POTŘEBY A ZÁJMY ŽÁKŮ V POŽADAVCÍCH NA ÚPLNOST

Trendy ve vzdělávání 2013
Technika a didaktika technických předmětů
POTŘEBY A ZÁJMY ŽÁKŮ V POŽADAVCÍCH NA ÚPLNOST
OBSAHU TECHNICKÉ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
PLISCHKE Jitka – KROPÁČ Jiří, ČR
Resumé
Stať je zacílena na využití hierarchie potřeb dle A. Maslowa jako měřítka úplnosti
obsahu technické výchovy prováděné na ZŠ. Dále jsou, s obdobným záměrem, pojednány
způsoby vytváření rysů a zájmů typických pro hochy a dívky. Uvedená hlediska mohou být
využita jako měřítka při expertním posouzení úplnosti obsahu technické výchovy.
Klíčová slova: technická výchova, úplnost obsahu, hierarchie potřeb, gender
NEEDS AND INTERESTS OF PUPILS IN THE REQUIREMENTS FOR THE
CONTENT COMPLETENESS IN THE TECHNICAL EDUCATION IN THE
PRIMARY SCHOOL
Abstract
The paper is focused on the use of Maslow's hierarchy of needs as a measure of
content completeness in the technical education realized by the primary school. Further, with
the analogous intent, there are discussed ways of creating traits of character and interests
typical for boys and girls. These terms may be used as a measure of the completeness of
expert assessment of content completeness in the technical education.
Key words: technical education, content completeness, hierarchy of needs, gender
Úvod
Teorie zabývající se tvorbou vzdělávacích obsahů či tvorbou kurikula mají výrazně
„praxeologický charakter“, jejich předmětem je tedy jednání zaměřené k dobrému dosahování
cílů. Jeden z problémových okruhů těchto teorií je otázka úplnosti výuky. Může být chápána
z hlediska rozvoje žákova vnitřního světa i z hlediska potřeby žáka být připraven na
nejrůznější požadavky vznikající při situacích spojených s technikou. Při koncipování výuky
je tedy třeba respektovat potřeby kultivace žákova vnitřního světa, jeho vědomí, prožívání,
bytí; zde jde podle B. Blížkovského (1, s. 25) o pedagogický subjektivismus, i potřeby
zvládání vnějšího světa a makrosvěta, vč. technického, zde jde o pedagogický objektivismus.
Hlavně jde ale o propojení vnitřního a vnějšího světa žáka, ne o jejich kladení „proti sobě“.
1. Základní přístupy k zajištění úplnosti obsahu technické výchovy
V technických předmětech je nutné klást otázku, kdy je potřebné zaměření na obsah
odrážející okruhy „pro žáka důležité“ technické praxe a kdy je vhodné zařazení vybraných
oblastí „upravené teorie“, jejíž zvládání přispívá kultivaci žákova vnitřního světa. Jinak
řečeno - kdy má obsah vzdělávání (jehož osvojení směřuje k vytváření světa 2 - žákovy
duševní obsahy) odrážet ze „tří světů Karla Poppera“ svět 1 (svět fyzického prostředí,
techniky, přírody …) a kdy svět 3 (svět výtvorů lidského ducha …), podrobněji (2). Tedy kdy
ke kódu, který S. Štech (3, s. 110) označuje jako integrovaný, připojit kód seriální.
V kódu integrovaném se podle S. Štecha hovoří spíš o tématech učiva, „ … poznatky
nejsou hierarchicky uspořádané, ale segmentované. Stojí vedle sebe, nezávisle na sobě, a jsou
osvojovány v konkrétním kontextu, na kterém závisí. Proto jsou vyučovací postupy i učivo
extenzivní a průřezové – jsou konstruovány tak, aby umožnily projít zkušeností s co největším
116
Trendy ve vzdělávání 2013
Technika a didaktika technických předmětů
počtem situací, kontextů, osob, míst atd.“ (3, s.110). Naopak v kódu seriálním je učivo
odvíjeno od oborových poznatků „spíš teoretického rázu“, odkud je odvíjena i snaha
o komplexnost a systematičnost. Probíhá „…oddělování, rozlišování a třídění kategorií jako
jednotek majících vztahy k jiným jednotkám. Poznatky jsou v tomto kódu hierarchicky
organizované …“ (3, s.109). Činnost v seriálním kódu spočívá ve stanovování vztahů mezi
abstraktními významy, v jejich zobecnění oddělených od konkrétních situací.
