Manual Love Language!

Transkript

Manual
Love Language!
Jak přilákat více mladých mužů
do jazykových kurzů a zvýšit
jejich motivaci.
Včetně ukázky z
Love Language Toolbox
1
Tento projekt je dotován za pomoci programu Evropské komise SOCRATES-GRUNDTVIG. Tato publikace zveřejňuje názory
pouze samotných autorů a Evropská komise nenese odpovědnost za jakékoliv další použití informací zde uveřejněných.
© 2006 BEST Institut für berufsbezogene Weiterbildung und Personaltraining, Vienna, Austria
Tato publikace vznikla při projektu SOCRATES-GRUNDTVIG
“ Love Language! Jak přilákat více mladých mužů do jazykových kurzů a zvýšit jejich motivaci. " Číslo projektu 229813-CP-1-2006-1-AT-
GRUNDTVIG-G1PP
Partneři:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
BEST Institut für berufsbezogene Weiterbildung und Personaltraining GmbH, Vienna, Austria
ABC Dialog , Hilleröd, Denmark
Careers Europe, Bradford, United Kingdom
Città della Scienza S.c.p.a.-ONLUS, Napoli, Italy
Fundatia Romano-Germana, Timisoara, Romania
Gabinet d’Estudis Socialis, Barcelona, Spain
Global Reklam, Istanbul, Turkey
Godalen Videregaende Skole, Stavanger, NO
IRFA Sud, Montpellier, France
KTP Association for qualification at the labour Market, Znojmo, Czech Republic
Latvian Adult Education Association, Latvia
Sjálfsbjörg landssamband fatlaðra, Reykjavík, IS
VHS Cham, Cham, Germany
Na www.love-language.orgbude bude možné tuto publikace stáhnout pro nekomerční účely do 30. září 2010
2
www.love-language.org
LOVE LANGUAGE!
JAK PŘILÁKAT VÍCE MLADÝCH MUŽŮ DO JAZYKOVÝCH
KURZŮ A ZVÝŠIT JEJICH MOTIVACI
3
Úvod
Projekt “LoveLanguage” usiluje o zvýšení zájmu v oblasti výuky cizích jazyků, navýšení
motivace těch, co se cizí jazyk již učí, a udržení zájmu mladých student mužského
pohlaví za účelem předcházení jejich předčasnému ukončení výuky.
Partneři projektu vytvořili tento Manuál pro vyučující v první řadě proto, aby nabídli
poskytovatelům jazykových kurzů, jejich učitelům a lektorům přístup, jenž bude pro
jejich mladé studenty jazyků lákavý, přístup předkládající takový obsah učebních
osnov, který by odrážel zájmy mladých mužů. Dalším účelem tohoto manuálu je
poskytnutí informací o základních principech vycházejících ze specifických požadavků
následujících cílových skupin: studijní “odpadlíci”, etnické menšiny (zejména imigranti
a Romové,) dlouhodobě nezaměstnaní mladiství a sociálně marginalizovaní lidé.
Manuál se také zabývá faktory, které jsou klíčové pro výukové metody celoživotního
vzdělávání a jazykového vzdělávání. Účelem je informovat osoby odpovědné za
utváření vzdělávacích rámců pro dospělé a jedince investující do vzdělávací politiky o
tom, jakým způsobem lze motivovat ty studenty, kteří až doposud odmítaly z
jakýchkoli důvodů začít s výukou cizího jazyka.
Tento Manuál se skládá z několika různých modulů, což umožňuje jeho flexibilní
využívání podle různých specifických požadavků. Toolbox “Love Language! Jak
přilákat více mladých mužů do jazykových kurzů a zvýšit jejich motivaci!”, jako
doplňkový produkt k Manuálu, je navržen pro všechny vyučující a instituce zabývající
se profesionálním vzděláváním dospělých. Díky své modulové struktuře může být
tento soubor materiálů a metod využíván i v kontextu s dalšími kritérii a opatřeními.
4
OBSAH
Úvod _________________________________________________________________________________ 4
OBSAH________________________________________________________________________________ 5
JAZYKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ ____________________________________________________ 7
Proč by se měli mladí muži učit cizímu jazyku? _________________________________________ 7
TVORBA POZITIVNÍ VZDĚLÁVACÍ ATMOSFÉRY _________________________________ 9
Budování kladných vztahů ____________________________________________________________ 11
Zaostřeno na: Integrační motivaci _____________________________________________________ 13
Podpoření motivace během procesu učení se jazyku ___________________________________ 16
Příklad: Europas - jazykový pas.__________________________________________________________ 17
Seznámení s obsahem podporuje účast _______________________________________________ 19
Začlenění genderově citlivé výuky _____________________________________________________ 22
Příklad: Genderový test_________________________________________________________________ 26
Lidí je třeba si vážit pro jejich pestrost a rozdílnost ____________________________________ 28
Kvalifikace instruktora________________________________________________________________ 30
Respektování individuálních učebních stylů____________________________________________ 31
Integrace obsahového a jazykového vzdělávání ________________________________________ 36
Autoregulované učení podporující spoluzodpovědnost studujíjích ______________________ 40
Zaostrěno na: Zvyšování sebevědomí__________________________________________________ 49
Vypořádání se s váhavostí ____________________________________________________________ 51
PORTFOLIO ______________________________________________________________ 55
DALŠÍ ČETBA & ZDROJE ___________________________________________________ 58
OBSAH __________________________________________________________________ 60
LOVE LANGUAGE TOOLBOX ________________________________________________ 60
1.1 KŘÍŽOVKA PRO PÁRY“ _________________________________________________ 61
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 61
5
Popis pro vyučující: __________________________________________________________________ 61
1.2 ______________________________________________________________________ 65
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 65
1.3 ______________________________________________________________________ 66
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 66
1.4 „KOLIK LIDÍ…?“ _______________________________________________________ 67
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 67
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 69
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 71
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 73
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 75
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 76
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 78
Cíle výuky: ___________________________________________________________________________ 80
6
JAZYKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ
V současné době žije a pracuje v Evropské unii více než 500 milionů lidí různého historického,
sociálního a kulturního původu. Podpora komunikace a výměn a současně i jejich propagace mezi
rozličnými skupinami obyvatel Evropy je teď důležitější než kdykoli předtím. Hlavní součástí tohoto
procesu je zlepšení jazykových znalostí.
Evropská unie už podnikla velkou řadu počátečních kroků k propagaci výuky a učení cizích jazyků
v rámci Evropy. V dokumentu The White Paper, Teaching and Learning: Towards the Learning Society
(1995) bylo potvrzeno, že jazyky hrají klíčovou roli v budování Evropské unie. Ve svém dokumentu
Akční plán Evropská komise zdůraznila, jak je důležité, aby byli všichni Evropané schopni se domluvit
vedle svého mateřského jazyka ještě alespoň dalšími dvěma jazyky. Důraz se klade zejména na
efektivní dorozumívací schopnosti: spíše aktivní použití než pasivní znalost.
