co nejdøíve.
4. Odpovìï na intervenci je významným ukazatelem pro rozlišení, jde-li o
specifickou poruchu nebo pouhé opoždìní, pøi kterém jsou výsledky lepší.
5. Hlavním úkolem není hledání toho, co dítì neumí, ale oblastí, kde mùže
být úspìšné.
6. Reedukaci i kompenzaci je možné provádìt po celý život. Na 1. stupni ZŠ
pøevažuje reedukace. Na druhém stupni se pøipojuje kompenzace zvláštì
pak v tìch pøípadech, kdy intenzivní cílená reedukace v døívìjší dobì
nepøinesla oèekávané výsledky.
S t r á n k a | 15
REEDUKACE A KOMPENZACE NEBO DOUÈOVÁNÍ
Reedukace je komplex postupù smìøujících k utváøení dovednosti èíst, psát, poèítat. Jejím
základem je rozvíjení kognitivních procesù, které uvedené dovednosti podmiòují. I na 2. stupni
se provádí reedukace ètení se zamìøením a zrychlení ètení a pøedevším porozumìní. Jestliže se
probìhla reedukace dysgrafie a dysortografie na 1. stupni, používáme nìkteré postupy i
pomùcky v pozdìjším vìku. Reedukace je zamìøena na celou osobnost dítìte v sociálním
kontextu. Výraznì se odlišuje od douèování.
Kompenzace je soubor opatøení, kterým se snažíme nahradit chybìjící dovednosti. Používáme
napø. diktafon pro nahrávání textu místo ètení, kalkulaèku místo numerického poèítání.
V pøípadì dlouhodobì neúspìšné reedukace kombinujeme reedukaci a kompenzaci, popø.
dáváme zcela pøednost kompenzaci.
Douèování slouží k odstraòování nedostatkù ve vìdomostech. Používá se též pøi práci s dìtmi,
kterým nestaèí výklad uèiva v prùbìhu vyuèování, které potøebují mnohonásobné opakování,
aby si uèivo zafixovaly.
DOUÈOVÁNÍ A REEDUKACE JSOU
VELMI ODLIŠNÉ AKTIVITY.
Pøi reedukaci se zamìøujeme se na ty poznávací procesy, které svým nedostateèným vývojem
ovlivòují vznik poruchy. Je správné, když v rámci reedukace rozkládají dìti slova na hlásky, místo
aby si opakovaly vyjmenovaná slova. Pøi reedukaci dyskalkulie se pedagog zabývá rozvíjením
zrakového vnímání, prostorovou orientací apod. Bez dostateèného rozvoje dovedností, které
jsou základem nelze postupovat dále. Pøi douèování používáme rùzné formy práce, hravé
aktivity, posilujeme motivaci dítìte. Hranice mezi obìma aktivitami nejsou ostré. Mnohé
postupy se používají v rámci reedukace i douèování.
Proè nìkteré dìti jsou na základì diagnostiky integrovány a jiné ne? Integrace je pøiznávána u
dìtí se závažnými poruchami ètení a psaní (vìtšinou souèasnì), pøi dostateèné úrovni
rozumových schopností. Vyšetøení probíhá v PPP, úèastní se ho psycholog a speciální pedagog,
popø. je dítì odesláno na další odborné vyšetøení (neurologie, psychiatrie). S integrací souvisí
øada opatøení daných školským zákonem a odpovídajícími vyhláškami.
ROZUMOVÉ SCHOPNOSTI A ŠKOLNÍ NEÚSPÌCH
Ve školách se setkáváme se žáky na rùzné úrovni rozumových schopností. Jejich úroveò je
mìøena standardizovanými testy. Žáci s prùmìrnou až nadprùmìrnou inteligencí nemají
vìtšinou ve školní výuce problémy (pokud netrpí navíc rùznými typy poruch). Žáci s mentální
S t r á n k a | 16
retardací tvoøí samostatnou skupinu žákù se speciálními vzdìlávacími potøebami, je jim
vìnována speciální péèe (výuka podle individuálních vzdìlávacích plánù, podle rámcových
vzdìlávacích programù pro speciální školy.) Co však se žáky, jejichž intelektové schopnosti se
pohybují v pásmu podprùmìru nebo na hranici mezi podprùmìrem a mentální retardací?
Nepatøí mezi žáky se speciálními vzdìlávacími potøebami a jejich výsledky ve škole èasto
neodpovídají vynaloženému úsilí uèitelù, rodièù i žákù. Práce s nimi se liší od práce s bìžnou
populací i s dìtmi se SPU. Potøebují prodloužený výklad s využitím názorných pomùcek.
Mnohanásobné opakování uèiva formou rùzných cvièení. Svými výkony se nikdy nezaøadí mezi
talentované žáky. Vìtšinou se vyuèí v nìkterém z oborù, o nìž mají zájem a mohou se v životì
velmi dobøe uplatit v øadì profesí. Ve školním vìku je tøeba vìnovat jim zvýšenou péèi. Bez ní se
stávají žáky problémovými, protože k výukovým obtížím se pøipojují problémy kázeòské.
DÌTI ŽIJÍCÍ V NEVHODNÉM RODINNÉM PROSTØEDÍ
Nevhodné rodinné prostøedí není pouze to, kde se rodièe právì rozvádìjí. Nevhodné prostøedí
neuspokojuje základní fyzické a pøedevším psychické potøeby dítìte, tj. potøeba bezpeèí, uznání,
optimistické budoucnosti. Konflikty mezi rodièi, ale též nadmìrné nároky kladené na dítì
vytváøejí stresovou situaci. Jejím dùsledkem mùže být neklid dítìte, nesoustøedìnost,
nedostatek sebedùvìry. To vše mùže zpùsobit, že výkony ve tøídì neodpovídají vynaložené
námaze a rozumovým schopnostem. Této problematice vìnujeme samostatnou kapitolu
(è.7,str.36).
S t r á n k a | 17
4. POÈÁTEÈNÍ DIAGNOSTIKA
Na poèátku projektu bylo diagnostikováno 51 žákù. Podnìt k vyšetøení vyšel od tøídních uèitelù
na 1. stupni, na 2. stupni od uèitelù èeského jazyka, anglického jazyka a matematiky. Uèitelé
posílali k vyšetøení žáky, u kterých byly rysy dyslexie, ale nebyli diagnostikováni v PPP nebo
vyšetøeni byli, ale jejich projevy nebyly natolik závažné, aby opravòovaly k pøidìlení diagnózy.
Rodièe diagnostikovaných žákù museli souhlasit se zaøazením do projektu.
První diagnostika probìhla v kvìtnu – èervnu 2010. Byla zjiš•ována úroveò vývoje kognitivních
funkcí, které jsou nezbytnì nutné pro úspìšný nácvik ètení a psaní, popø. poèítání (úroveò
kognitivních procesù). Dále jsme zjiš•ovali úroveò ètení a písemného projevu u jednotlivých dìtí
a porovnávali je s bìžnou populací. Snažili jsme se zjistit, z èeho pramení obtíže ve výuce.
DIAGNOSTIKOVANÉ OBLASTI
Ø Psychické funkce (kognitivní procesy), které podmiòují nácvik ètení, psaní,
poèítání, vnímání sebe sama, které ovlivòují reakce dítìte:
§ Zrakové vnímání - Sluchové vnímání – Øeè
Ø Diagnostika úrovnì ètení
Ø Diagnostika úrovnì psaní
Souèástí diagnostiky byl rozhovor se žáky, ve kterém jsme se snažili zjistit jejich vztah ke škole,
zájmy, vnímání sebe sama. POZOR! Pokud dítì nerado chodí do školy, nemusí to být pouze
vinou uèitele. Pøíèinou mohou být též vysoké nároky rodièù, konflikty se spolužáky, absence
kamarádù, apod.
DIAGNOSTIKA PSYCHICKÝCH FUNKCÍ
ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ
Úroveò zrakového vnímání jsme zjiš•ovali na základì dvou zkoušek. V první žáci porovnávali
tvary, které se liší polohou v prostoru. Ve druhé urèovali, zda jsou èi nejsou dvì slova stejná.
Napø. dráty – drápy.
SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ
Použili jsme klasickou zkoušku sluchové analýzy a syntézy s využitím jiných slov než je bìžné v
pedagogicko-psychologických poradnách. Ve zkoušce sluchové analýzy dítìti pøedøíkáváme
slova a požadujeme, aby urèovalo, které hlásky slyší. Napø. LES = L-E-S. Ve zkoušce sluchové
syntézy pøedøíkáváme hlásky a dítì øíká celé slovo, které vznikne složením hlásek. P-E-S = PES Za
S t r á n k a | 18
správnou odpovìï získalo dítì 2 body, v pøípadì, že jsme slova opakovali nebo se dítì
opravovalo, získalo 1 bod. Maximální poèet bodù byl 20.
Slova
1 kus
2 noha
3 liška
4 rameno
5 hraèky
6 støecha
7 lopatka
8 židlièka
9 cvrèek
10 støepina
SLUCHOVÁ ANALÝZA
Poèet bodù
SLUCHOVÁ SYNTÉZA
Poèet bodù
Slova
1 p-i-l
2 v-e-z-e
3 k-o-è-k-a
4 s-t-a-n
5 k-o-š-í-è-e-k
6 h-o-k-e-j-k-a
7 k-o-l-o-t-o-è
8 r-a-m-p-o-u-ch
9. p-s-t-r-u-z-i
10 z-m-r-z-l-i-n-a
ØEÈ
Úroveò øeèi byla zjiš•ována na základì standardizované Zkoušky jazykového citu. Na základì
poznatkù diagnostiky dospìlých i zahranièních zkušeností jsme zaøadili dosud
nestandardizované zkoušky a to zkoušku verbální fluence a zkoušku rýmování.
Zkouška jazykového citu je používaná v diagnostice dyslexie a dysortografie. Dítì má urèovat
správný tvar, doplòovat tvary slov do vìt. Napø. V polévce chybí sùl. Musíme ji____________.
Verbální fluence: V prùbìhu jedné minuty dítì hledá slova, která zaèínají na N, potom K a P.
Malý poèet slov (2-3) ukazuje na sníženou schopnost vybavovat si slova a malou slovní zásobu.
To mùže negativnì ovlivòovat porozumìní ètenému textu, rychlost ètení i úroveò vyjadøování.
Rýmování zpoèívá v hledání slov, která se rýmují. Napø. Která slova se rýmují se slovem pes?
Les, ves, nes, ples…. Zkouška nesouvisí s vìkem, žákynì 1. roèníku dosáhla v této zkoušce
lepších výsledkù než žák 4. roèníku. Je též ovlivnìna motivací, cvièením. Nízká úroveò souvisí
opìt se slovní zásobou a vybavováním slov, v nižších roèních též s úrovní sluchového vnímání.
(Musí slyšet stejné poslední slabiky.)
ÈTENÍ
K hodnocení úrovnì ètení jsme používali text, který je v pedagogicko-psychologických
poradnách používán k diagnostice dyslexie. Byl vybrán z toho dùvodu, že jsme chtìli porovnat
souèasný výkon dìtí se stávajícími normami pro danou populaci. Hodnotili jsme rychlost ètení,
S t r á n k a | 19
tj. poèet slov pøeètených za minutu po odeètení slov ètených nesprávnì. 10% chyb je defektní
výkon z hlediska chybovosti. Poté jsme zjiš•ovali porozumìní textu na základì otázek popø.
samostatného vyprávìní dìtí.
Další oblastí, na kterou jsme se zamìøili, bylo ètení nesmyslného textu. Tato zkouška bývá uèiteli
kritizována, protože zde není možné sledovat, zda dítì ètenému textu rozumí. Používání
zkoušky však má své oprávnìní. Ukazuje èistou úroveò dekódování, tj. poznávání písmen a
jejich spojení do slov. Zkouška neumožòuje využít kontextu, domýšlení. Z toho dùvodu je velmi
významný rozbor chyb. Protože si dítì nemùže domýšlet text, dopouští se více chyb. Nejèastìjší
jsou zámìny písmen. Vysoký poèet chyb ukazuje na nedostateènì zvládnuté dekódování, tj.
spojení hláska – písmeno a též možný deficit ve vývoji zrakového vnímání.