Kód seriální je uplatňován při výuce transformující teorie technických věd, jako jsou
teorie technické mechaniky, teoretických základů elektrotechniky, technické grafiky
a komunikace, nauky o materiálech atp.; takto vzniklé abstraktnější, průřezové obsahy mají
do značné míry integrační charakter pro výsledky učení žáka, jsou odrazem světa 3.
K integrovanému kódu lze zařadit vybrané oblasti obsahu technické výchovy
představující témata významná pro budoucí činnost žáků s technikou, jsou pro ně přitažlivá
a mají potenci rozvíjet osobnost žáka. Úplnost v tomto kódu může být realizována tak, že jsou
vymezeny oblasti problematiky, můžeme je chápat jako třídy technických objektů, materiálů,
procesů, které společně pokrývají požadovanou oblast obsahu výuky. Následně je proveden
výběr učiva reprezentujícího jednotlivé třídy podle předem stanovených požadavků (ty
zohledňují potřeby žáka, jeho zájmy, podmínky školy atp.). Jde vlastně o způsob uplatnění
vzdělávacího exemplarismu, jak na něj upozorňuje již I. Turek (4, s. 74). Zde již je zřejmý i
význam výše popsané integrace poznání těchto „oddělených oblastí reprezentativního učiva“.
Výše uvedené třídy či oblasti problematiky lze volit různě, podobně jako způsoby
konkretizace obsahu v jejich rámci. Zde, nejen jako příklad, uvedeme způsob vymezení tříd,
vhodný pro obecně technické předměty či technickou výchovu, jak jej provedli a zveřejnili
W. Furmanek a W. Walat (5, s. 51-53). Využívají v tomto smyslu etapy podle „vzniku
a života techniky“. Při vymezování tříd i při konkretizaci obsahu výuky reprezentujícího
jednotlivé třídy lze přirozeně uplatnit hledisko potřeb žáků i hledisko jejich zájmů o techniku.
2. Hierarchie potřeb dle A. Maslowa jako hledisko vymezení obsahu technické výchovy
Podle teorie, kterou vytvořil americký psycholog A. Maslow, má člověk pět
základních skupin či kategorií potřeb. Sestavil je od nejnižších, nejvíce naléhavých, vývojově
nejstarších - fyziologických, po nejvyšší - potřeby seberealizace. Teorie je zobrazována
pomyslnou „pyramidou“; v její základně spočívají fyziologické potřeby, odtud nejnižší.
Teorie přistupuje k potřebám jedince systematicky, mj. potřeby jedince závisejí na tom, co již
má, neuspokojené potřeby ovlivňují chování, jakmile je potřeba uspokojena, objevuje se jiná.
Budeme aplikovat tuto teorii v souvislostech dosahování úplnosti obsahu technické
výchovy. Je jen málo potřeb, při jejichž uspokojování nehrají technické prostředky
významnou roli, upozorňuje v této souvislosti W. Schlagenhauf (6, s.10). První čtyři
kategorie, viz tabulka 1, jsou tzv. „nedostatkové“, jejich neuspokojení vede k ohrožení
biologické a psychologické existence, pátá kategorie je tzv. „růstová“, směřuje k překročení
přítomného stavu a k nadosobním cílům (7, s. 133). V tabulce 1 se budeme snažit oblasti
a příklady jednotlivých kategorií potřeb rozpracovat, s využitím literatury „psychologicky
zaměřené“, tak, aby souvislost s „technickými prostředky“ byla uchopitelná.