Výzkumy zabývající se vlivem genderu na výuku cizích jazyků pro dospělé jednomyslně uvádějí, že
podíl mužů a žen, co se týče učení se jazykům, je nevyrovnaný a že větší část účastníků jazykových
kurzů obvykle tvoří ženy. Hned po zdravotnictví a jemu přidruženým službám jsou cizí jazyky druhou
vzdělávací oblastí, kde ženy dominují nejvíce. V jazykovém vzdělávání se poměr mezi muži a ženami
pohybuje mezi 3:1 a 2:1.
Počet odpadlíků z řad mužů je kromě toho podstatně vyšší. Analýza zabývající se důvody pro toto
chování ukazuje, že mužům připadají jazykové kurzy nezajímavé nebo dokonce nudné a často také
příliš zaměřené na zájmy žen. Jazykové vzdělávání všeobecně si muži automaticky spojují s ženskou
rolí. Zejména mladí muži nepovažují jazykové vzdělávání za “cool” a tato mylná představa proto vede k
překážkám na několika polích: omezenější zapojení v širší společnosti, omezenější přístup k
informacím, omezenější šance na evropském trhu práce.
Proč by se měli mladí muži učit cizímu jazyku?
Zrychlující se změny ve světě práce, užší styky zemí Evropy a celosvětový ekonomický rozvoj
představuje velkou výzvu pro každého. Jeden ze strategických cílů evropské unie je stát se do roku
2010 nejvíce konkurenceschopnou a dynamickou, na vědomostech založenou společností na světě.
(Odborné) Vzdělání a tréninky tvoří základnu pro rozvoj jednotlivců, společnosti i ekonomiky.
7
Mladí lidé potřebují získávat vědomosti a schopnosti nutné pro boj s těmito výzvami. Vylepšení
jazykových dovedností často také znamená zpřístupnění informací a odhalení nových profesních
příležitostí. Mezinárodní kontakty na úrovni osobních setkání nicméně nabízejí ještě další výhody.
Umožňují nám:
•
Seznámení se světem tréninků a prací v jiných zemích,
•
vyzkoušení jiných způsobů myšlení a životního stylu skrze kontakty s novými lidmi,
•
rozvoj osobnosti,
•
rozvoj konkurenceschopnosti za hranicemi Evropy.
Ke zdolání překážek v oblasti jazykového vzdělávání mužů vyvinulo projektové partnerství
LoveLanguage koncepci založenou na analýze skutečných životních situací cílové skupiny. Ta by se
měla zaměřovat na zájmy studentů a jejich motivaci.
Při tvorbě projektu jsme pečlivě zvážili potřeby a zájmy cílových skupin, jako např.
náklonnost k dívkám, informačním a komunikačním technologiím (ICT) nebo fotbalu, což by mělo
zvýšit úspěšnost projektu.
8
TVORBA POZITIVNÍ VZDĚLÁVACÍ ATMOSFÉRY
Jak si představit pozitivní vzdělávací atmosféru? Které prvky je potřeba vzít v úvahu? Které aspekty
cílové skupiny sdílejí, jaké zvláštní požadavky by vyplynuly z práce se studijními odpadlíky, etnickými
menšinami, dlouhodobě nezaměstnanými mladými lidmi a sociálně marginalizovanými lidmi?
Kurzy LoveLanguage se zaměřují na zvýšení zájmu, přilákání cílových skupin, omezení předčasného
ukončení docházky do kurzů a udržitelnou motivaci. Proto si vyučující a lektoři, stejně jako
poskytovatelé kurzů, musí uvědomit, že každý student je jedinečný a má v mnoha případech svůj
vlastní učební styl. Z toho vyplývá, že by se učitelé měli snažit přizpůsobit výuku potřebám studentům
tak, aby si každý student byl schopen splnit svá očekávání a cíle. Tento manuál představuje didaktické
metody a koncepce, jež byly testovány nebo odzkoušeny v projektovém partnerství LoveLanguage, a
které se u cílových skupin osvědčily.
Tyto metody a koncepce se soustředí na zvýšení motivace a na respekt vůči individuálním učebním
stylům, a navrhují obsahově integrované vyučování a na autoregulaci zaměřené přístupy.
Vybízejí také učitele a studenty k úvaze nad jejich rolemi a odpovědností za vzdělávací proces, stejně
jako za úspěchy ve vzdělání. Skupiny ve třídách by měli být dostatečně malé na to, aby každý jednotlivý
student získal tolik pozornosti, kolik ji potřebuje.
Pro lepší využití času a materiálů, by měli studenti, zaměstnanci a administrativa při výuce
spolupracovat.
Místo konání výuky by mělo být pohodlné a příjemné pro všechny studenty. Projekt LoveLanguage však
také vyzývá poskytovatele kurzů, učitele a lektory k přístupu, který bude flexibilnější a nebude nabízet
výuku pouze v učebnách.
9
Vzhledem k dřívějším, často špatným zkušenostem studentů s jazykovým vzděláváním navrhuje
projekt LoveLanguage kurzy s flexibilním začleněním obměn vzdělávacího prostředí. LoveLanguage
Toolbox nabízí množství příkladů, jak zpestřit místo a prostředí výuky. To vše za účelem zvýšení
motivace a obstarání zážitků, při kterých se lze bavit. Je nezbytné, aby učitelé a lektoři opakovaně a
transparentně objasňovali důvody pro využití různých lokalit a tak překonávali ty strukturální překážky,
které jsou založené na předchozích negativních zážitcích a které jsou s nimi i spojené. Jen tak se jim
může podařit zvítězit nad strachem mnoha mladých studentů z trvalého neúspěchu a diskriminace.
Díky zkušenostem, které se v projektovém partnerství LoveLanguage sdílejí, by měl návrh každého
jednotlivého kurzu vzít v úvahu, že:
y Úroveň kapitol by měla být řádně přizpůsobena schopnostem studentů; kdyby byla příliš
vysoká, studenti by ztratili zájem namísto získání pocitu, že je to pro ně výzva.
y Obsah jednotlivých kapitol by měl zaujmout. Naši studenti dávali přednost tématům jako
například: počítačové hry, surfování po internetu, knihy atd. Vyučující i lektoři dříve
přeceňovali zájem studentů o (teoretická) témata zabývající se sportem.
y Je potřeba pečlivě přizpůsobit délku kapitol schopnostem studentů. Naši studenti často nebyli
schopni se soustředit více než 40 minut.
y Při výběru prostředků a cvičení by se měly zvažovat i možné nedostatky studentů v oblasti
sociálních dovedností, jako například nízké sebevědomí a pocity ostychu, které by mohli mít
původ ve špatných zkušenostech z jazykového vzdělání. Naši studenti preferovali zpočátku
písemnou formu práce, protože se mluvení v cizím jazyce obávali.
LoveLanguage Toolbox proto obsahuje cvičení, o kterých se předpokládá, že by měli
napomoci vývoji sociálních dovedností studentů1. Zaměřují se na práci se studenty, kteří
projevují malou sebeúctu a zřídkakdy někde prezentovali sami sebe.
Studenti budou pracovat v malých skupinkách a připravovat se svou prezentaci. Podle jejich
úrovně znalostí cizího jazyka můžou – ale nemusí – být tyto cvičení vypracovány v cizím
jazyce.