Porozumìní ètenému textu na základì vyprávìní nebo odpovìdí na otázky je velmi èastým
postupem v bìžné tøídì. Tento zpùsob však umožòuje zapojit fantazii, domýšlet si na základì
kontextu. Velmi znevýhodnìné jsou dìti, které mají slabší pamì• a horší vyjadøovací schopnosti.
Proto jsme zvolili kromì klasického vyprávìní obsahu pøeèteného textu Zkoušku ètení s
porozumìním používanou v PPP. Dítì ète vìty a doplòuje do nich jedno z nabídnutých slov pod
body A a B.
Napø. Ve dne svítí A___________, v noci svítí B_________.
A: zvonce, mìsíc, slunce, sumce;
B: sluníèko, mìsíc, mìšec, tisíc;
PÍSEMNÝ PROJEV
Úroveò písemného projevu jsme hodnotili na základì diktátu. V 1. - 4. roèníku jsme se
zamìøovali na specifické dysortografické jevy a další projevy, které psaní ovlivòují. Od 5. roèníku
byly zaøazeny specifické jevy i jevy pravopisné. Diktát byl zadáván individuálnì, abychom
postihli co nejvíce znakù písemného projevu. V prùbìhu psaní diktátu jsme sledovali:
Ø Správné držení psacího náèiní, které výraznì ovlivòuje psaní. Pokud dítì tlaèí na tužku,
drží ji všemi prsty, bývá døíve unavené, bolí ho ruka.
Ø Grafomotorika - nedostateènì uvolnìná ruka mùže být pøíèinou pomalého psaní.
Ø Vybavování tvarù písmen – pokud si dítì nemùže vzpomenout na správný tvar, mìlo by
mít pøed sebou pøehled písmen a zvládnout automatické vybavování tvarù.
Ø Zvládání hláskové stavby slov. Pokud žák namáhavì skládá slovo z hlásek a píše po
písmenech, není schopen aplikovat gramatické jevy.
Ø Výskyt specifických dysortografických chyb. Píše èárky hned nebo po napsání slova? Píše
diakritická znaménka tam, kde mají být?
Ø Aplikace gramatických pravidel. Z hlediska diagnostiky je velmi dùležité zjistit, zda dítì jev
zvládá. Po ukonèení diktátu jsme zjiš•ovali, zda jde o chybu z neznalosti nebo z jiných
pøíèin (neuvolnìná ruka, pøemýšlí nad hláskovou stavbou slova apod.)
S t r á n k a | 20
ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKÙ A VYVOZENÍ ZÁVÌRÙ
Na základì výsledkù byli z projektu vyøazení následující žáci:
Ø Vyøazení žáka 8. roèníku (v dobì zahájení projektu bude v 9. roèníku) pøedcházela
informace o stylech uèení a práci s textem.
Ø Dvì žákynì, u kterých byly pøíèinou špatných výukových výsledkù kázeòské problémy,
které se podaøilo vyøešit.
Ø Žák druhého roèníku byl vyøazen, protože se výsledky ve škole zlepšily.
Ø Bohužel byli vyøazeni 2 žáci, jejichž rodièe posléze nesouhlasili se zaøazením do projektu.
Pøípady jsou popsány v kapitole vìnované rodièùm.
Pro každého žáka, který byl do Projektu pøijat, bylo vypracováno hodnocení a doporuèení, které
èinnosti je tøeba provádìt. Dva žáci s hranièním intelektem byli zaøazeni pouze na douèování, u
ostatních bylo rozhodnuté, do které z forem podpory – jednotlivých vzdìlávacích programù
Projektu - budou zaøazeni.
ZÁVÌRY
U všech dìtí, které uèitelé vytipovali a doporuèili k vyšetøení, byly vìtší èi menší obtíže, které
mìly charakter specifických poruch uèení. Nebyly tak závažné, že by opravòovaly k integraci. Pøi
individuální péèi vìnované dìtem jsme pøedpokládali zmírnìní specifických potíží a zvýšení
motivace ke vzdìlávání.
Z výbìru žákù je zøejmé, že uèitelé Základní školy Roztoky provádìjí ve svých tøídách
pedagogickou diagnostiku velmi dobøe a žáky znají.
S t r á n k a | 21
OBECNÁ DOPORUÈENÍ PRO VŠECHNY ŽÁKY:
Ø
Ø
Ø
Ø
Povzbuzování, motivace jako prevence pocitù ménìcennosti.
U nìkterých žákù zjiš•ovat na základì rozhovoru pøíèiny nechuti ke školní práci.
Sledovat projevy dìtí. Je možné, že projevy „nepozornosti“ signalizují únavu.
Jejím dùsledkem mùže být vyšší chybovost a ztráta motivace.
3. roèník (v šk. roce 2010/2011 – 4. roèník)
Ø Psát pomalu podle diktátu a sledovat následující jevy: grafomotorika, vybavování písmen,
peèlivé psaní se soustøedìním na délku samohlásek, tvrdé a mìkké slabiky. U nìkterých
žákù je rozpor mezi úrovní sluchové analýzy a syntézy a chybovostí v diktátech. Zjistit,
jakým zpùsobem píší, co je pøíèinou chyb.
Ø Technika ètení je slabší u vìtšiny dìtí – zautomatizovat ètení slabik, slov se stoupající
nároèností. Kde to lze – motivovat soutìžemi (ne u dìtí neurotických).
Ø Proè je rozdíl mezi reprodukcí pøeèteného textu a výsledky ve Zkoušce ètení s
porozumìním, kde doplòují odpovídající slova? To lze zjistit pøi individuální práci
(domýšlejí si?). Pokud ètou pomalu a peèlivì jednotlivé vìty a doplòují slova, mohou si
pamatovat, co èetli. Na reprodukci delšího textu to ale nestaèí.
4. roèník (v šk. roce 2010/2011 - 5. roèník)
Ø U všech žákù cvièit rychlé ètení s porozumìním; Nácvik aplikace gramatických pravidel.
5. roèník – 6. roèník (budoucí 6. – 7. roèník)
Ø Mezi žáky byly velké rozdíly. Všichni mìli vìtší èi menší obtíže ve ètení. Pro všechny však
platí, že èíst se lze nauèit pouze ètením. Je nutné hledat snadné texty z hlediska
nároènosti hláskové stavby slova, ale pøijatelné obsahovì.
S t r á n k a | 22
5. DOPORUÈENÍ PRO PRÁCI
MOŽNOSTI PEDAGOGICKÉ INTERVENCE V BÌŽNÉ TØÍDÌ
Vzhledem k velké variabilitì obtíží a osobnostním charakteristikám jednotlivých žákù nelze
uvádìt jednotná doporuèení pro výuku ani hodnocení a klasifikaci. Vycházíme vždy z možností
dítìte, hloubky a charakteru postižení, bereme v úvahu zapojení rodièù.
OBECNÌ PLATÍ:
1. Ve všech krocích, které provádíme, nejde o zvýhodnìní dítìte, ale
vyrovnání šancí na úspìch, na realizaci osobního potenciálu.
2. Hledáme pro žáka optimální styl uèení.
3. Poskytnutí delšího èasu pro práci s textem, pro kontrolu vlastní práce.
4. Kontrola èinnosti, která mùže odpovídat mladšímu školnímu vìku (napø.
zapsané úkoly)
5. Respektování dosažené úrovnì vìdomostí a dovedností.
6. SPU není dùvodem k omezení aktivit dítìte. Není pravda, že žák s dyslexií
nesmí èíst, psát diktáty apod.
7. I v bìžné výuce lze používat speciální pomùcky.
8. Posilovat úspìšné kroky, hledat pøíležitost k pochvale, nezesmìšòovat,
neoèekávat zázraèní zlepšení.
9. Žák musí být schopen pracovat samostatnì. Úkoly je tøeba pøipravit tak,
aby pro nìj byly zvládnutelné.
10.I pro žáky zaøazené do projektu jsou vhodné pomùcky doporuèované pro
bìžnou populaci, napø. interaktivní tabula, poèítaèové programy. Je pouze
tøeba zvážit, zda jejich technické zvládnutí nebrání v soustøedìném
provádìní úkolù (žáci s poruchami motoriky, pohybové koordinace).
Vzhledem ke zvýšené unavitelnosti je tøeba peèlivì zvažovat, co žák musí udìlat, co lze
vynechat. Ve tøídì vypracovává pøedevším ten úkol, který je v dané hodinì stìžejní. Je-li tøeba,
je tento úkol ještì zkrácen. Dopisování sešitù doma, pøepisování úkolù, dokonèování prací o
pøestávce nebo po vyuèování jsou neúmìrným psychickým i fyzickým zatížením, které zdaleka
nepøináší výsledky úmìrné vynaložené námaze.
S t r á n k a | 23
Zadávání úkolù i všechny pokyny musejí být zøetelné. Výše bylo uvedeno, že nìkteøí žáci obtížnì
vnímají obsah mluvené øeèi zvláštì tehdy, probíhá-li souèasnì nìkolik aktivit (žák dopisuje
cvièení, odevzdává sešit, uèitel diktuje zadání domácího úkolu, v sousední lavici si spolužáci
povídají, ve tøídì je šum, náš žák hledá notýsek- dlouho marnì, potom nachází a neví, co si má
zapsat). Je lepší pøedcházet obtížím než øešit následky. Je vhodnìjší zapsat úkol na tabuli a
upozornit na nìj. V pøípadì problémového žáka zapsání zkontrolovat popø. povìøit kontrolou
spolužáka. U pokynù obsahujících více krokù je možné požadovat po žákovi opakování dílèích
úkonù.
Níže uvádíme oblasti v rámci jednotlivých výukových pøedmìtù, na které by se mìl uèitel
zamìøit u diagnostikovaných žákù:
ÈESKÝ JAZYK
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Pøehledy gramatických jevù, nauèit žáky s nimi pracovat.
Dùraz na zvládnutí základního uèiva.
Rozvíjení jednoduchých forem samostatného písemného projevu.
Hledat zpùsoby osvojování uèiva, které jsou pro žáka pøínosné.
Mezi žáky jsou znaèné rozdíly. Nìkteøí jsou schopni velmi dobøe mluvit, mají bohatou
slovní zásobu. Jiní jsou schopni psát obsahovì zajímavé pøíbìhy, odhlédneme-li od
pravopisných chyb. Je tøeba hledat, povzbuzovat a v pøípadì každého drobného úspìchu
chválit.
ÈTENÍ
Ø Je prostøedkem získávání poznatkù, nauèit èíst je jedním ze základních úkolù školy.
Ø Práce s textem pøedpokládá aktivitu žáka, proto musí být text po technické stránce i
rozsahem pro žáka zvládnutelný.
Ø Nácvik rùzných forem práce s textem.
MATEMATIKA
Ø Bez osvojení základních pojmù a pochopení operací nelze pokraèovat ve vyuèování podle
uèebních osnov.
Ø Pøi utváøení èíselných pøedstav jsou nezbytnì nutné názorné pomùcky a dostatek
opakování.
Ø Lze použít kalkulaèku, ale též cvièit pamìtné poèítání, nechápe-li dítì princip, kalkulaèka
nepomùže.
Ø Cvièit odhad výsledkù, zaokrouhlování èísel.
Ø U slovních úloh nestaèí pouze nechat pøeèíst text lepšího žáka, protože pochopení úkolu
znamená pøevedení mluvené (psané) øeèi do matematických výrazù (pøivezli, znamená,
S t r á n k a | 24
že pøidali, pøibylo (znaménko sèítání, plus), odvezli, odjeli, vydali, znamená, že ubylo,
znaménko odèítání, mínus, apod.). K pochopení úkolu je nutný nákres, zobrazení,
zopakování zadání a otázky jinými slovy. Teprve potom žák sestavuje rovnici a numericky
øeší.
Ø Obtíže v geometrii bývají zpùsobeny nedostateèným vývojem grafomotoriky, oslabenou
zrakovou percepcí, prostorovou orientací pøedstavivostí.
Další informace jsou uvedeny v kapitole o reedukaci dyskalkulie (hledej v teorii).
NAUKOVÉ PØEDMÌTY
Ø Výsledky jsou ovlivnìny úrovní ètení a porozumìním. Problémem je ètení testù,
porozumìní otázkám, obtíže ve vyjadøování.