Je jistě dobře možné přiřadit oblast obsahu technické výchovy k jedné či spíš více
kategoriím v tabulce 1 a posoudit tak úplnost výuky i z tohoto hlediska. K více kategoriím
proto, že k uspokojení potřeby může přímo přispívat technický objekt nebo činnost, ale také
jejich zvládnutí třeba ve formě přiměřeně náročného učiva nebo i zvládnutí náročné a užitečné
techniky může vést k uspokojení potřeb příslušných k vyšším kategoriím. Použijeme-li zde
příkladu - učivo o sociálních sítích (ICT) patří nejspíše do kategorie ozn. 3, dobré zvládnutí
náročně zpracovaného učiva však může vést i k přínosu pro kategorie ozn. 4. a 5.
117
Trendy ve vzdělávání 2013
Technika a didaktika technických předmětů
Tabulka 1
Ozn. Kategorie
1.
fyziologické potřeby
2.
potřeby bezpečí a jistoty
3.
společenské potřeby
4.
potřeby uznání, ocenění
5.
potřeby seberealizace
Oblasti, jichž se týkají, popř. příklady
dýchání, voda, potrava, tělesná teplota - oděv, spánek,
vyměšování, tělesná integrita, fyzická aktivita
jistota zaměstnání, příjmu a přístupu ke zdrojům, právo,
fyzická bezpečnost, ochrana před riziky, agresí, jistota
rodiny, pevnost zdraví
láska, přijetí, kruh přátel, sounáležitost a partnerství,
rodina
status, respekt k jiným i od jiných, sebeúcta, náklonnost,
uznání, úspěšnost a důvěra - spokojenost s vlastní
profesionalitou a možnostmi
potřeba formovat sebe, poznávat, rozvíjet individualitu
a schopnosti, řešení problémů, mravnost, tvořivost,
spontánnost, nepředpojatost, respektování faktů
Úplnost výuky lze tedy posoudit významem témat učiva pro možné uspokojování
potřeb v jednotlivých kategoriích a rovněž významem zvládnutí témat s ohledem na způsob či
náročnost jejich zpracování; komplexně pojatá výuka pokrývá všechny kategorie/co nejvíce
kategorií členění potřeb dle A. Maslowa, případně oblastí, jichž se týkají.
3. Dívky a hoši a zájem o techniku
Zájem je charakterizován jako schopnost trvalejšího zaměření, má emoční souvislosti,
stimuluje myšlení, paměť, vůli, psychické procesy (8, s. 694). Lze jej podněcovat, souvisí
s životní dráhou člověka, se zkušenostmi. Rakouská badatelka Ch. Wächter (9) klade otázku,
proč je tak málo žen v přírodních vědách a v technice a jak se to dá změnit. V přednášce, na
jejíž prezentaci odkazujeme, předkládá na to odpovědi. Obecně ale možno tvrdit, že jde
o kulturní rozdíly, dle našich dotazů (7 učitelů MŠ) na úrovni preprimárního vzdělávání
nevytvářené a nepodporované. Odpověď ozn. A. poněkud zvýrazníme vzhledem k našim
podmínkám. Další doplníme vlastními poznatky. Jsou to:
A. Technické vzdělávání či technická výchova jsou příliš zaměřovány na přípravu tvůrců
techniky (řemeslná příprava, příprava na odborné zvládnutí), ne na užití techniky.
B. Ve vztahu k technice je mužům přisuzována rozhodující role, Ch. Wächter např. hledala
clip arty k heslu ingenieur (10x muž, 1x žena, 1x pár), k heslu ingenieurin žádná
nalezená. Dále skupiny osob pracujících či souvisejících s technikou tam byli většinou
muži, žen bylo málo a dle obrázků sehrávaly podřadnou roli. Naše zkušenosti
s „obrázky free“ (pod tímto heslem se vyhledávačem zobrazila řada odkazů) jsou
podobné, v době vytváření DUM je třeba tuto skutečnost nepodceňovat.
C. V němčině i v češtině jsou některá pracovní označení uváděna běžně v mužském rodě,
užití v ženském rodě je nezvyklé - chemik, chirurg, technolog, zámečník, automechanik,
truhlář, naopak - zdravotní sestra, pečovatelka, prodavačka, sekretářka. „Ženský rod“ ne
vždy vychází dobře ve vztahu k technickým profesím i sociálnímu statusu.