Učitelé, lektoři a poskytovatelé kurzu by měli společně usilovat o vytvoření respektu, důvěry a
partnerství mezi studenty a učiteli. V takovém prostředí bude studentům poskytnuta příležitost k
sebevyjádření a jejich sebevědomí poroste. Ti si pak začnou uvědomovat, že mohou držet krok se
skupinou a dosáhnout svých cílu v jazykovém vzdělání.1
1 Sociální dovednosti zahrnují schopnost komunikovat, vyřešit problematickou situaci, rozhodnout se, dovednot self-managementu,
a v oblasti mezilidských vztahů a jejich hierarchie. Ty pak dovolují člověku iniciovat a udržet pozitivní mezilidské vztahy. Nedostatky
nebo výstřelky v sociálním chování zasahují do procesu sebevzdělávání, vyučování a do třídního uspořádání a klimatu. Sociální
dovednosti jsou v podstatě perzonální schopnosti, jež jsou ekvivalentem marketingových dovedností v obchodě. Můžete mít
úžasnou osobnost, ale pokud nevíte, jak před ostatními prezentovat sami sebe tak, abyste se “uměli prodat”, nenajdete si mnoho
10
Učitelské schopnosti, jako např. komunikační dovednosti, jsou klíčové pro vybudování pozitivního
vztahu se studenty, a jelikož se tímto tématem zabývá spousta již vydaných publikací2, zmíníme pouze
nejdůležitější body. Zásadním bodem je naslouchání studentům.
Učitelé a lektoři by se měli ujistit, že rozumějí tomu, co se již naučili dříve. Lidé si velmi často mylně
vykládají, co je řečeno. Co je dobré pro učitele nebo lektora nemusí být nezbytně dobré pro studenty
jazyka. Při budování sebedůvěry a udržitelné motivace se studenti musí cítit respektováni. Většina
komunikace neprobíhá ani tak prostřednictvím mluveného projevu, jako spíše řečí těla a tónu hlasu.
Člověk často, někdy i nevědomě, pozná, zda jedná s někým rozladěným nebo nečestným. Učitelé a
lektoři by měli být zároveň upřímní a citliví.
Budování kladných vztahů
V době překotných technologických a sociálních změn je celoživotní vzdělávání nutností pro jedince,
kteří usilují o zisk, změnu nebo pokrok na poli zaměstnanosti. Vzájemný vztah mezi nezaměstnaností
a nízkou úrovní vzdělanosti a směřování k odborným profesím jsou důvodem, proč si jednotlivci přejí
zvýšit úroveň vzdělání. V některých případech se jedná o zvýšení odbornosti a dosažení respektované
kvalifikace, např. formou certifikátů týkajících se jazykových dovedností v cizím nebo národním jazyce
(v případě uprchlíků a dalších imigrantů).
Účast na odborném vzdělávání je do jisté míry otázka osobní volby, avšak vzorce, které odhalila
analýza účastníků, ukazují, že důležitou roli hrají také kulturní a ekonomické faktory. Ti, kteří vzdělání
nejvíce potřebují pro zvýšení jejich šancí v životě, jako např. chudí, nedostatečně kvalifikovaní,
samoživitelé, lidé ve vzdálených ekonomicky stagnujících oblastech a etnické menšiny, jsou většinou ti
poslední, kteří se vzdělávání účastní. I když je tomu často z nějakého dobrého důvodu.
Společnými jmenovateli pro ukončení studia, etnické menšiny, dlouhodobou nezaměstnanost mladých
a osoby na okraji společnosti jsou předsudky a diskriminace. Někdy jsou cílové skupiny ovlivněny
nedostatkem kladných vzorů, jako např. zaměstnaných osob, v rodině nebo dokonce v širokém okolí.
Vzrůstající chudoba a vysoká nezaměstnanost často vedou k zapojení se do nelegální ekonomiky a
požívání drog a alkoholu.
“zákazníků” (např. Přátel).
2
"Basic Skills Training for Young Disadvantaged Adults in Combination with Sport Activities", studijní plán vyvinutý v rámci práce
Leonarda Grundtviga, www.golden-goal.at
11
Převážná většina Romů je nezaměstnaná. Průměrná délka života je nízká, okolo třiceti let pod
národním průměrem, rozšířená je negramotnost a kočovní lidé často trpí kvůli předsudkům a
diskriminaci. Příslušníci etnických menšin také trpí nezaměstnaností a čelí rasové diskriminaci, a to ve
větší míře, než je tomu u většinové bílé populace.
Předsudky a stereotypní uvažování zahrnují negativní postoj k celoživotnímu vzdělávání. Další
překážka se objevuje v případech, kdy uznávaný národní jazyk není jazykem mateřským, jako je tomu
u mnoha imigrantů.
Mnoho uprchlíků je znevýhodněno nejen tím, že se s nimi hned zpočátku jedná jako s hledači azylu,
dostávají se také do situace, kdy musí jako příslušníci etnické menšiny čelit předsudkům. Tím pádem
jsou během hledání nového domova znevýhodněni hned dvakrát.
Přicházejí do země s cizí kulturou a jazykem bez možnosti se na tuto změnu připravit a často trpí
traumatem ze svých zážitků.
Nezkušení a nekvalifikovaní lidé, kteří brzy opustili školu, často neměli možnost si osvojit schopnosti
mluvení, poslechu, čtení a psaní a tvoří skupinu „s obtížným přístupem“, která se nezapojuje do
vzdělávání dospělých a celoživotního vzdělávání. Množství problémů, které pramení z nízké úrovně
zkušeností, je spojeno s vysokou nezaměstnaností, chudobou, rozpadem rodin, zločinem apod. Navíc
nedostatek zkušeností s komunikací a sociálních zkušeností je velmi často doprovázen negativními
zkušenostmi s vzděláváním.
Co se týče oblasti genderu, partnerství LoveLanguage nepokládá cílovou skupinu mladých mužů jako
homogenní. Pojem gender souvisí s celou řadou dalších faktorů, včetně vývojových a sub-kulturních,
které ovlivňují zkušenosti studentů s výukou cizího jazyka. Někteří studenti by mohli pociťovat napětí
mezi jejich maskulinitou a angažovaností na jedné straně a snahou být dobrý ve škole na straně druhé,
z čehož vyplývá snaha potlačit jejich maskulinitu během výuky. Výsledkem jsou pak negativní
zkušenosti se školou. Ne všichni muži však prožívají nebo se identifikují s aspekty maskulinity, které
jsou v rozporu s jejich školní angažovaností. Je mnoho chlapců, kteří úspěšně integrují úspěch ve škole
a dospívání v mladé muže.
Musíme pečlivě rozlišovat mezi rozdílnými skupinami lidí, na které může být nahlíženo jako na
„outsidery“, protože mají odlišné postavení a problémy. V každém případě existují speciální požadavky,
12
které vyplynou z práce s „obtížnými nebo potřebnými“ mladými studenty jazyka. Stále více se
prokazuje, že častá práce s lidmi má za následek zvýšenou míru stresu v pracovním prostředí.