Ø Je nutné uèit pracovat s textem. Jak ukazují výsledky výzkumù ètení PISA, nezvládají tuto
dovednost ani žáci, kteøí obtíže nemají.
Ø Pohled na žáka je negativnì ovlivnìn neupravenými zápisy v sešitech a neèitelnými
odpovìïmi v pøípadných písemných pracích popø. testech. V pøípadì artikulaèní
neobratnosti se pøipojuje obava z posmìchu, protože komolí slova typu (meteorologický,
goniometrické funkce, polyvinylchlorid apod.).
Ø Hledat jiné formy získávání poznatkù než ètením (diktafon, vyprávìní).
Ø Zvažovat, zda žák má psát poznámky a v jakém rozsahu.
Ø Pøi plnìní jednotlivých úkolù by mìl mít žák dostatek èasu. Práce ve stresu neumožòuje
uplatnit vše, co žák umí. Jako ve všech pøedmìtech i zde pomohou názorné pomùcky,
obrázkový materiál, konkrétní zážitek, pøehled pojmù, údajù, dat.
CIZÍ JAZYKY
Ø Nelze jednoznaènì øíci, který jazyk je pro žáky s dyslexií nejvhodnìjší.
Ø Je nutné preferovat ústní projev, základem je komunikace. I ta mùže, ale nemusí být
ovlivnìna deficitem ve vývoji øeèi (slovní zásoba, jazykový cit, artikulaèní neobratnost).
Ø Pro snazší vybavování obsahu je vhodné používat pøedmìty, dìjové obrázky, maòásky,
myšlenkové mapy.
Ø Tolerovat chyby pøi psaní.
Ø Využít pasáže z rùzných uèebnic cizích jazykù v pøípadì, že žák potøebuje více cvièení
k automatizaci uèiva.
Ø Dùležitost grafického zpracování uèebnice vzhledem ke specifickým obtížím (ne pøemíra
textu, obrázkù a barev).
S t r á n k a | 25
TÌLESNÁ VÝCHOVA
Žák s dyspraxií i ménì závažnými obtížemi ve vývoji motoriky je nemotorný, k tìlesné výchovì
má negativní vztah. Kromì pohybu se pøipojují obtíže pøi zvládání pravé a levé strany,
nezvládnutí tìlového schématu (vnímání a pojmenování èástí tìla a umístìní v prostoru). Není
vhodným øešením osvobozování žákù z tohoto pøedmìtu, hledání úlev apod. Pro žáky
s dyspraxií doporuèujeme individuální vzdìlávací plán, který by jim umožnil navštìvovat hodiny
tìlesné výchovy bez obav z posmìchu a špatné známky.
HODNOCENÍ A KLASIFIKACE
1. Žáka lze hodnotit slovnì na žádost rodièù.
2. Jinou možností je klasifikace se zohledòováním individuálních potøeb žáka
(Školský zákon 561, §2b)
3. K ovìøování vìdomostí a dovedností jsou užívány ty formy a druhy
zkoušení, na které nemá porucha vliv. Se žáky je nutné hovoøit o tom, jaké
formy ovìøování vìdomostí jim nejlépe vyhovují a proè.
4. Optimální zpùsoby ovìøování vìdomostí lze hledat ve spolupráci
s pedagogicko - psychologickou poradnou, v rozhovoru s rodièi, s dítìtem.
5. Specifické dysortografické chyby neovlivòují klasifikaci, protože jsou
to projevy
poruchy. Zároveò je tøeba neustále usilovat o snižování poètu až odstranìní
tohoto
typu chyb. To platí pøedevším v pøípadech, kdy žák dochází na reedukaci.
6. Není pravdou, že žák se SPU nesmí být hodnocen nedostateènou.
7. Není pravdou, že žák se SPU nesmí opakovat roèník.
S t r á n k a | 26
ZÁSADY PRÁCE S DÍTÌTEM PØI NÁCVIKU I REEDUKACI
1. Vycházíme z diagnostiky, respektujeme individualitu dítìte.
2. Navazujeme na dosaženou úroveò vývoje dítìte bez ohledu na vìk. Ète-li
žák pomalu, obtížná slova slabikuje, je tøeba zamìøit se v reedukaci na
ten typ slov, která je tøeba cvièit. Nemá-li dítì èíselné pøedstavy, je tøeba
je nejdøíve utváøet bez ohledu na to, jaké uèivo se probírá ve vyuèování.
3. Preferujeme multisenzorielní pøístup. Zapojujeme všechny smysly,
využíváme kresbu, pohyb.
4. Postupy jsou individuální z hlediska obsahu, to ale nevyluèuje práci ve
skupinì.
5. Pøedpokladem úspìchu je pozitivní zaèátek a soustavná motivace.
6. Zamìøujeme se na celou osobnost dítìte. Žije-li dítì ve stresu vlivem
událostí v rodinì, je tøeba zamìøit se více na jeho psychiku, vyslechnout
jeho problémy, vìnovat se relaxaci, navodit pocit bezpeèí a atmosféru
vzájemné dùvìry.
S t r á n k a | 27
OBLASTI PRÁCE - NÁMÌTY PRO REEDUKACI I PRÁCI VE TØÍDÌ
1. Rozvíjení kognitivních funkcí, které jsou pøedpokladem pro úspìšný nácvik
ètení (sluchová a zraková percepce, pravo-levá a prostorová orientace, øeè,
motorika).
2. Utváøení dovedností èíst, psát a poèítat (Viz výše, vycházíme z aktuální
úrovnì vývoje dovednosti. Je správné, provádí-li pedagog s dítìtem
vyvozování hlásek, pøestože je to žák 2. roèníku. To je jeden z pøíkladù
odlišnosti douèování a reedukace.)
3. Pùsobení na psychiku dítìte s cílem pøekonávat poruchu a též s ní žít. S
pøibývajícími lety vìnovat pozornost nácviku kompenzaèních mechanismù
4. Spolupráce s rodièi.
5. Spolupráce všech uèitelù. (pozn. doplnìno v samostatné kapitole)
Níže podrobnì popisujeme jednotlivé oblasti práce – rozvíjení kongitivních funkcí a dovedností
pro ètení, psaní a poèítání. Spolupráci s rodièi je vìnována samostatná kapitola.
1. ROZVÍJENÍ KONGITIVNÍCH FUNKCÍ
FONEMATICKÝ SLUCH
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Cvièení sluchové analýzy, syntézy a diferenciace.
Sluchová pamì•
Rozlišování figura – pozadí (poslouchej a tleskni, slyšíš-li hlásku „t“, slabiku…)
Cvièení pro dyslektiky I. – III. (autor: Zelinková, O., nakladatelství DYS)
Soubor cvièení Pavuèinka (autor: Zelinková, O., nakladatelství Tobiáš; existuje ve dvou
verzích, verze pro interaktivní tabuli, nebo pìt pracovních sešitù doplnìných dvìma CD.)
ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ
Ø Soubory cvièení po rozvíjení ZV
ØEÈ
Ø Rozvíjení slovní zásoby (hledání slov, která zaèínají/konèí na danou hlásku, zdrobnìlé
tvary, nadøazené pojmy, hledání co nejvíce slov oznaèujících pohyb, potraviny, dopravní
prostøedky…
Ø Hledání slov, která se rýmují
Ø Vyprávìní, popis obrázku
S t r á n k a | 28
Ø Další námìty mimo jiné: Zelinková O., Poruchy uèení
PRAVO-LEVÁ A PROSTOROVÁ ORIENTACE
Ø Nácvik orientace orientaci v prostoru, ve školní budovì, v uèebnici, na mapì.
Ø Ukaž pravou/levou ruku
Ø Nakresli dùm, vlevo od nìj….
Zelinková O.: Cvièení pro dyslektiky VI.
VNÍMÁNÍ A REPRODUKCE RYTMU
Ø Rytmus vidìný. Žák tleská, hraje na píš•alku, flétnièku podle domluvených znakù (napø.
èárka – teèka).
Ø Rytmus slyšený. Žák opakuje rytmus reprodukovaný uèitelem.
Ø Koordinace pohybù v daném rytmu, ve spojení s písní, øíkadlem.
ORIENTACE V ÈASE
Ø Jmenuj roèní období, mìsíce v roce, dny v týdnu, hodiny.
Ø Odhad èasu. Orientace v èase – ráno, veèer, apod. napø. Který den následuje po nedìli?
Ve kterém roèním období je èerven?
Ø Jak dlouho jdeš do školy? Jak dlouho píšeš úkol?
PAMÌ•
Ø Cvièení sluchové pamìti – opakování øetìzcù ze slov a další hry, nácvik krátkých básnièek
Ø Cvièení pamìti zrakové – Pexeso, Kimovy hry
Ø Cvièení pamìti pohybové (opakování sestavy pohybù).
KONCENTRACE POZORNOSTI
Ø Rùzné soubory cvièení
Ø napø.:Rezková, Tumpachová, Zelinková: Koncentrace pozornosti
MOTORIKA, VEDENÍ OÈNÍCH POHYBÙ
Odborníci zabývající se pohybovým vývoje dítìte a fyzioterapií, tvrdí, že zdravý pohybový vývoj
je základem pro vývoj psychiky. V této oblasti je pouze možné doporuèit spíše rodièùm, aby
zajistili pro dítì dostatek pohybu, zájmové aktivity spojené s pohybem. Nedostatek pohybu,
S t r á n k a | 29
nemožnost odreagovat napìtí vede k nesoustøedìní, k agresivitì. Vedení oèních pohybù zleva
doprava podporujeme ètecím okénkem, záložkou nebo si dítì pouze ukazuje prstem.
VNÍMÁNÍ SEBE SAMA
Zpùsob, jakým dítì vnímá sebe sama, významnì ovlivòuje zpùsob jeho reakcí. Dítì, které zažívá
opakovaný neúspìch, má nižší úroveò sebehodnocení, nevìøí si, nezapojuje se do výuky, je
pøevážnì pasivní. Je nutné s dítìtem mluvit, vnímat jeho reakce, zaøazovat rozhovory, z nich
vyplyne, jak se dítì hodnotí, jak vnímá své úspìchy èi neúspìchy.
Souèasnì s rozvíjením poznávacích procesù utváøíme dovednost èíst, psát a poèítat.
2. DOPORUÈENÍ PRO ÈTENÍ, POROZUMÌNÍ, PSANÍ A POÈÍTÁNÍ
Pøi rozvíjení ètenáøských dovedností se zamìøujeme na dvì oblasti:
A. Technika ètení
B. Porozumìní
Zvládnutí techniky ètení znamená
postupné osvojení si tìchto prvkù:
PÍSMENA – SLABIKY - SLOVA
Písmena
Ø Zrakové rozlišování tvarù
§ Ukaž, které tvary jsou stejné jako tvar první. Škrtni tvar, který je odlišný
(nejde o ètení písmen).
Ø Spojení hláska – písmeno
§ Èti písmena. Spojuj tiskací písmeno s psacím. Pexeso písmen. Malování
písmen, modelování z modelíny, drátù apod.
Ø Automatizace ètení písmen
Ø Automatizace znamená, že dítì ète písmena bez pøemýšlení, rychle. Využití kartièek
se slabikami.
Slabiky
Ø Spojování písmen do slabik
S t r á n k a | 30
§ Ètení slabik, automatizace pøi ètení slabik, hry se slabikami (hledej
slovo se slabikou „be“, zvedni ruku, když uslyšíš slabiku „zi“, tvoø slova
z daných slabik).
Slova
Ø Ètení slov se stoupající nároèností v hláskovém složení
Ø Automatizace pøi ètení slov
Novák, J., Zelinková, O.: Ètenáøské tabulky
Dennì èíst alespoò 5 minut
Zrychlení ètení
Ø Pøedbìžné seznámení s textem, obtížnými slovy.
Ø Aktivní ètení: Pøedjímání obsahu. Co bude následovat? Domýšlení textu.
Ø Automatizace ètení slov, tj. dennì 5 – 10 minut ètení slov z tabulek.
Pro nácvik techniky ètení existují poèítaèové program napø. firmy GeMIS.
Technika ètení ovlivòuje porozumìní. Èím lépe dítì zvládá techniku až k automatizaci, tím více
pozornosti mùže vìnovat obsahové stránce textu.