D. S výše uvedeným souvisí i vytváření obrazu mužských a ženských rolí a vlastností.
Muži jsou typicky prezentováni jako bojovníci, ochránci, řídící pracovníci, odborníci,
podnikatelé, netypicky jsou prezentováni jako pečovatelé o dítě, o domácnost,
pomáhající profese. U žen je to naopak, což dnes ani plně neodpovídá skutečnosti.
E. Předškolní dítě intenzivně vnímá svět hraček a dokáže již ve věku 3,5 roku „pracovat“
s katalogy pro výběr hraček - v našem případě katalog LEGO - vědělo, kde jsou
118
Trendy ve vzdělávání 2013
Technika a didaktika technických předmětů
v katalogu hračky pro dívky (hlavně vpředu) a také rozlišilo bezpečně a opakovaně
hračky na „pro kluky a pro holky“. Ch. Wächter analyzovala katalogy hraček a v nich
zobrazených dětí - chlapci byli u aut, letadel, lodí, nářadí, nástrojů, strojů, garáží,
policejních a hasičských stanic a zařízení pro ně atp., dívky byly u panenek a péče o ně,
dále věci na úklid, vaření, šití a péče o textil, kosmetika, byty, domy. Adresátům hraček
odpovídala i barva pozadí - modrá či růžová.
Úplnost výuky lze posoudit přínosem pro zvládání situací spojených s užitím techniky,
které lze oprávněně očekávat u hochů i dívek, přičemž je třeba obezřetně přistupovat k členění
obsahu technické výchovy podle pohlaví; tím by se obsah výuky mohl stát neúplný (např.
nepředpokládat, že hoši „nebudou vařit“ a tento obsah považovat pro ně za zbytečný).
Závěr
Úsilí o dosažení úplnosti obsahu technické výchovy souvisejí jak s učivem v jeho
statické formě, tak s procesní stránkou výuky. Jiné než expertní posouzení dosažené míry
úplnosti výuky je obtížně myslitelné. Potom je ovšem důležitá otázka kriterií, jimiž je úplnost
posuzována. Ve stati jsme prezentovali dva přístupy, které mohou být využity jako tato
kriteria. Pokud bychom je například aplikovali na pojetí výuky technických předmětů
(pracovní vyučování členěné do tří samostatných složek - technické práce, pěstitelské práce,
specifická příprava dívek) na základní škole před 25 lety, potom i aplikace elementárním
způsobem by signalizovala značnou neúplnost tehdejšího pojetí.
Literatura
1
BLÍŽKOVSKÝ, B. Úvod do systémové metodologie. In Maňák, j. (ed.) Kapitoly
z metodologie pedagogiky. Brno: TEMPUS, 1996, s.18-25. ISBN 80-210-1031-2.
2
HEJNÝ, M., KUŘINA, F. Tři světy Karla Poppera a vzdělávací proces. Pedagogika,
2000, roč. 50, č. 1, s. 38-50. ISSN 3330-3815.
3
ŠTECH, S. Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika, 2009, roč. 59, č.
2, s. 105-115. ISSN 0031-3815.
4
TUREK, I. Didaktika technických predmetov. Bratislava: Slov. pedag. nakl., 1987.
5
FURMANEK, W., WALAT, W. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli technikiinformatyki. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2002. ISBN 83-88845-08-X.
6
SCHLAGENHAUF, W. Inhalte technischer Bildung: Überlegungen zu unrer Herkunft,
Legitimation und Systematik. Technik im Unterricht, Nr. 133, S. 5-13. ISSN 0342-6254.
7
ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.
8
HARTL, P.,HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: 2000. ISBN 80-7178-303-X.
9
WÄCHTER, Ch. Grenzüberschreitungen: Technikbildung und Vorstellungen von
Technik und Naturwissenschaften - ein (Gender-) Blick nach Europa. Dostupné na
WWW: http://www.acatech.de/?id=886
Lektoroval: Mgr. Jitka Nábělková, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Jitka Plischke, PhDr., Ph.D.,
Ústav pedagogiky a sociálních studií, Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 173, e-mail: [email protected]
Jiří Kropáč, Doc. PaedDr., CSc.,
Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc,
ČR, tel. 00420 585 635 805, e-mail: [email protected]
119