Zdá se, že zmírnění citové vyprahlosti se nelépe dosáhne, když se učitelé a lektoři prezentují buď
„povrchovým jednáním“ nebo „hloubkovým jednáním“. O povrchové jednání jde v případě, když někdo
předstírá potěšení, i když je znechucen situací nebo osobou, zatímco při hloubkovém jednání dochází
ke zlepšení názoru na osobu3.
Lidé, kteří se snaží zapojit do hloubkového jednání, pociťují větší uspokojení ze své práce. Některé ze
způsobů jak „hloubkově jednat“ mohou být nalezeny ve světě herectví hledáním lidí, kteří takto jednají:
Jaké jsou jejich motivace? Jak vidí svět? Snaha vytvořit si sympatie s člověkem nebo lidmi, se kterými se
pravděpodobně bude těžko jednat, a změna nahlížení na „obtížné nebo potřebné“ lidi mohou
napomoci učitelům a lektorům užívat si svou roli a snížit přpadný stres.
Pro učitele a lektory je důležité, aby byli soustředění a nepochybovali o směru, kterým se ubírají. Díky
tomu je jednodušší pružně reagovat na činnost studentů, nedochází tím k váhání a studenti nemají
pocit, že učitel nebo lektor nemají situaci pod kontrolou. Je důležité zachovat klid, být otevřený
možným změnám v plánech a zároveň se nedostávat do nekončících debat.
Zaostřeno na: Integrační motivaci
Co znamená “motivace” na poli vzdělávání a učení? Jak se definují a třídí motivační podněty? Které
z nich mohou být použity pro přilákání mladých studentů? Jak zvýšit motivaci a udržet jejich zájem o
učení se cizím jazykům?
Obecně vzato musí motivace vycházet z člověka samotného. Studenti musí něco dělat, protože to chtějí
sami a ne někdo jiný. Motivace je v podstatě poháněna snahou vyhnout se bolesti a vyhledávat
potěšení. Některé z cílů, které „musím“ udělat, aby bylo dosaženo to, co
„chci“, dělám proto, abych předešel případným starostem. I když placení účtů může být otravné a
nepohodlné, větším nepohodlím je pak případné placení pokut apod. Starosti jsou obvykle provázeny
velkými dávkami stresu a úzkosti.
3
Hochschild, A.R., ‘Emotion Work, Feeling Roles, and Social Structure’, American Journal of Sociology, 85(3), 1979, 551-75
(University of Chicago Press, US)
3
Brotheridge, C.; Grandey, A. ‘Emotional Labor and Burnout’, Journal of Vocational Behaviour, 60, 2002, op. cit.
13
Hledání potěšení je rovněž silnou a kladnou motivací. Potěšení může přijít v podobě hřejivého pocitu,
když jste hrdí na něco, co jste udělali. Je dokázáno, že jedním z pravých důvodů, proč něco děláme,
není ve skutečnosti snaha získat finanční odměnu, ale získat sociální odměnu, jako např. pochvalu a
obdiv od ostatních.
Termín “motivace” popisuje …
„Proč se lidé rozhodují něco udělat, jak dlouho jsou ochotni tuto činnost vyvíjet (a) kolik úsilí
věnují jejímu uskutečňování.“”4
V oblasti osvojování si druhého jazyka rozlišujeme dva hlavní druhy motivace:
•
integrační motivace – snaha naučit se druhému jazyku kvůli ztotožnění se s komunitou, která tímto
jazykem hovoří (ref. R. Gardner “Social psychology and second language learning: The role of
attitude and motivation”, 1985)
•
instrumentální motivace – snaha naučit se druhému jazyku kvůli naléhavé potřebě a vytouženým
cílům, jako např. získání práce nebo zjištění specifické informace (ref. R. Oxford & J. Shearin,
“Language learning motivation: Expanding the theoretical framework”, 1994).
Zatímco instrumentální motivace patří do oblasti spojené s (osobním a profesním) růstem a výzkumem,
integrační
motivace
souvisí
s identitou,
osobními
preferencemi,
společenskou
skupinou
a
společenským přijetím. Zahrnuje tudíž také stereotypní mužské zájmy, jako např. fotbal, auta, hudbu,
atd.
Takže prozatímní odpověď na úvodní otázku, proč by se mladí lidé mužského pohlaví měli učit
druhému jazyku (a také proč by to potřebovali), je integrační, jelikož se tito lidé nacházejí mimo svoji
společenskou skupinu nebo čelí (jazykovým) bariérám při snaze sledovat své osobní zájmy.
Seznam témat nebo metod, které mohou studenty motivovat:
•
sport – Olympijské hry v Pekingu 2008 a Londýně 2012, Mistrovství světa v rugby ve Francii 2007,
finále Mistrovství Evropy ve fotbale ve Vídni 2008
•
oblíbené sportovní týmy
•
slavní lidé, kteří pochopili, že jazyky mají pozitivní dopad na jejich život
•
média
•
zrychlené učení
4
Teaching and researching motivation, Z. Dornyei, 2001
14
•
Michael Thomas
•
spojovací výrazy
•
Tony Buzan
•
mapování mysli
•
mozková cvičení
•
ICT
•
technika
•
cvičení Skvělého dne
•
filmy, drama, pantomima
•
hry, on-line hry, tvorba her, stolní hry
•
organizace akcí
•
škola v Derby
•
aplikace PowerPoint
•
webová stránka YouTube
•
písničky, texty populární hudby, zpěv karaoke
•
soutěže talentů
•
učení kamarádů a členů rodiny cizímu jazyku
•
úvodní hodiny
•
láska
•
zapojení rodičů
•
nástroje a metody pro boj se zábranami (herectví) a zvyšování důvěry, nebát se dělat chyby
•
podpora vytížených učitelů
•
více materiálů podporujícího osoby s vysokými cíli (rychlé sledování, učení se více než jednomu
jazyku)
•
spojovací výrazy
•
bojová umění
•
vzájemné škádlení
•
intrikaření
•
rybaření
•
intenzivní výuka
•
pracovní zkušenosti v zahraničí
•
výměnné pobyty
•
prázdniny (dobrodružství)
•
odborná orientace v zahraničí
•
venkovní výuka
•
automobilové show
15
•
videokonference
•
rozjezd podnikání…
Výzva, kterou představuje zaměření výuky jazyka na témata zajímající mladé studenty a poutavé
metody, sleduje některé základní principy ve vzdělávání. Jazykové kurzy by neměly být např. omezeny
na genderově stereotypní témata, role a očekávání, ale měly by být flexibilní, aby zohledňovaly a
respektovaly zájmy jednotlivců ve skupinách studentů.
Podpoření motivace během procesu
učení se jazyku
Při motivování mladých lidí k osvojování cizího jazyka nezáleží pouze na tom, proč by se měli učit, ale
také na tom, jak dlouho jsou ochotni výuku vydržet. Chceme-li zvýšit zájem a motivaci studentů, je
potřeba jim výuku jazyka prezentovat jako proces, který jim umožní dosáhnout hlavních cílů.