POROZUMÌNÍ
Porozumìní ètenému textu,
dovednost získávat z textu
informace, je stìžejním úkolem
všech žákù.
Tím více je tøeba cvièit porozumìní u jedincù a dyslexií. Porozumìní probíhá na rùzných
úrovních, je ovlivnìno mírou automatizace dekódování a vìkem.
1. Porozumìní slovùm, slovním spojení. Napø. Èervená rùže – pøeèti a spoj text s obrázkem
2. Porozumìní textu na základì asociací je charakteristické pro žáky na 1. stupni ZŠ. Nejde o
porozumìní na základì logických souvislostí.
3. Porozumìní textu s vìdomím souvislostí je nejnároènìjší. Ètenáø aktivnì text vnímá,
spoluutváøí ho, vyvozuje závìry. Tato dovednost však vyžaduje urèitý stupeò abstrakce a
logické myšlení na takové úrovni, která se rozvíjí pøibližnì mezi 10. – 12. rokem.
S t r á n k a | 31
Pokraèuje po celý život, rozvíjí se v závislosti na rozvoji psychiky, zvìtšování rozsahu
vìdomostí a dovedností, které práci s textem ovlivòují.
Porozumìní je ovlivnìno též grafickou stránkou textu. Lépe žáci zvládají text, který je psaný
vìtšími písmeny a pøehlednì. Nevhodný je text psaný kurzívou. Pozor! Porozumìní textu není
totožné s reprodukcí. Dítì s velmi dobrou pamìtí mùže øíkat zpamìti text, aniž by mu rozumìlo.
Dítì, které má obtíže ve ètení, mùže mít oslabený proces automatizace. To znamená, že
opakovanì ète tatáž slova nebo vìty a stále neète plynule. Z toho vyplývá, že musí èíst po
krátkých úsecích a èasto. Pro zautomatizování ètení musí nastoupit dril.
DOPORUÈENÍ PRO NÁCVIK PSANÍ, REEDUKACI DYSGRAFIE
Pøi psaní jsou zapojeny rùzné psychické funkce podle typu úkolù, které dítì plní. Jejich
poznáním (diagnostikou písemného projevu) zjistíme hlavní pøíèiny neúspìchu. Diagnostika
ukazuje cestu, jak s dítìtem pracovat.
Pøedpokladem pro psaní je správné
sezení a držení psacího náèiní.
(Pohybový vývoj, posilování
svalstva)
Následující postup zachováváme bez ohledu na vìk žáka. Rozdíl je v tom, že žákovi na druhém
stupni vysvìtlíme, proè tato cvièení dìláme a požadujeme jeho aktivní úèast pøi cvièeních. U
žákù nižších roèníkù používáme motivaci s využitím tvarù, barev, rùzného psacího náèiní.
Pøípravné období pro psaní, uvolòovací cviky
Uvolòovací cviky ruky od ramene pøes loket k zápìstí. Uvolnìní, cvièení prstù.
Uvolòovací cviky, pøípravné cviky pro nácvik psaní.
Psaní písmen, spoje mezi písmeny
Zaèínáme obkreslováním, vedeme dítìti ruku. První tvary nacvièujeme na vìtším prostoru,
postupnì se tvary zmenšují. Cílem není pøesná kopie tvarù, ale uvolnìní ruky, obtahování
„lehkou rukou“. Používáme pomocné linky.
S t r á n k a | 32
Opis
Opis psacího textu. Pozor! Opis textu není nejsnazší. Vyžaduje: zrakovou pamì•, koncentraci
pozornosti, pøedpokládá ètení s porozumìním, zvládnutí hláskové stavby slov. Opis je tøeba
cvièit. Pøeèti si celou vìtu, vnímej, co píšeš. Opisuj po slovech, kontrolu správnost.
Pøepis
Platí totéž co pro opis. Navíc je nutné spojení psacích a tiskacích tvarù.
Osvojování gramatických pravidel
Nejdøíve se dítì seznamuje s pravidlem (co jsou vyjmenovaná slova). Následují cvièení bez psaní
(využití kartièek, vyhledávání jevu v textu apod.), protože psaní je samo o sobì pro dítì
s obtížemi zátìží. Využití doplòovacích cvièení (dítì nemusí pøemýšlet nad hláskovou stavbou
slov), u žákù s obtížemi v èeském jazyce zajistit, aby vnímali text, do které jevy doplòují.
Doplòovací cvièení
Není pravda, že doplòování je pro žáky s dyslexií snadné. Pokud žák pouze doplòuje písmena,
zapomíná psací tvary, necvièí hláskovou stavbu slov. Doplòovací cvièení lze použít pøi
procvièování gramatických jevù.
Diktát
Je nároèný, protože pro zvládnutí diktátu je nutný rozvoj mnoha dovedností. Zdaleka to není jen
osvojení pravidel.
Samostatný písemný projev
Nácvik je nezbytnì nutný, protože je tato èinnost pro život dítìte nejdùležitìjší. Od 1. roèníku je
nutné cvièit písemné vyjadøování bez ohledu na pravopisné chyby, kterých se dìti dopouštìjí.
Psaní poznámek
Je pro žáky s dyslexií velmi obtížnì zvládnutelné. Hlavním problémem je neschopnost provádìt
souèasnì 2 èinnosti, tj. poslouchat, pøemýšlet o obsahu a souèasnì psát.
S t r á n k a | 33
REEDUKACE DYSORTOGRAFIE
Vychází z diagnostiky, která ukazuje pravdìpodobné pøíèiny chyb. Nejèastìji je nedostateènì
rozvinuté sluchové vnímání, ale též pamì•, koncentrace pozornosti, zraková pamì•. Postupnì
se vìnujeme následujícím jevùm.
Ø Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek
Ø Rozlišování sykavek s-c-z, š-è-ž rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni
Ø Nácvik hláskové stavby. Zabraòuje vynechávání, pøedávání, pøesmykování hlásek
(slabik) ve slovì.
Ø Hranice slov v písmu
Podrobná doporuèení spolu s pomùckami jsou popsána v knize Poruchy uèení (O. Zelinková).
MATEMATICKÉ SCHOPNOSTI
Následující pøehled slouží nejen jako východisko pro reedukaci, ale též pro pøípravu IVP a
douèování.
A. PØEDÈÍSELNÉ PØEDSTAVY
Tøídìní pøedmìtù podle tvaru, barvy, párové pøiøazování, uspoøádání pøedmìtù podle velikosti,
tvoøení celku z èástí, poèítání po jedné;
B. ÈÍSELNÉ PØEDSTAVY
Ø Utváøení pojmu èíslo, pøedstava èísla, struktura èísla, rozklad èísel
Ø Ètení a psaní èísel, zaokrouhlování èísel
Ø Pojem zlomky, desetinné èíslo, procenta
Ø Kladná a záporná èísla;
Se žáky s dyskalkulií a stejnì tak se žáky s nižšími rozumovými schopnostmi je utváøení èíselných
pøedstav stìžejní a je mu tøeba vìnovat zvýšenou péèi.
Matematické operace
Pøi provádìní matematických operací postupnì sledujeme, zda žák chybuje v porozumìní, co
která operace øeší nebo ve vlastním provádìní operací, tj. v numerickém poèítání. Tato
informace je velmi dùležitá. Pokud dítì zamìòuje seèítání a odeèítání a klade otázky typu „Je to
na plus nebo na mínus?“, je tøeba vrátit se ke konkrétním pøíkladùm z denní praxe. (Nejlépe se
v této oblasti osvìdèily úkoly s penìzi.) Pokud dítì nezvládá numerické poèítání, ale logika je
zachována, mùže použít kalkulaèku.
S t r á n k a | 34
Øešení slovních úloh
Øešení slovních úloh je strašidlem pro vìtšinu dìtí. Pøitom jde vlastnì o matematizaci bìžných
denních situací. Sledujeme následující oblasti:
Ø Pøeèetl správnì slovní úlohu? Rozumí jí? Mnohdy nepomáhá, že uèitel nebo žák úlohu
pøeète. Problém spoèívá v porozumìní, v utvoøení pøedstavy, co mají poèítat. Pomùže
nákres, materiál k manipulaci, popø. grafické znázornìní.
Ø Umí najít dùležité údaje? Opìt souvisí s porozumìním. Dìti èasto reagují tak, že vyberou
èísla, která znají z numerického poèítání.
Ø Utvoøí plán øešení? Ví, jak má poèítat?
Ø Spoèítá numericky? Pokud se žák dostane až sem bez obtíží, má význam používání
kalkulaèky. Pokud tomu tak není, je kalkulaèka zbyteèná.
Ø Sestaví odpovìï? Málokdy. Je tøeba v prùbìhu vyuèování pøipomínat, co øešíme.
OBECNÁ DOPORUÈENÍ:
1.
2.
3.
4.
5.
Pøi vyvozování nového uèiva využívat bìžné denní situace.
Použít jména studentù, zapojit žáky, aby situace byla realistiètìjší.
Vysvìtlování problémù – zkus po mì opakovat vlastními slovy.
Vizuální posilování – konkrétní pøedmìty, grafy, kreslení.
Zjednodušení – používání nízkých èísel. Napø. Je-li cílem nauèit žáka
písemné dìlení, je nutné používat nízká èísla, pokud si nezautomatizuje
algoritmus.
6. Hodnocení informací – které jsou nezbytné, které nadbyteèné.
7. Dát dostatek èasu na pøemýšlení, nutit žáky pøemýšlet, neèekat, až nìkdo
odpoví.
8. Spoleèné poèítání pøíkladù na tabuli. Je tøeba sledovat, zda se žák
s obtížemi podílí na øešení. Pokud pouze bezmyšlenkovitì opisuje z tabule,
je vhodnìjší, když bude samostatnì øešit snazší úlohy.
S t r á n k a | 35
ŽÁCI S ADHD/ADD
V úvodní kapitole jsme zmiòovali, že pøibližnì 40% žákù s poruchami uèení trpí zároveò
poruchou chování ADHD (porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou) nebo ADD (prostá
porucha pozornosti bez hyperaktivity). Pøedevším je nutné, aby si všichni, kteøí s dítìtem pracují
(vèetnì rodièù), uvìdomili, že mají pøed sebou dítì, které není plnì zodpovìdné za své chování.
Mùže mnohokrát slibovat, že už bude hodný, že nebude vyrušovat, vrtìt se, vykøikovat apod.,
není v jeho silách (jde-li o poruchu), slib dodržet. Pøíèinou jsou zmìny v centrální nervové
soustavì, ve zpracování podnìtù, rychlosti reakcí, nástupu útlumu atd. V této oblasti existuje
bohatá literatura, která se podrobnì zabývá všemi oblastmi (pøíèiny, projevy, doporuèení pro
práci doma, ve škole), napø.: Drtílková, I., Hyperaktivní dítì, Galén 2007
OBECNÌ
Základním pøístupem je pozitivní posilování spolu s mírnými tresty. Dùraz je kladen na prevenci
a úpravu prostøedí.
Negativního chování hodnotíme
komplexnì.
Co mu pøedcházelo, jaký byl prùbìh, co následovalo (co tím získal)? Vylouèíme tak pøípady, kdy
se dítì chování nevhodnì, protože z toho má nìjaký užitek.
Èastá zpìtná vazba vede k
optimalizaci chování.
Zpìtná vazba podává informaci o kvalitì výkonu. Pochvala a pozitivní hodnocení pùsobí jako
zpevnìní žádoucího chování. Pozitivní posilování, které je základním prvkem v intervenci
zamìøené na poruchy chování, musí následovat ihned po splnìní úkolu.
Pozitivní hodnocení poskytujeme i v pøípadì, že dítì provádí úkoly, které by mìly být zvládnuty
v mnohem nižším vìku, pokud na jejich splnìní vynaložilo zvýšené úsilí.
Je-li zpìtnou vazbou upozornìní na chybu, musí následovat doporuèení, jak se chyb vyvarovat. I
dítì s poruchou chování vyžaduje úctu a respekt, v jednání s ním zachováváme klid, mluvíme
klidným hlasem, preferujeme kontakt z oèí do oèí. Pøípadné výèitky a upozoròování na chyby
musejí být konkrétní, krátké a jasné.
S t r á n k a | 36
Instrukce musejí obsahovat pouze
nìkolik krokù.
Dítì je zopakuje, aby bylo zøejmé, že ví, co má dìlat. Nároènost a rozsah úkolù stoupá v
závislosti na výsledcích.
Na kvalitní plnìní a dokonèování
úkolù klademe vìtší dùraz než na
chování.
(Seï klidnì, nevykøikuj.) Je-li dítì zaujato úkolem, nezlobí. Opìt není dùležité, aby úkol svou
nároèností odpovídal danému roèníku. Dùležité je, aby dítì dìlalo „nìco.“
Styl uèení u dìtí s ADHD i dyslexií je
èasto odlišný od bìžné populace.
Ve vìtšinì pøípadù je to globální styl uèení. Dítì vnímání pøedevším celek. Pokud se zamìøuje na
detaily, pak nesystematický, na základì charakteristiky, která ho zaujme. Tomuto stylu uèení
odpovídající následující doporuèení.
S t r á n k a | 37
DOPORUÈENÉ STYLY UÈENÍ PRO DÌTI S ADHD / ADD
» Pøedkládat úkol jako celek, vycházet z toho, co dítì o jevu ví. Nejdøíve o
tématu mluvit, teprve potom vytyèit jednotlivé úkoly a požadavky.
» Nechat sbírat informace rùznými cestami (modalitami, smysly) a
nepøedpokládat systematiènost. Shrnutí a vyvození závìrù musí provést
uèitel.
» Personalizace obsahu, tj. oživení informacemi, které se vztahují ke
studentovi nebo uèiteli. Osobní údaje a pøíbìhy o spisovatelích, statistiky
fotbalových zápasù, zkušenosti z prázdnin, užití údajù, které jsou žákovi s
ADHD dùvìrnì známé.
» Získané poznatky zpracovávat do pøehledu, dávat problému urèitou
strukturu, nenabízet mnoho cest k øešení, pøíliš mnoho volnosti škodí.
Dítì se neumí rozhodnout, potøebuje mantinely. Pomáháme hledat
souvislosti.
» Utváøení automatismù. Dítì s ADHD má obtíže pøi zautomatizování
nauèených poznatkù a postupù. Neumí též pøevádìt nauèené z jedné
oblasti do druhé. Potøebuje pøeuèení. Automatismy se týkají nejen
poznatkù ale též pracovních postupù.
» Sledujeme nejen to, co dítì dìlá, ale též, co si o tom myslí.
» Z hlediska organizaèních forem globálnímu stylu uèení odpovídá skupinová
práce spojená s výmìnou názorù, nápadù.
S t r á n k a | 38
NÁCVIK METAGONGITIVNÍCH STRATEGIÍ
Metakognitivní strategie je uèení o stylu uèení, o tom, jakým zpùsobem se nejlépe uèím.
V terminologii souèasného školského systému se blíží ke kompetenci k uèení. Uèení je
celoživotní proces, proto nauèit se uèit má vìtší význam, než osvojení izolovaných poznatkù.
Impulzivní dítì s ADHD neuvažuje o nejvhodnìjších postupech pøi øešení úkolù, ale pracuje
rychleji, než myslí. Nekontroluje svoji práci, pøeskakuje od jednoho úkolu k druhému.
Zvládnutí metakognitivních strategií je obtížné pro všechny jedince, tím spíše pro dìti s ADHD. I
malý pokrok v této oblasti znamená postupné zvládání seberegulaèních mechanismù a je
krokem vpøed. Kromì toho vede ke spoluzodpovìdnosti za výsledky.
METAGONGITIVNÍ STRATEGIE UÈÍ DÍTÌ ZAMÌØOVAT SE NA TYTO OBLASTI:
Øízení sebe sama
Co je mým cílem? Proè ho chci splnit? Co k tomu potøebuji?
Jaké poznatky mám, jaké ještì potøebuji? Jaký bude hlavní postup?
Pozorování svých pracovních postupù
Jak to dìlám? Potøebuji další informace? Jak bych to mohl dìlat jinak?
Soustøedím se na èinnost, kterou provádím?
Sebehodnocení
Splnil jsem svùj úkol? Byl jsem úspìšný? Jak jsem pracoval? Proè jsem
nepracoval? Kdy se nejlépe soustøedí?
S t r á n k a | 39
6. KONTROLNÍ DIAGNOSTIKA
Kontrolní diagnostika probìhla na jaøe 2011. Bylo diagnostikováno 37 dìtí (5 dìtí, které prošli
poèáteèní diagnostikou, již v projektu nepokraèovalo, 2 dìti budou diagnostikovány až na
zaèátku šk. roku 2011/2012, v dobì kontrolní diagnostiky byli nemocní). Jejich výsledky jsme
srovnávali s úrovní na jaøe 2010, tedy pøi zahájení projektu. Tøi žáci byli do projektu zaøazeni
pozdìji, takže jejich výsledky nebyly srovnávány s pøedchozím stavem.
DIAGNOSTICKÉ NÁSTROJE
Stejnì jako pøi poèáteèní diagnostice jsme se zamìøili na zjištìní úrovnì kognitivních funkcí,
ètení a psaní. Zachovali jsme zkoušky sluchové analýzy a syntézy zrakové rozlišování, všechny
zkoušky ètení a diktát. Vynechali jsme pouze zkoušku jazykového citu, která je sice velmi
dùležitá z hlediska diagnostiky dyslexie. Tato dovednost relativnì stabilní a ke zmìnì dochází
po dlouhodobém intenzivním pùsobení.
Pro vìtší pøehlednost dosažených výsledkù jsme zvolili v koneèném zpracování ètyøi kategorie
výsledkù:
1. výrazné zlepšení
2. zlepšení
3. beze zmìny,
4. zhoršení.
Je tøeba pøipomenout, že i stejný výkon znamená zlepšení, protože dìti byly hodnoceny ve
vìtšinì pøípadù podle norem vytvoøených pro bìžnou populaci. To znamená, že žák, který byl
ve dvou letech po sobì prùmìrný, se musel zlepšit, protože i bìžná populace se v prùbìhu
jednoho roku zlepšuje.
Nejvìtší posun se projevil v oblasti
porozumìní ètenému textu
což je velmi pozitivní vzhledem k tomu, že tato zkouška je koncipovaná jako prostøedek
zjiš•ování úrovnì gramotnosti. Výrazného zlepšení dosáhlo 38% dìtí, zlepšení 26%. Ostatní dìti
byly sice oznaèeny jako „beze zmìny“, ale i toto oznaèení znamená zlepšení vzhledem ke stavu
v loòském roce. Pouze 1 žák se zhoršil.
S t r á n k a | 40
Hodnocení rychlosti ètení a
pøedevším interpretace výsledkù
byly objektivní vzhledem
k používání standardizovaných
textù urèených poradenskou praxí.
Pedagogové i rodièe se mnohdy pozastavují nad tím, proè mìøíme rychlost. Nejdùležitìjší je
pøece porozumìní!! Obecnì mají pravdu. Jdeme-li však do detailù a sledujeme-li praxi, je
zøejmé, že rychlost ètení nelze pøehlížet. Ète-li napø. žák 5. roèníku stejnì rychle jako dítì ve 2.
roèníku, potom je celý výkon ve tøídì touto skuteèností ovlivnìn, i když uèitel jeho tempo
toleruje. Pomalu ètoucí dítì se špatnì orientuje ve všech úkolech, kde musí èíst, dostává se do
èasového stresu v naukových pøedmìtech, v matematice a pochopitelnì v èeštinì a cizích
jazycích.
Z toho dùvodu je pozitivní, že k výraznému zlepšení došlo u 9% žákù, ke zlepšení u 38% a „beze
zmìny“ též u 38% diagnostikovaných žákù. I vyjádøení „beze zmìny“ znamená zlepšení. Napø. U
snadného textu je prùmìrný výkon ve 2. roèníku je cca 60 slov správnì pøeètených za jednu
minutu, ale na konci 3. roèníku více než 80 slov. Z tohoto pohledu se žádný žák výraznì
nezhoršil.
Snížil se též výskyt specifických
dysortografických chyb
a to výrazné zlepšení 18% a zlepšení v 32%. Opìt stejný poèet chyb u 29% dìtí znamená
zlepšení, protože pøi kontrolní diagnostice byly vzhledem k vìku používány nároènìjší diktáty.
Souèet ukazuje zlepšení o 79%
sledovaných žákù.
Zlepšila se úroveò zrakové percepce (snížil se poèet chyb v rozlišování slov a tvarù). S tím souvisí
i nižší poèet chyb v textu, který je tvoøen nesmyslnými slovy. Stejnì tak se zlepšila i sluchová
percepce, a to sluchová analýza (35% dìtí) a syntéza (47% dìtí).
Je velmi pøíznivým zjištìním, že všechny výše zmínìné oblasti, ve kterých se zlepšení projevilo,
byly oznaèovány za prioritu v prùbìhu reedukace, kterou provádìli speciální pedagožky. Tyto
oblasti
byly
zdùraznìny
v doporuèeních
pro
jednotlivé
žáky.
S t r á n k a | 41
INDIVIDUÁLNÍ ROZBORY
Z hlediska individuálních výkonù stojí za zmínku následující údaje. Sledováno bylo 11 oblastí.
24% žákù se zlepšilo v sedmi (!) z jedenácti sledovaných oblastí. V 5-6 sledovaných oblastech se
zlepšila další ètvrtina žákù. Souètem zjiš•ujeme, že témìø polovina žákù se zlepšila ve více než
pìti ukazatelích z jedenácti.
Popíšeme kazuistiky nìkterých žákù, u kterých se neprojevilo zlepšení:
Pouze minimálnì zlepšených výkonù dosáhli 3 žáci 5. roèníku – 2 chlapci a jedna dívka.
Dívka se zlepšila pouze ve 2 ukazatelích, nicménì výsledky byly již v pøedcházejícím roce
pomìrnì dobré. Vzhledem k tomu, že ve všech ostatních ukazatelích byl výkon beze zmìny,
znamená to celkové zlepšení vzhledem k nároènìjším úkolùm.
U chlapcù (jeden sportuje, druhý má špatné rodinné zázemí) je situace jiná.
U sportovce se výrazné zlepšení se projevilo pouze ve ètení s porozumìním, což bývá èasté u
dìtí s vyšší inteligencí. V 5 ukazatelích došlo ke zhoršení: sluchová analýza a syntéza, verbální
fluence, poèet specifických (13) i pravopisných chyb (3) v diktátu. Dyslexie a dysortografie jsou
natolik závažné, že by bylo možné uvažovat o integraci. Rodina je sportovnì zamìøená, chlapec
závodnì sportuje na úrovni reprezentace. Vzhledem k zatížení mimoškolními aktivitami nelze
poèítat s pravidelnou domácí pøípravou spojenou s reedukací. Pøi rozhovoru mluví o zájmu o
sporty a matematiku. Ve škole jsou tolerovány specifické obtíže, výsledky jsou prùmìrné. Bez
intenzivní reedukace nelze oèekávat lepší výsledky. Za souèasnou situaci pøejímají
zodpovìdnost rodièe. V tomto pøípadì však je otázkou, nakolik by mìlo být prioritou intenzivní
cvièení doma se zamìøením na reedukaci, je-li známo, že výsledky nemusejí odpovídat
vynaložené námaze. Sport pøináší chlapci sebedùvìru, pocit úspìchu, sociální kontakty. Je to
oblast, ve které mùže i v budoucnu dosahovat velmi dobrých výsledkù. Pokud bych jako rodiè
mìla rozhodovat za takové dítì, dala bych pøednost sportu pøi souèasném využití nabídky školy
(reedukace ve škole a návštìva angliètiny v Lexiku).
Nedostateèná podpora v rodinì negativnì ovlivòuje výkon chlapce s nižšími rozumovými
schopnostmi. V tøech ukazatelích je zhoršení, v 6 ukazatelích zlepšení. Horší je rychlost ètení i
poèty chyb. Ètení je dovednost, kterou je tøeba cvièit. Ke cvièení nestaèí práce ve škole, ale je
nutné èíst též doma. Horší byl též výkon ve sluchovém vnímání. Tomu odpovídal sice stejný ale
v podstatì varující poèet 11(!!) specifických dysortografických chyb (co naplat, že není zhoršení
v porovnání s loòským rokem). Zlepšení bylo zaznamenáno ve verbální fluenci a porozumìní
textu, ale pøesto bylo porozumìní velmi slabé. Z toho pøíkladu lze vyvodit závìr – dobøe
provádìná reedukace mùže vést k dílèímu zlepšení. Pokud však dítì nedochází na reedukaci
pravidelnì a domácí péèe je nedostateèná, míjí se snaha pedagogù s úèinkem.