Oba tyto problémy „proč“ a „jak dlouho“ pociťují obzvláště mladší studenti. Např. lektoři mohou
podporovat motivaci tím, že pomohou studentům nalézt krátkodobé cíle a vedou je k zamyšlení nad
jejich pokrokem a dosažených úspěších. Takto je možné „měřit“ pokrok na časové ose, odhadovat
užitečnost aktuálního procesu učení se jazyka a odůvodnit pocit (případného) „mrhání časem“.
16
Příklad: Europas - jazykový pas.
Zavedení jazykového pasu Europas je nástrojem, který nabízí cestu k hlavnímu cíli spojenému
s odbornou orientací a vývojem. Může být použit k uvedení tématu zaměřeného na odborné cíle,
mobilitu a zkušenosti založené na praxi v zahraničí.
Motivaci je také možné zvýšit pomocí poskytnutí nástrojů k sebehodnocení a dotazníků zaměřených na
rozpoznávání silných a slabých stránek studentů. Údaje pak mohou sloužit k zaznamenání praktických
zkušeností z každého jednotlivého úkolu a/nebo sledování pokroku při osvojování jazyka, tzn. podle
času a data.
17
Motivační strategie
Je důležité vytvořit strukturu motivačních strategií, aby došlo k rozšíření spektra potenciálně
efektivních motivačních strategií a minimalizaci jejich možného selhání.5
Dornyei nabízí svůj vlastní model, na jehož základě je postavena následující struktura o třech bodech:
•
Vytváření základních podmínek motivace, tzn. zřízení prostředí pro použití motivačních
strategií: pro mladé studenty zaměřující se na „integraci“ garantovanou znalostí druhého
jazyka.
•
Udržování a ochrana motivace studenta, což představuje opravdovou výzvu pro lektora.
Může ji být dosaženo skrze nástroje určené k sebehodnocení a napomáhání k samostatnosti.
•
Podpora pozitivního sebehodnocení studenta, což znamená pracovat na způsobech, jimiž
studenti přistupují ke svým úspěchům tak, aby se cítili „pozitivně“. Dornyei představuje tři
strategie:.
•
soustřeďování se na snahu spíše než na schopnosti
•
poskytování motivace
•
zvyšování spokojenosti studenta po dokončení úkolu.
Udržování motivace
Podle struktury motivačních strategií je jasné, že pro učitele a lektory představuje opravdovou výzvu
druhý klíčový bod; udržování motivace během procesu učení se druhému jazyku může být jednodušší
díky podpoře samostatnosti studenta.
Aby se tento předpoklad během procesu učení naplnil, je důležité vést studenty k samostatnosti, aby si
uvědomili, co a jak se učí, což znamená být „mezi“ a ne „nad“ studenty. Vyučující musí povzbuzovat
studenty, aby si představili a ztotožnili se s řečnickou situací, ve které se mohou ocitnout, a studenti si
zvolili vlastní témata pro začátek rozhovoru v cizím jazyce nebo sdíleli vlastní zkušenosti s ostatními
studenty ve třídě…
Studenti se musí cítit být schopni používat druhý jazyk tak, jako by ani nebyli zapojeni do procesu
výuky; starší studenti díky snaze vysvětlit jejich zkušenosti v cizím jazyce pociťují aktivní spoluúčast a
necítí se být výukou pasivně „spoutáni“.
5
“Teaching and researching motivation”, Dornyei 2001
18
Několik slov o instrumentální motivaci
Jak již bylo řečeno, „integrační“ motivace je opravdovou hybnou silou, která pohání studenty, aby se
rozhodli učit se druhému jazyku. To neznamená, že v cílových skupinách se nedostává „instrumentální
motivace“; pouze to značí, že „integrační“ cíl je pro tyto skupiny důležitější než další cíle, avšak
nejedná se o jediný cíl, kterého je potřeba dosáhnout.
K takovýmto cílům může patřit školní certifikát pro naplnění pracovního očekávání nebo jiné druhy
dovednostních certifikátů. Instrumentální motivace může být udržována pokud učitelé nebo lektoři
podniknou kroky pro její zachování a rozšiřování. Práce lektorů se v tomto smyslu musí orientovat na
dosažení cílů a povzbuzování:

Protože se studenti snaží dosáhnout specifických cílů, je pro učitele důležité jasně pochopit,
o jaké cíle se jedná, a uzpůsobit vyučování, aby došlo k jejich naplnění. Je dobré zavést
individuální „balíčky“ zadání zaměřené na specifické cíle studentů. Např. v jedné hodině
zaměřené na základní dovednosti migrantů vedené členem projektu LoveLanguage bylo
cílem studenta získat řidičské oprávnění. V návaznosti na toto získal učitel kopii návodu ke
zkouškám na řidičské oprávnění a věnoval ji studentovi jako výukový materiál. Tento postup
posílil studentovu instrumentální motivaci.
•
Instrumentální motivace — a následné zapojení se — je ještě více podporována učiteli a
lektory pomocí pochval a podpory, pokud k ní dochází během osobních sezení. Avšak
přílišné chválení a podporování může znehodnotit jejich význam a dokonce se studentům
může zdát povýšené. Odhad, kdy je nejlépe studenta pochválit, patří ke schopnostem, které
lektor během svého profesního vývoje nezíská jinak než metodou pokusů a omylů.
Seznámení s obsahem podporuje účast
Studenti, zejména pak muži, často cítí jistou nechuť k výuce cizích jazyků. Příčinou jsou obvykle jejich
dřívější zkušenosti s formálními hodinami výuky cizího jazyka, ve kterých nebyli schopni se naučit
slovní zásobu a gramatiku. Postrádají dostatečnou motivaci, což velmi často vede k nedostatku
sebevědomí. Pro porozumění struktuře jazyka a jeho gramatice je výuka v jazykové učebně pro většinu
studentů zásadní a velmi důležitá. V té je však jen zřídkakdy dostatek času na to, aby se vyučující
dostali dál a překročili hranici základní struktury výuky.
19
Vytvoření učebních osnov, které berou v potaz i studenty, poskytují jim zpětnou vazbu a pocit, že se
něčemu naučili, a zároveň jim dávají opravdu na výběr (jako protiklad k pouhé obměně) – to je učitelův
nejmocnější nástroj.
Studenti potřebují dostatek času na naučení jazyka. Právě tady se programy založené na obsahu učiva
dostávají do popředí zájmu. Proč? Protože jsou zaměřené na to, co se vlastně vyučuje, ne na jazyk
samotný. Studenti se stanou motivovanější a zároveň to napomůže zvýšit jejich sebevědomí a také
přijmout přístup „já to dokážu“.
Využití programů založených na obsahu učiva je podle Munoze a Nussbauma jeden ze způsobů, jak
studenta vystavit ještě většímu vlivu cílového jazyka, zejména pak v cizím jazykovém prostředí. Dále je
to jedna z cest, jak vykompenzovat nedostatek studentova kontaktu s cílovým jazykem, vzniklým
zásluhou tradičního vyučování. Doplňkový produkt tohoto projektu – LoveLanguage Toolbox –
poskytuje navíc širokou škálu cvičení a metod zaměřených na zapojení studentů do výuky a to tím
způsobem, že poukazuje na speciální požadavky našich cílových skupin, jež zahrnují odpadlíky,
etnické menšiny (obzvláště imigranty a Romy), dlouhodobě nezaměstnané mladé a sociálně
marginalizované osoby.