S t r á n k a | 42
Pro potøeby Projektu škola zakoupila mnoho speciálních didaktických pomùcek a uèebnic, se
kterými se pracuje nejen v rámci reedukace ale i v mimoškolních aktivitách. Tyto pomùcky lze
využívat i v rámci bìžné výuky, pøi individuální práci dítìte ve vìtšinové tøídì. Osvìdèila se i
práce
s využitím
speciálních
didaktických
software
a
interaktivní
tabule.
DOPORUÈENÍ PRO PRÁCI NA ZÁKLADÌ ZJIŠTÌNÍ KONTROLNÍ DIAGNOSTIKY
» U všech žákù je stále tøeba cvièit ètení s porozumìním. K tomu využívat
nejen èítanky a texty ke ètení, ale též slovní pøíklady v matematice, uèebnice
naukových pøedmìtù.
» Gramatická pravidla využívat pøi samostatném písemném vyjadøování,
posílit nácvik samostatného písemného vyjadøování.
» Pøi psaní vést žáky k vnímání obsahu vìt, které píši.
» Podporovat sebevìdomí a sebedùvìru žákù. Hledat oblasti, v nichž mùže
být žák úspìšný a tyto podporovat (pøíklad výše uvedeného žáka 5. roèníku
– sportovec).
» Využívat doporuèení uvedená jako individuální závìry z diagnostiky.
S t r á n k a | 43
7. KOMUNIKACE S RODIÈI
Tuto oblast zaøazujeme jako samostatnou kapitolu vzhledem k významnému vlivu rodinného
zázemí na úspìšnost nápravné práce se žáky.
Komunikace s rodièi je nedílnou souèástí každé nápravné práce. Podpora dítìte s SPU
v domácím prostøedí je pro úspìšné zmíròování potíží nezbytná. Jsou to právì rodièe, kteøí
mohou progres dítìte v rámci reedukací významnì ovlivnit a to jak pozitivnì, tak negativnì.
Na poèátku realizace Projektu byli všichni rodièe seznámeni s cíli projektu a aktivitami, které
byly pøipravovány. Zájem o nabízené èinnosti byl znaèný. Po krátké dobì se zaèaly objevovat
první obtíže. Vzhledem k jejich závažnosti se budu vìnovat každé z nich.
V prùbìhu Projektu mìli rodièe možnost získávat informace formou spoleèných setkání i
individuálních konzultaèních schùzek. Tìchto možností využili pouze nìkteøí rodièe.
VYØAZENÍ DÍTÌTE Z PROJEKTU
„Naše dítì nepotøebuje žádnou
speciální péèi.“
Na žádost rodièù byli vyøazení 2 žáci. Jedni rodièe dali pøednost domácímu douèování (v rodinì
zkušený pedagog, který se dítìti intenzivnì vìnuje, výsledky žáka jsou dobré).
Ve druhém pøípadì matka pøes opakované objasnìní nesouhlasí s úèastí syna v Projektu.
V prùbìhu první diagnostiky se dopustil v diktátu 17 specifických chyb, jeho prospìch je nadále
velmi slabý. Domníváme se, že pøíèinou byla lenost dítìte a matka nemìla dost sil dítì
pøesvìdèit o potøebì speciálních hodin.
DOMÁCÍ PØÍPRAVA
„Jak to, že musíme doma s dítìtem
pracovat?“
Rodièe byli pøekvapeni, že se stále musejí s dítìtem pøipravovat na vyuèování. Domnívali se, že
díky projektu veškerou péèi o dítì pøevezme škola. Takový pøístup znamenal nedorozumìní.
Školský systém v ÈR poèítá s pøípravou na vyuèování, na které se podílejí i rodièe. Jejich úkolem
není vysvìtlovat dítìti uèivo, nahrazovat práci uèitele. Mìl by však kontrolovat domácí pøípravu,
hovoøit s dítìtem o tom, co bylo ve škole, sdílet s ním jeho školní radosti i problémy.
S t r á n k a | 44
Napø. ve Španìlsku tráví dítì ve škole celý den, pøichází domù mezi 17- 18 hodinou. Škola
zajiš•uje též pøípravu na vyuèování a zájmové aktivity v odpoledních hodinách. To je však zcela
jiný systém školství, jinak finanènì zabezpeèený.
PØEHNANÁ OÈEKÁVÁNÍ
„Oèekáváme okamžité výsledky!“
Rodièe oèekávali, že se po nìkolika týdnech výraznì zlepší klasifikace ve škole. Oèekávání se
nenaplnilo a pøišlo zklamání.
Jaké zlepšení lze oèekávat v cizím jazyce bìhem nìkolika týdnù u žákynì 9. roèníku, když její
vìdomosti jsou témìø nulové? Každé zlepšení musí být podloženo intenzivní cílenou prací, ve
vìtšinì pøípadù dlouhodobou. Dílèí úspìchy, které zaznamenali uèitelé, byly pozitivnì
hodnoceny. Dílèí zlepšení se však nemohla odrazit v klasifikaci lepší o dva a více stupòù. Vìtšina
žákù zaøazená do projektu mìla mezery ve vìdomostech, které bylo tøeba odstraòovat a teprve
potom pokraèovat v uèivu daného roèníku.
„Co tam s tìmi dìtmi dìlají?“
Rodièe se pozastavovali nad tím, že souèástí reedukací a výuky v mimoškolní èásti projektu
(Lexik) jsou hry, písnièky, uvolòovací cviky „které jejich dítì dávno umí“. V 2. kapitole byl
uveden rozdíl mezi douèováním a reedukací. V reedukaèních lekcích se skuteènì nejdøíve
rozvíjejí kognitivní procesy a teprve potom se utváøejí požadované dovednosti (závislost mezi
zrakovým vnímáním a ètením, mezi sluchovým vnímáním a výskytem specifických chyb
v diktátech). Jestliže dítì nemá zafixované tvary písmen, pracuje s ním speciální pedagog jako
s dítìtem v 1. roèníku (modelování písmen apod.). Pokud se tyto základy nepoloží, nemá
význam èíst, protože není na èem tuto dovednost stavìt. V takových pøípadech by mìli rodièe
vìøit v profesionální pøístup odborníka a respektovat jeho doporuèení.
Písnièky a snadná cvièení ve výuce angliètiny v Lexiku jsou nezbytnì nutné, má-li žák ztratit
ostych a postupnì získávat sebedùvìru. Tyto aktivity jsou bìžné v souèasné moderní výuce i
v bìžných vyuèovacích hodinách. Opìt bych vìøila tomu, kdo s dìtmi pracuje i tìm, kteøí práci
sledují.
„Na dìti je toho moc.“
V nìkolika pøípadech se objevila stížnost, že aktivit je na dìti mnoho. Chodí na reedukaci ve
škole, na èeský a anglický jazyk popø. též matematiku do Lexiku. Tyto pøípady byly øešeny
S t r á n k a | 45
individuálnì ve spolupráci mezi vedením školy, rodièi a tøídními uèiteli dítìte k všeobecné
spokojenosti.
Co lze oèekávat od rodièù?
Pøedevším spolupráci, vzájemnou výmìnu názorù. Bohužel v nìkterých pøípadech se rodièe
chovají, jakoby škola byla protivník, s nímž musejí bojovat. Proè? Vždy• uèitel je s jejich dítìtem
mnohdy více èasu než oni sami. Proto mu jde o to, aby se vše negativní odstranilo, aby dítì
prospívalo. Každá ze stran vidí dítì z jiného pohledu. Proto je tøeba na základì konzultací hledat
spoleènou cestu, cílem které je š•astné a motivované dítì.
OBECNÌ O RODINÌ
Zodpovìdnost za výchovu dítìte mají rodièe, škola jejich èinnost podporuje. Rodina plní øadu
funkcí: ekonomickou, výchovnou, socializaèní a další. Ekonomická funkce znamená hmotné
zabezpeèení, které by však nemìlo být zcela prioritou. Lásku k dítìti nelze mìøit množstvím
dárkù, nelze dávat pøednost materiálnímu zajištìní pøed citovým zázemím. Dítì potøebuje
uspokojení základních fyzických ale též psychických potøeb.
Rodiè mùže rozhodnout, zda se bude s dítìtem dùkladnì pøipravovat na vyuèování a provádìt
reedukaci podle pokynù specialistù. Mùže také dát pøednost podpoøe tìch oblastí, ve kterých je
dítì úspìšné (sportovní nebo výtvarné nadání) a tím kompenzovat jeho slabší výsledky ve škole.
Rodièe by si však mìli uvìdomit dùsledky svých rozhodnutí, protože pokud si dítì nevytvoøí
v prùbìhu základní školní docházky pracovní návyky a základní dovednosti, bude tím ovlivnìno
po celý život.
U sportovcù mùže závažné zranìní znamenat dlouhodobé vyøazení ze všech sportovních aktivit
a vzhledem k tomu, že škola nebyla prioritou, se obtížnì hledá jinou oblast èinnosti, ve které by
dítì uspìlo.
Výchova znamená pøedevším vzájemnou dùvìru, porozumìní a vzor chování, který poskytují
rodièe. Dùslednost ve výchovì, mantinely, které jsou dítìti postaveny, nejsou omezováním jeho
osobních svobod, netlumí jeho schopnost rozhodování, samostatnost, rùst jeho „JÁ“. Jasnì
vymezená pravidla usnadòují orientaci ve svìtì. Èím je dítì mladší, tím je ménì schopné samo
urèit, co je pro nìj dobré a co není. Proto nemùže ve všech oblastech rozhodovat o tom, co chce
a co nechce.
Rodina je prvním sociálním systémem, s nímž se dítì setkává. Zde získává první zkušenosti jak
komunikovat, jak se chovat, jak øešit konflikty. Opìt pøipomínám vliv vzorù v rodinì. Dítì i
podvìdomì pøijímá názory matky a otce. Jestliže rodiè posmìšnì mluví o uèitelích, jaký sleduje
S t r á n k a | 46
cíl? Mùže si sice pøipadat vtipný, ale jak tím pomùže dítìti? Dítì musí s uèitelem ve tøídì žít,
plnit jeho pokyny, komunikovat s ním. Pokud si je rodiè jistý o své pravdì a chybách uèitele a
souèasnì vyèerpal možnosti, jak situaci øešit, má právo pøeøadit dítì na jinou škole. Zcela
nezralým chováním rodièe je kritika uèitele se souèasným upozornìním „a chovej se ve škole
slušnì“.
ZÁKLADNÍ POTØEBY DÍTÌTE
Každý èlovìk, nejen dítì potøebuje lásku, citové zázemí, porozumìní, pocit bezpeèí, vìdomí, že
nìkam patøí. Pocit lásky a bezpeèí znamená, že má domov se svými nejbližšími, kteøí ho mají
rádi jen a jen proto, že je jejich. Láska rodièù nesmí být podmínìna známkami ve škole, úspìchy
ve sportu apod.
Z rozhovorù se speciálními pedagogy i s uèiteli vyplývá, že konflikty mezi rodièi se bolestnì
dotýkají každého dítìte. Jsou pro nìj nároènou životní situací, se kterou musí bojovat. Pøi
individuální reedukaci uvádìjí, že bylo tøeba nejdøíve dítì zklidnit, absolvovat relaxaci a teprve
potom je schopné pracovat. Prof. Matìjèek øíkal, že rodiè nejlépe vychovává, když nevychovává,
ale je pøíkladem, poskytuje dítìti lásku, pocit bezpeèí, porozumìní, staví pøimìøené požadavky.
S t r á n k a | 47
8. PRÁCE SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA
Do Projektu byly svými uèiteli doporuèeny dìti, které potøebují podporu a pomoc pøi zvládání
bìžného uèiva, ale v rámci bìžného školního systému by na takovouto pomoc nedosáhly. Po
poèáteèních diagnostikách a jejich vyhodnocení byly dìtem doporuèeny jednotlivé aktivity,
které by jim pomohly kompenzovat oblasti, v nichž se u nich projevuje urèité oslabení.