Zaostřeno na informační a komunikační technologie
Zábavou číslo jedna u cílové skupiny mladých mužů jsou počítačové hry. Stahování z internetu a
elektronická komunikace jsou také oblíbené. Množství lidí, kteří se zajímají o internet, se značně různí,
především podle pohlaví. Mladé ženy věnují v průměru počítači (počítačovým hrám a stahování) pouze
polovinu času, ve srovnání s časem, který mu věnují mladí muži. Nejenom, že jejich zájem není tak
značný, ony samy se v oblasti počítačové techniky cítí jako méně zdatné a ostýchavější, ve srovnání s
muži. Výzkumy prokázaly, že chlapci a muži používají internet více, protože jsou fascinováni
technologiemi, hrami a potěšením6.
Ze zkušeností partnerského projektu LoveLanguage vyplývá, že cílová skupina mladých mužů,
obzvláště pak studentů, kterým se moc nedaří, pozitivně přijímá využívání informačních a
komunikačních technologií (ICT) jako způsob, kterým je lze více vtáhnout do vyučování a aktivit s tím
6
JIM-Studie: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hg.) (2006): JIM-Studie. Basisuntersuchung zum Medienumgang
12-bis 19-Jähriger in Deutschland. URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf06/JIM-Studie_2006.pd
20
spojenými. Na mnoha vyučovacích hodinách, které byly součástí projektu, se čerpalo z motivační a
vzdělávací síly komunikačních technologií, které mohou být přizpůsobeny, dále přeměněny a jinými
prostředky obohacovány dle libosti vyučujících a lektorů.
Interaktivní povaha mnoha nových technologií pomáhá vytvořit vzdělávací prostředí, v němž se
studenti učí během jejich používaní, dostává se jim okamžité zpětné vazby, postupně získávají nové
vědomosti a zlepšuje se jejich schopnost porozumění. Studentům je tak umožněno obohatit si slovní
zásobu a naučit se novým jazykovým dovednostem. Někdy se také stává, že studenti zavedou řeč na
témata, ve kterých se jako experti pohybují oni a vyučující nebo trenéři se naopak stávají studenty.
Informační a komunikační technologie, v nichž se klade důraz na využití a přizpůsobení vzdělávání
potřebám studentů, také v praxi napomáhají přiblížit se přístupu, který je více zaměřený na studenty
samotné. Spíše než pasivní přijímání vědomostí povzbuzuje aktivní účast na vzdělávacím procesu, což
upřednostňuje většina studentů mužského pohlaví.
Učitelé potřebují porozumět tomu, jak uspět u všech studentů za pomoci zařazení ICT do osnov kurzu
cizího jazyka, a zároveň toto i vyhodnotit.
Učitelé potřebují vyhodnotit a porozumět tomu, jak zahrnout do procesu osvojování cizího jazyka
informační technologie, aby se jim podařilo vtáhnout do výuky všechny studenty. LoveLanguage
Toolbox přichází s příslušnými příklady zaměřujícími se na hudbu, stahování z internetu a vyhledávání
informací přes internet.
Zaostřeno na zaměstnání a profesní zaměření
Jaký prospěch by mohl mít jazykový kurz ze zájmu mladých studentů o své profesní zaměření? Co
mohou učitelé a lektoři udělat pro to, aby připravili své studenty na globální svět práce, do kterého
mají vstoupit, popřípadě již vstoupili?
Všeobecně je účelem profesního zaměření pomoci jedincům najít povolání nebo zaměstnání. Aby se
tak stalo, je třeba, aby si daná osoba prozkoumala své zájmy, schopnosti, kvality, zkušenosti a osobní i
sociální potřeby. Pro výběr vhodného zaměstnání nebo profese je potřeba si být vědom faktorů, které
ovlivňují volbu jak povolání, tak hodnot, a toho, co dává význam životu u daného jedince.
21
S tím také souvisí existence přetrvávajícího rozporu mezi „ profesním zaměřením žen“ a profesním
zaměřením mužů“. Tradiční maskulinita je definována skrze výnosné zaměstnání a práce na plný
úvazek. Pro další profesní vývoj hrají velký význam také plány7 do budoucna. V porovnání s tím, je
pracovní pole domácnosti a rodiny naprosto zanedbatelné. I když si mladí lidé obou pohlaví primárně
přejí založit rodinu, můžeme mezi jejich představami nalézt velké genderové rozdíly. Největší důkazem
maskulinity je role živitele rodiny. Současně je nejdůležitějším atributem otcovství spíše péče než
poskytnutí finančního zázemí rodině.
Zvláštní potřeby, které by vyplývaly z práce s „obtížnými“ nebo „nemajetnými“ mladými studenty
jazyka, by mohly vést k zahrnutí tematiky rozvoje podnikání v oblasti obchodu, což je obzvláště
oceňováno některými cílovými skupinami.
Zavedením příslušné náplně výuky by kurzy cizího jazyka profitovaly ze zájmu, jež by mladí studenti
projevovali o svá profesní zaměření. Partnerský projekt LoveLanguage vyvinul a otestoval prostředky,
které se profesemi, trhy a obchodem zabývají.
Začlenění genderově citlivé
výuky
Vyučování, které má být v oblasti genderu spravedlivé, vyžaduje po vyučujících, aby byli schopni
rozlišit a uvést do praxe rozličné výukové styly. Vyučující, lektoři a poskytovatelé kurzů, kteří se
zaměřují na pomoc studentům, by měli být dobře informovaní o vlivu genderu, zejména pak jeho
dopadu na profesní vzdělání cílových skupin. Citlivý přístup k genderové problematice znamená brát
pohlaví studentů v potaz při jakékoliv aktivitě.
Muži se učí svoji genderovou roli na pískovištích, hřištích, táborech, v učebnách, kostelech a různých
hospodách. Učí je jejich vrstevníci, rodiče, bratři, sestry, lektoři, učitelé a kdokoli jiný, kdo je zrovna
poblíž. Jak ve třídách, tak i kdekoli jinde pociťují chlapci tlak ve formě tzv. „ chlapeckého kódu
chování“, který hraje v neprospěch jejich vzdělání. Počínaje kluky, kteří jsou často zaškatulkováni jako
„potížisté“ a „hyperaktivní“, konče těmi, kteří se ve třídě naopak bojí projevit.
22
Genderově citlivá náplň kurzů pomáhá studentům jazyka vyjádřit jejich zkušenosti a postoje týkající se
vzdělávání a současně posílit jejich integrační a instrumentální motivaci. Dalším velmi významným
úkolem generově citlivé jazykové výuky je podpora těch, kteří si zvolili svou individuální dráhu, jež
může být pro dané pohlaví netypická. Aby studenti zužitkovali veškerý svůj individuální potenciál, měli
by si být vědomi faktu, že mnohá z omezení a očekávání, které muži a ženy mají, jsou pouze
sociálními konstrukty - a proto se musí pokoušet odmítat zavedené tradiční genderové role.