Nejzávažnìji bylo postiženo ètení, kdy ne zcela zvládnutá technika ètení bránila porozumìní
textu. Stejnì se ukázala potøeba rozvíjení slovní zásoby, podpora jazykového citu, automatizace
gramatických pravidel a grafomotoriky. V menší èetnosti se vyskytly dìti, které mají problémy
v osvojování matematických dovedností. Výsledky diagnostiky ukázaly, že je potøeba rozvíjet už
poznávací procesy jako zrakové vnímání, sluchovou analýzu a syntézu, diferenciaci, pozornost i
pamì•, orientaci pravo-levou, prostorovou i v èase, u vìtšiny se zamìøit na rozvíjení slovní
zásoby a u nìkterých i trénování výslovnosti, u jiný ch zase grafomotoriky. V návaznosti na tyto
aktivity pak utváøet dovednost èíst a psát, tedy docvièovat techniku ètení a podporovat
porozumìní textu, a vedení od grafického projevu, pøes nácvik znalosti gramatických pravidel až
k samostatnému písemnému projevu.
Bìhem prvních hodin bylo dùležité žáky poznat, hovoøit s nimi o jejich zájmech, zálibách,
úspìších, ale i obavách a nezdarech. Bylo zapotøebí navázání dùvìry i nalezení témat pro
motivaci jednotlivcù.
Hodnì pozornosti bylo v prùbìhu celého roku vìnováno procvièování sluchové i zrakové
percepce
PROCVIÈOVÁNÍ SLUCHOVÉ PERCEPCE
Rozkládáním slov na hlásky a naopak jsme cvièili sluchovou analýzu a syntézu, zámìnou urèitých
hlásek vytváøeli nová slova. Nìkterá vymýšlely dìti samy a navzájem je nechávaly uhodnout
svým spolužákùm. Kromì Cvièení analýzy a syntézy, jsme využívali i Pavuèinku - Sluchové
vnímání, kde dìti rozpoznávaly rùzné zvuky, písnì, rozkládaly slova na slabiky, skládaly z nich
nová slova, poèítaly slabiky ve slovech, vytleskávaly rytmy a rozpoznávaly délku slabik, hledaly
jednotlivé hlásky.
Pozornost jsme vìnovali i sluchové pamìti, a• už formou rytmických cvièení a hraní na tìlo,
nebo memorováním jednoduchých øíkadel - nejprve opakovaly jeden verš, pak dvojverší a
nakonec celou sloku. S tìmi šikovnìjšími jsme zkoušeli "skládaný diktát" - z rozstøíhaných slov,
která jsme spoleènì pøeèetli, dìti skládaly dohromady pøedèítané vìty. Cvièení bylo vhodné i
pro dìti, které mají pøi psaní problém s vybavováním jednotlivých písmen. S dìtmi, které mají
obtíže s rozpoznáváním délky slabik, jsme psali diktát s bzuèákem, kdy dìti nejprve
zaznamenávaly slova graficky (dle poètu a délky slabik - napø. slovo "rùže", bylo zapsáno jako / .
S t r á n k a | 48
),pak jsme k nim doplòovali jak diktovaná slova, tak každým vymyšlená nová, se stejným
schématem.
ROZLIŠOVÁNÍ SLABIK
Prostor byl vìnován i nácviku rozlišování slabik di-ti-ni, dy-ty-ny, a uvìdomování si zmìny
významu slova, pøi zmìnì tvrdosti a mìkkosti èi délky slabik. Názornou pomùckou byly tvrdé a
mìkké kostky, díky kterým dìti poznávaly i po hmatu tvrdost slabiky. K uvìdomování si zmìn
významu jsme mìli vytvoøené kartièky s dvojicemi slov, které si dìti ve skupinkách vytahovaly
jako kvarteto (vždy musely co nejdøíve dostat do ruky dvì dvojice slov) a pak jich užívaly ve
vìtách, které jim pomohly lépe si uvìdomit rozdílný význam.
PROCVIÈOVÁNÍ ZRAKOVÉ PERCEPCE
Zrakového vnímání bylo procvièováno od nejjednoduššího rozpoznávání rozdílù na obrázcích,
odlišování figury a pozadí, prací s jednotlivými slabikami, až po práci s textem. Využívali jsme
pracovních listù Shody a rozdíly, Pozornost, Zrakové vnímání, poèítaèové prezentace pøedevším pro žáky 2. stupnì, dále puzzle rùzné obtížnosti a rùzných námìtù (kromì klasických
obrázkù dìti skládaly dohromady i puzzle s obrázkem a textem - doplòovacím cvièením), hady
pro nácvik hranice slov v písmu.
Hrou se slabikami jsme procvièovali i pozornost a zrakovou pamì• - dìtem se rozdaly kartièky
se slabikami rùzné obtížnosti, ty jsme nejprve spoleènì pøeèetli a po pøedem stanoveném
èasovém intervalu jsme kartièky zakryli. Pøi zakrytí se odebraly nebo vymìnily dvì až tøi slabiky
a dìti pak mìly urèit, které chybí a které jsou navíc.
Jinou hrou pro menší dìti, spojenou i s nácvikem ètení slabik, byl pøipravený hrací plán se
slabikami rùzných barev psanými psacím písmem, dìtem se rozdaly kartièky se slabikami
psanými tiskacím a po spoleèném pøeètení dìti soutìžily v pøiøazování k té které slabice. V
tìchto hrách se èasto projevily zámìny "b-d-p, a-o", ale velmi rychle se na nì dìti nauèily dávat
pozor.
Na obì pøedchozí hry se dalo navázat cvièením na slovní zásobu, a• už skládáním slov ze slabik,
které dìti mìly rozdané anebo vymýšlením vlastních slov zaèínajících, obsahujících nebo
konèících na vybranou slabiku.
Jiným cvièením zrakové percepce spojeným zároveò s procvièením pozornosti, orientace v
prostoru a globálního vnímání, byly tzv. kartièky - dìti mìly co nejrychleji vyhledat vyuèujícím
diktovaná slova (pøíp. slabiky) rùzné obtížnosti. Na konci dìti sèítaly poèet úspìšnì nalezených
kartièek a zadaný poèet (3-5) svých slov mìly využít na utvoøení vìt. Ménì nároènou variantou
bylo hledání slov ve sloupcích a øádcích, kdy dìti èetly slova dle zadaných souøadnic - toto
cvièení bylo urèené pøedevším na rozlišování b-d-p.
S t r á n k a | 49
Mnohá cvièení sluchového a zrakového vnímání byla spojena i s rozvíjením øeèi, slovní zásoby,
jazykového citu. Aby si dìti oddychly, obèas jsme do programu zaøadili slovní fotbal, kdy jsme
hledali slova zaèínající na poslední písmeno èi slabiku v pøedchozím slovì, konkrétní slovní
druhy zaèínající na urèené písmeno z pøedchozího slova (napø. druhou souhlásku), atd.
Zrakové vnímání se dalo rozvíjet napø. barevným oznaèováním zaèátku èi konce vìt a jejich
poèítáním, vyhledáváním a poèítáním urèitého slova v textu (souvisí s globálním vnímáním tvaru
slova, není tøeba èíst celý text), ètením napø. prvního písmene èi slabiky ve slovech,
vyhledáváním nejdelšího - nejkratšího slova v textu, podtrháváním písmen (a, o, b, d, p, s, z,... ).
Oblíbené bylo i pexeso. K dispozici jsme mìli pexeso na vyjmenovaná slova, kdy k jednotlivým
slovùm, hledaly dìti obrázek vysvìtlující význam slova a slovo z nalezené dvojice pak užívaly ve
vìtì. Spolu s dìtmi jsme vyrobili i rýmovací pexeso. Dìti hledaly dvojici a souèasnì se snažily
vymyslet co nejvíce jiných rýmù a z nalezených dvojic pak skládaly své vlastní veršíky.
ROZVÍJENÍ ØEÈI A SLOVNÍ ZÁSOBY
Èas jsme vìnovali i oblasti øeèi, snažili jsme se podporovat slovní zásobu, procvièovat rùzné
gramatické kategorie, mluvní pohotovost. Dìtem se z textu napø. vybrala slova (nebo si je
vybraly samy) a mìly za úkol z nich vytvoøit zdrobnìliny, slova opaèného významu, nebo je
vyjádøit jiným slovem èi souslovím. Jiným úkolem bylo urèování slovních druhù v textu,
vyhledávání podstatných jmen, sloves a dál napø. utváøení pøídavných jmen z podstatných,
podstatná ze sloves, atd.
V rámci rozvíjení slovní zásoby jsme také hledali spoleènì skupiny slov nadøazených,
podøazených, u malých dìtí napø. formou vybarvování pøipravených šablon, u vìtších nìkdy i
formou tzv. tajných psaníèek - kdo napíše do dopisu nejvíc slov podøazených ke slovu xy, atd.
Stejnì tak jsme se uèili hledat a tvoøit zdrobnìliny a rùznými zpùsoby jsme procvièovali slovní
druhy. Èasto jsme se zamìøovali i na popis obrázku, a• už ústní èi písemnou formou.
PRÁCE S TEXTEM
Pøi práci s textem jsme mohli zaøadit procvièování všech výše zmínìných kategorií. Nejen že
jsme nacvièovali techniku ètení a porozumìní textu, zároveò jsme mohli texty využívat k
procvièování sluchové percepce. Tak napøíklad pedagog pøedèítal text a dìti mìly reagovat
napø. na konkrétní slovo, nebo na slova s urèitou hláskou, poèítat vìty èi slabiky, urèovat první
(druhé, tøetí...) písmeno èi slabiku ve vybraném slovì, rozkládat slova na hlásky a z nich tøeba
utvoøit jiná.
Pøi práci s textem byly velice dùležité úkoly zamìøené na pochopení obsahu (v krajní variantì na
vyhledání významu textu). Dìti mìly odpovídat na otázky týkající se èteného, pøevyprávìt èi
S t r á n k a | 50
pøedvést pøíbìh, nakreslit pøíbìh èi domyslet nebo pøepracovat jiný konec. Nìkdy jsme
spoleènì vybírali a zapisovali nejdùležitìjší momenty z textù, aby se dìti nauèily vystihnout
podstatu a lépe ètenému porozumìt.
NÁCVIK ÈTENÍ
Pøi procvièování ètení se ujalo "ètení jiným zpùsobem", napø. všichni spoleènì jako rozhovor
sportovních fanouškù, èi jednotlivì jako tøeba tajemný pøíbìh - horor èi milostný dopis.
Nejoblíbenìjší bylo ètení na jedno nadechnutí èi na èas, kdy však dìtem byly pøièítány
drahocenné vteøinky za chyby i nesprávnou intonaci a tak si na nì dìti dávaly veliký pozor.
NÁCVIK GRAMATICKÝCH PRAVIDEL
Pro nácvik gramatických pravidel jsme kromì práce s textem užívali i rùzná doplòovací cvièení,
alternativní diktáty (text nebyl diktován nebo zaznamenáván klasicky), poèítaèové programy.
Vìtšina z dìtí mìla i svùj sešit s opravami, kde mìly vypsanou správnì vìtu, v níž chybovaly,
barevnì vyznaèená slova, která jim èinila potíže, vysvìtlení daného gramatického jevu a krátký
úkol na jeho procvièení (rozdìlení slov na slabiky a urèení jejich délky, rozdìlení vìt na slova a
urèení poètu slov, vyznaèení zaèátku a konce vìty a zvýraznìní velkého písmene na jejím zaèátku,
zopakování vyjmenovaných slov a užití toho problematického i v jiné vìtì, nìkolikrát napsat
velké psací S - Z - L, atd.)
Pøi prùbìžném procvièování jednotlivých gramatických jevù, které dìti právì probíraly v
hodinách èeského jazyka a neustálém opakování i tìch døíve probíraných, jsme zkoušeli i volné
psaní. Bylo zadané téma a urèitý gramatický jev, který se musí v textu vyskytnout. Dìti tuto
formu nácviku vítaly, nebo• byla klidnìjší alternativou klasických diktátù.
PROCVIÈOVÁNÍ PSANÍ
Kromì výše zmínìných cvièení bylo u nìkterých dìtí tøeba procvièovat i písemný záznam.