Postoj k výuce genderové problematiky, který partnerský projekt LoveLanguage zaujímá, se zaměřuje
na dva aspekty: jeden z nich je lingvistický, především gramatický význam genderu, ten druhý je lidský,
tedy kulturní význam genderu.
Genderově nestranný jazyk
Zamyslete se například nad tímto rébusem:
Matka a její syn jeli po dálnici. Náhle do nich vrazilo velké nákladní auto a
matka následkem nehody zemřela na místě. Sanitka odvezla jejího syna do
nejbližší nemocnice. Během převozu na pohotovost vykřikl někdo ze
zdravotnického personálu „Ó můj bože, co se stalo mému synovi?“
Kdo se skrývá za pojmem zdravotnický personál?
(pozn. překladatele: v originálu je slovo „nurse“, které zahrnuje jak
zdravotního bratra, tak zdravotní sestru.)
Odpovědí je samozřejmě otec.
Lidem kteří se snaží přijít na řešení tohoto rébusu, napovídá jak gramatický, tak kulturní význam slova.
Většinu zdravotnického personálu tvoří sestry, které jsou ženy. V angličtině se označí tato odchylka od
normy – muž jako zdravotní bratr, navzdory stereotypu ženy jako zdravotní sestra – přídavným
jménem „mužský“ (male). (Pozn. překladatele, toto není případ češtiny.)
Genderově nestranný jazyk je proto takový jazyk, kterým vyjádříte vše tak, jak to doopravdy míníte.
Například, máte-li na mysli obě pohlaví, pak řekněte „ muži i ženy“. Vyhýbejte se používání mužského
zájmena, místo něj přejděte na množné číslo (např. studenti/ jejich). Také předpojatá oslovení jako
kapitán a hasič (hasička se nepoužívá) jsou nevhodné. Místo toho je nahraďte nepředpojatými
osloveními.
23
Genderové preference
Co se týče lidského aspektu, který zahrnuje kulturní význam genderu, několik studií již prokázalo, že
se ženy a muži učí odlišným způsobem. Velké rozdíly se mezi nimi nacházejí hlavně v oblasti výběru
učebního stylu. Pak už je jen na učitelích a studentech, aby si uvědomili, kterému učebnímu stylu dát
přednost, a tak zlepšit i vzdělávání. Učitelé potřebují porozumět tomu, jak uspět u všech studentů za
pomoci výkladu informací různými způsoby, a zároveň toto i vyhodnotit. Studentům mohou pomáhat
efektivněji, jak ve třídě, tak i mimo ni, budou-li si vědomi učebního stylu každého z nich a pomůžou
jim poznat jejich preference. Pro studenta je zásadní si uvědomit, čemu dává přednost, a podle toho i
přizpůsobit učební techniky tak, aby mu co nejlépe seděli. To i v případě, že se poskytované informace
nehodí k preferovanému učebnímu stylu.
Studie zaměřené na rozdíly mezi učením mužů a žen všeobecně došly k závěru, že ženy jsou spíše
skupinové studentky, kdežto muži spíše samostatní. Více mužů například dává přednost aplikovanému
učebnímu stylu (používání zkušeností z každodenního života jako základ pro učení), naproti tomu ženy
preferují abstraktní učební styl (zde je potřeba nepřeberné množství materiálů na čtení, utříděné
učební materiály a demonstrace vědomostí instruktora).
Udává se, že muži upřednostňují racionální hodnocení a logiku, kdežto ženy používají procesy
založené na postupném rozpracování, při nichž v daném učivu tíhnou k hledání nějaké osobní
návaznosti nebo vlastních spojitostí.
Výzkumy ukazují, že většina studentů mužského pohlaví je schopna více učebních stylů. Ty zahrnují
vizuální vjemy ( učení se z grafů, tabulek a blokových schémat), sluchové vjemy (učení se poslechem),
čtení-psaní (učení se za pomoci čtení a psaní) a kinestetiku (učení se za pomoci doteku, sluchu, čichu,
chuti a zraku). Ženy naproti tomu upřednostňují jeden učební styl.
Výzkumy dále zmiňují fakt, že mnoho žen zřejmě upřednostňuje vizuální a auditivní způsob učení,
muži naopak preferují učení za pomoci aktivit, tj. zapojením do nějakých aktivních úkolů.
Během našeho pilotního kurzu jsme pozorovali mladé studenty mužského pohlaví, kteří natolik
odmítali číst knihy na hodinách, až je doslova odhodili stranou, aby je mohly vyměnit za nějaké
praktičtější aktivity. Pro některé z těchto studentů se stalo motivací čtení z počítače, což jim zároveň
umožnilo se v rámci výuky jazyka bavit tím, že popojížděli po stránce pomocí klávesnice nebo myši.
24
Německé studie dokázaly, že dívky a ženy používají internet především jako nástroj zaměřený na
uživatele a cíl, kdežto pro chlapce a muže je důležitá fascinace technologií, hrami a potěšením z
internetu10.
Preferované učební styly a metody mladých mužů
•
Učitel je od počátku vůdce – asertivní, ale přátelský.
•
Hodina se skládá z řady krátkých a různorodých aktivit.
•
Plán hodiny je napsán na tabuli. Jednotlivé body jsou vysvětleny.
•
Úkoly, které nezabírají čas (zejména vizuálně zaměřené), provést na počátku.
•
Učení různými způsoby
•
Příjemný styl učení pro muže by měl být spíše kinestetický, vizuální a matematicko-logický.
•
Aktivní zapojení do výuky
•
Pobízení
•
Soutěže
•
Kvízy
•
Společné učení
•
Práce ve skupině
•
Otázky mířené na jednotlivé studenty spíše než otázky kladené celé třídě.
•
Využití informačních a komunikačních technologií.
•
Po ukončení každé z aktivit dá učitel upřímnou, ale pozitivní zpětnou vazbu. Pokud je to jen možné,
uděluje pochvaly v soukromí.
Méně oblíbené styly učení
•
Opisování z tabule
•
Poslouchání učitelova výkladu
•
Výkazy práce
•
Samostatné psaní
•
Samostatné čtení
Preferované postoje
•
Muži bývají více orientováni na úspěch
(kdežto ženy jsou zaměřené více na své předvedení a okolí)
•
Muži tíhnou k tomu, že přisuzují svůj úspěch ve třídě vnějším příčinám
•
Zejména muži se zaměřují na boj se svými slabými stránkami a jejich následky
25
•
Kvůli svému strachu z vyjádření před třídou jsou někteří muži občas zaškatulkováni jako „ potížisté“
a „ hyperaktivní“
•
(Proto) učitelé mívají sklon věnovat více pozornosti studentům než studentkám
Studie zaměřující se na rozdíly v učení mužů a žen dospěly také k závěru, že muži mívají sklon
přisuzovat své úspěchy ve třídě vnějším příčinám - jako je například vyučování, naproti tomu ženy
všeobecně vidí svůj úspěch přímo spojený se svým úsilím na hodinách. Tato skutečnost napovídá
tomu, že muži jsou spíše zaměření na okolí, ženy jsou pak více introspektivně zaměřené a
sebekritické11.