Využívali jsme uvolòovacích cvikù a listù pro cvièení grafomotoriky. Cviky jsme nìkdy
doprovázeli pøeøíkáváním jednoduchých rytmických øíkadel a snažili se pøi tom o plynulý pohyb
ruky. Zajímavým cvièením bylo i psaní do èokolády a èokoládou (viz foto), kdy dìti na velké
ploše mohly malovat a psát, ale jen velmi jemnými tahy.
K automatizaci tvarù písmen jsme používali napø. vystøíhané šablony písmen, která dìti
poznávaly hmatem a po slepu z nich pak mìli složit tøeba své jméno a z nìj pak pøeskupením
hlásek co nejvíce rùzných slov. Jinou variantou bylo modelování písmen nebo hledání písmen
skrytých v obrázku.
S t r á n k a | 51
PROCVIÈOVÁNÍ PRAVO-LEVÉ A PROSTOROVÉ ORIENTACE
Díky textùm jsme mohli v pøípadì potøeby procvièovat i pravo-levou a prostorovou orientaci. Dìti
napø. hledaly, na které stránce v knížce se nachází daný text, kolik má odstavcù, hledaly a èetly
slova, jejichž souøadnice byly zadány (napø. na prvním øádku, páté slovo, nebo na tøetím øádku
slovo, které zaèíná na písmeno "n" a konèí na písmeno "í"). Také mohly hledat zadanou vìtu,
slovo a urèit, na kterém øádku se nachází. Orientaci dìti procvièovali i pøi hledání úkolù (vìtšinou
doplòovacích cvièení, køížovek na vyjmenovaná slova, atd.) poschovávaných po rùzných èástech
tøídy, budovy, zahrady.
Všechny výše zmiòované aktivity jsme postupnì støídali, kombinovali a dle schopností žákù
upravovali jejich obtížnost. Snažili jsme se tak postupnì rozvíjet všechny oblasti, v nichž se
projevil urèitý deficit, procvièovat školní uèivo dle dostupných možností žákù, nauèit se
poznávat své nedostatky a pracovat na nich a zároveò si pobyt ve školním prostøedí zpøíjemnit
vtipnou hrou èi zajímavým cvièením. Úspìšnost u jednotlivých žákù byla rùzná, vìtšina z nich
projevovala zájem a snahu, ale hodnì záleželo na míøe zatížení, mnohdy znepøíjemnìné
narušenou pozorností, ale i na domácí pøípravì, která byla vzhledem k èetnosti spoleèných
hodin bezpodmíneèná.
S t r á n k a | 52
9. MIMOŠKOLNÍ ÈÁST PROJEKTU
Významným inovativním prvkem Projektu a metody práce s dìtmi je zaøazení odpoledních
reedukaèních aktivit, které probíhaly oddìlenì, mimo prostory Základní školy.
Cílem této koncepce je podpoøit efekt školních reedukací, vzbudit a dále podporovat zájem dìtí
o vzdìlávání v jiném prostøedí, než ve škole, které je pro mnohé žáky spojováno s povinnostmi a
tudíž i s jistou mírou stresu a napìtí. Oèekáváním byla vìtší psychická pohoda dìtí, osobnìjší
kontakt s pedagogem – lektorem, prostøedí malých skupin vytváøející pocit soukromí a
odbourání strachu z neúspìchu pøed spolužáky.
BILANCE PO PRVNÍM ROCE PRÁCE
Ve školním roce 2010/11 se zúèastnilo mimoškolní
èásti Projektu 17 skupin vybraných žákù, kdy
v èervnu 2011 pracovalo ve skupinách 84 žákù.
Zaøazení žákù do jednotlivých skupin se aktualizovalo každých 14 dní, nebo podle individuálních
potøeb žákù. Skupiny byly tvoøeny 2 – 5 žáky, tak aby bylo dosaženo co nejvìtšího efektu – žáci
mìli dostatek prostoru pro kontakt s pedagogem, souèasnì nebyli s pedagogem osamoceni pracovali spoleènì s dalšími spolužáky s podobnými typy vzdìlávacích potíží, vìtšinou formou
spoleèného tvoøení (napø. vlastních didaktických pomùcek) a dalších hravých pedagogických
postupù.
Dìti prošli reedukací v èeském a anglickém jazyce a v matematice pod vedením kvalifikovaných
lektorù proškolených v oblasti SVP.
Náplò mimoškolních kroužkù probíhala v koordinaci s pedagogy Základní školy tak, aby práce
v mimoškolní èásti plynule navazovala na aktuálnì probírané uèivo vìtšinových tøíd v rámci
dopoledního vyuèování. Tìžištìm mimoškolní èásti bylo pøinést do vzdìlávání nové, inovativní
prvky a individualizovanou pedagogickou péèi každému dítìti v jiném prostøedí, nové podnìty a
motivace pro podporu zájmu dìtí o vzdìlávání. Práce lektorù byla vyhodnocována a odbornì
korigována metodièkou projektu – autorkou této publikace.
Potvrdil se pøedpoklad, že dìti budou mimo
školní lavice více uvolnìné a tudíž pøístupnìjší
ke zvýšení zájmu o uèivo.
S t r á n k a | 53
Nìkteré dìti konzultovaly s lektorkami i svá soukromá trápení, a nacházeli u lektorù osobní
dùvìru. Zejména u dìtí se slabším sociálním zázemím je projevená dùvìra v autority dùležitým
pøedpokladem jejich dobré integrace do spoleènosti.
Probíhalo i prùbìžné setkávání lektorù s realizaèním a odborným týmem Projektu, které
odbouralo poèáteèní nedùvìru nìkterých pedagogù školy a pøispìlo k lepší vzájemné
informovanosti o žácích a jejich potížích.
Z hlediska vlastní práce s dìtmi byla dùležitá zejména
setkávání lektorù se speciálními pedagogy školy, kdy
došlo k užiteèným diskusím a výmìnì zkušeností jak
pracovat s jednotlivými žáky.
Pro práci byly dùležité i prùbìžné erudované informace o zázemí nìkterých dìtí a jejich
specifických problémech, které byli následnì ve výuce zohledòovány.
Spolupráce s rodièi v Lexiku probìhla pøedevším na zaèátku školního roku, kdy se zájemci
seznámili s lektorkami a prostøedím Vzdìlávacího centra. Bìhem roku pak šlo o individuální
návštìvy rodièù, konzultace s lektorkami k jednotlivým pøedmìtùm.
PROJEKTOVÝ TÝDEN
Na závìr školního roku probìhl v Lexiku projekt „nákupy“, který trval 3 týdny.
Dìti se první dva týdny interaktivnì podílely na vytváøení testù, doplòovaèek, úkolù pro
spolužáky èi mladší spolužáky. Vznikly tak mnohdy velmi zajímavé pracovní listy, koláže a další
tvùrèí pracovní materiály. Za vypracování úkolù, doplnìní pracovních listù a jiné kladnì
hodnocené aktivity bìhem hodiny, pak dìti bìhem prvních dvou týdnù získávaly žetonky –
lexiky za které si bìhem plnìní úkolù v závìreèném týdnu mohly „zakoupit“ ve vzniklém
„nákupním centru Lexik“ pøipravené dobrùtky.
Projekt
se
setkal s velkým ohlasem
a nadšením
pøedevším u
samotných
žákù.
S t r á n k a | 54
10. NÁMÌTY PRO DALŠÍ ROK PRÁCE SE ŽÁKY
Pøes velmi pozitivní výsledky nebyl žádný žák z projektu vyøazen. Výkony je možné stále
zlepšovat. Ukazuje se, že všechny formy práce pøinášejí dìtem pøidanou hodnotu, která ještì
zvyšuje efekt vyuèování ve tøídì a pozitivnì ovlivòuje postoj žákù ke vzdìlávání, jejich prospìch
a chování. Potvrzují to i samotní uèitelé, kteøí se žáky pracují ve vìtšinové tøídì v rámci rùzných
pøedmìtù.
OBLASTI ZVÝŠENÉHO ZÁJMU PRO DALŠÍ OBDOBÍ PROJEKTU
1. Prohloubení spolupráce s rodièi. Ukazuje se, že pøes opakovaná objasnìní cílù
jednotlivých forem podpory nevnímají pøesnì provádìné kroky. (Napø.
diagnostika v rámci projektu není totožná s vyšetøením rozumových
schopností dítìte a profesní orientací. Reedukace je nìco jiného než
douèování.)
2. Prohloubení spolupráce mezi pedagogy školy a pedagogy, kteøí provádìjí
mimoškolní aktivity. Každý z nich má své specifické místo a úkoly v pomoci
dìtem. Odpolední aktivity nemohou být kopií výuky ve škole a jejím pouhým
pokraèováním.
3. Dùslednìjší informovanost všech zúèastnìných vèetnì žákù. Ukázalo se, že
nìkteøí žáci podávají rùzné informace ve škole, v mimoškolní èásti projektu a
rodièùm. (Docházka do Lexiku, používání doporuèených pomùcek, kritika
èinnosti ze strany žákù.)
4. U žákù se zamìøíme na podporu sebevìdomí a sebehodnocení. Tyto èinnosti,
patøící mimo jiné mezi základní kompetence, jsou pøedpokladem celoživotního
vzdìlávání. Pøepokládají aktivitu ze strany žáka a vstøícného uèitele.
5. Hlubší rozbor neúspìchù ve vyuèování.
6. U 2 žákù 7. roèníku bude s jejich souhlasem zahájena reedukace
grafomotoriky, pøestože v tomto vìku takový postup nebývá bìžný. Žák po
objasnìní cíle reedukace souhlasil s tím, že bude dennì cvièit.
S t r á n k a | 55
SLOVO NA ZÁVÌR
Výsledky, kterých jsme dosáhli po prvním roce Projektu, nás pøesvìdèili, že takto nastavený
systém pøináší oèekávaný efekt – pomáhá dìtem na jejich cestì za vzdìláním prožít radost
z úspìchu a uznání, která by jim jinak byla odepøena pouze proto, že jejich potíže neodpovídají
kriteriím pro pøidìlení diagnózy v PPP. Projekt je celkovì dobøe pøijímán jak rodièi a pedagogy
školy, tak samotnými žáky a významnì zvyšuje kvalitu vzdìlávání na Základní škole Roztoky.
Proto jsme se rozhodli v tìchto aktivitách pokraèovat i nadále. V souèasnosti èekáme na
vyjádøení k zadané projektové žádosti na pokraèování projektu, které se bude opírat o aktuální
zkušenosti a bude dále zvyšovat kvalitu péèe o žáky Základní školy Roztoky a prohlubovat
kompetence pedagogického sboru školy v odstraòování bariér rovného pøístupu.
Vìøíme, že naše zkušenosti, shrnuté v této publikaci, budou inspirací i pøíkladem pro další školy i
cenným pomocníkem pro rodièe.
S t r á n k a | 56
OBRAZOVÁ PØÍLOHA: UKÁZKA DIKTÁTU
Pøíklad výrazného zlepšení u žákynì s dobrým rodinným zázemím. Výkon v první tøídì byl
ovlivnìn nedostateènì rozvinutým sluchovým vnímáním, též ètení bylo na úrovni defektù.
Diktát byl proveden s roèním odstupem – v prvním roèníku nebyly ještì zafixovány tvary
písmen, ve druhém roèníku byl již minimální poèet chyb v diktátu mnohem delším. Výrazný
posun je vidìt i v dalších sledovaných ukazatelích, nicménì pøetrvávají obtíže ve ètení a typy
chyb naznaèují možnou dysortografii. Z toho vyplývá, že pokraèování reedukací je v tomto
pøípadì
žádoucí,
pøestože
školní
výsledky
jsou
velmi
dobré.

Metodická příručka projektu

Transkript

Podobné dokumenty

Záloha_hejtman sekanina zdravice

Letak Moje EduCity

Vydání leden 2010

S kopce do kopce - Svatý Jan nad Malší

Červenec + Srpen - Městský Obvod Ostrava Stará Bělá

DĚTMAROVICKÉ OKÉNKO číslo 148 březen 2016

VII - VIII - Moravské Budějovice

Strana č. 3

Září - Stará Bělá