Při práci, která se týká jejich vnitřních pocitů a pocitů zaměřených na druhé (na kterou příjde, jakmile
bude aplikován koncept zvyšování sebeúcty), se mnoho studentů bez váhání zapojí do aktivit jako je
hraní rolí, neboť jim to umožní se z počátečního stádia takové práce vyčlenit.
Podle evropských směrnic jsou za znalosti genderových aspektů ve společnosti jako celku odpovědní
poskytovatelé kurzů VET, vyučující a studenti sami. Pokud jde o odborné vzdělávání a zejména pak
kurzy, je na výše zmíněných, aby vyučovali o problematice genderu, o tom, že je potřeba se lidí vážit
pro jejich rozdílnost a různorodost, a také učili studenty uvažovat nad tím, jak genderové perspektivy
ovlivňují náš každodenní život. Následující test Vám proto nabízí genderově zaměřenou „potravu“.
Příklad: Genderový test
Kdyby váš otec byl zdravotním bratrem a vaše matka zedníkem. řekli byste
a)
a) Řekli byste, že muži vydělávají víc než ženy?
b)
b) Řekli byste, že zaměstnání jako zdravotní bratr/sestra nebo zedník jsou dobré profese?
c)
c) Řekli byste svým přátelům, že on je lékař a ona pracuje pro stavební firmu?
Vaše matka chodí do práce a váš otec je v domácnosti.
a)
a) Mluvíte tom s někým tak často, jak to jen jde?
b)
b) Považujete to za podivné a mlčíte o tom?
c)
c) Naštvete se, když se vám kvůli tomu někdo směje?
26
Jestliže se vaše přítelkyně zraní při fotbalu ve smíšeném družstvu.
a)
a) Řekli byste, že se to mohlo přihodit komukoli?
b)
b) Řekli byste jí, že je fotbal pro dívku moc hrubý sport?
c)
c) Obviňovali byste chlapce z toho, že nebyli dost opatrní?
Student přijde do hodiny s červeně nalakovanými nehty.
a)
a) Řekli byste mu, že mu sluší?
b)
b) Pověděli byste mu, že se zbláznil?
c)
c) Zeptali byste se zbylých chlapců ve třídě, proč je nemají nalakované taky?
Žádáte o práci a manažerem je žena.
a)
a) Rozhodli byste se odmítnout to místo?
b)
b) Řekli byste, jak by vás potěšilo pro ni pracovat?
c)
c) Všimli byste si toho vůbec?
Jednoho večera jdete ven s přáteli. On má na sobě sukni, ona kalhoty.
a)
a) Zeptáte se jich, jestli se takhle cítí pohodlně?
b)
b) Pogratulujete jim za to, jaký šok způsobili číšníkovi?
c)
c) Řeknete jim, že se karneval koná až za týden?
Představte si, že byste měli sestru, která dělá kulturistiku a bratra, který chodí na balet.
a)
a) Zmínili byste se o tom vůbec někdy na veřejnosti?
b)
b) Doufali byste, že se oba prosadí?
c)
c) Nosili byste jejich fotky, abyste je mohli ukazovat lidem při každé vhodné příležitosti?
27
Lidí je třeba si vážit pro jejich
pestrost a rozdílnost
Společnost je rozmanitá: někteří lidé jsou starší a jiní mladší, někteří jsou invalidní, někteří jsou
homosexuálové, jiní zase heterosexuálové, někteří mají děti, jiní jsou zase bezdětní. Někteří jsou
mužského a jiní naopak ženského pohlaví. Někteří jsou nábožensky založení, jiní ne. Pokud by chtěl
někdo vytvořit seznam, nevěděl by, kdy přestat.
Schopnost naučit se chápat odlišnosti se vztahuje k lidské rozmanitosti a společnosti lidí. Vztahuje se
ke zkušenosti, která se stále více zdá být důležitá v každodenním životě lidí 21. století. Pokud se různé
organizace (výukový sektor, veřejná správa, obchod atd.) chtějí stát úspěšnými, měly by být schopny
této problematice porozumět. Důležitým aspektem je otevřenost ve vztahu k odlišnosti a rozmanitosti
a tyto odlišnosti také vítat a vážit si jich. Jen tak se lidé mohou naučit dobře využívat schopnosti a
talent druhých.
Rozmanitost znamená rozdílnost a lidé se mohou lišit v mnoha aspektech:
28
•
Rasa
•
Kultura
•
Národnost
•
Region
•
Pohlaví
•
Sexuální orientace
•
Věk
•
Stav
•
Politika
•
Náboženství
•
Etnická příslušnost
•
Tělesné vady
•
Společensko-ekonomické rozdíly
•
Struktura rodiny
•
Zdraví
•
Hodnoty
•
atd.
Schopnost naučit se chápat odlišnosti přesahuje koncept rovných příležitostí. Zatímco se koncept
rovných příležitostí zaměřuje na různé, společensky znevýhodněné skupiny, schopnost naučit se
chápat odlišnosti cílí na jednotlivce. Zatímco se rovné příležitosti pouze snaží umožnit některým
skupinám „zapadnout“ do společnosti, koncept rozmanitosti ztělesňuje víru, že by se na lidech měla
oceňovat jejich originalita a rozmanitost.
Schopnost naučit se chápat odlišnosti se nejčastěji objevuje v souvislosti s obchodní sférou.
V současné době se stále zvyšuje počet evropských společností, které se snaží adaptovat na strategie
rozmanitosti a rovnosti; ne pouze z etických a právních důvodů, ale také za účelem získání výhod,
které v budoucnosti tyto strategie přinesou. Mezi nejdůležitější výhody patří rozšíření možností při
nabírání nových zaměstnanců, udržení vysoce kvalifikovaných pracovníků, vylepšení mediálního obrazu
a pověsti firmy, rychlejší inovace a rozšíření marketingových příležitostí.7
Rozmanitost je chápána jako prvek, který pomáhá obohacovat lidský kapitál firmy. Její součástí je i
přesměrování lidských zdrojů za účelem nalezení flexibilních zaměstnanců, může být také adaptována
společnostmi zaměřenými na trénink zaměstnanců nebo aplikována na pedagogické principy
vzdělávání a výcviku.
Schopnost naučit se chápat odlišnosti se týká i snahy porozumět potřebám studentů, jejich zájmům a
motivaci. Je potřeba:
•
identifikovat problémy, které mohou z takové rozmanitosti vyplývat
•
nalézt způsob, jak se s těmito problémy vypořádat
Do optimálního přístupu bychom měli zahrnout:
7
•
vědomí skutečnosti, že ne všichni lidé jsou díky své společenské situaci stejní
•
rozlišení individuálních potřeb jednotlivců, jakožto následku společenské situace, ve které se
nacházejí
•
spravedlivé hodnocení všech jednotlivců
•
poskytnutí příležitostí dosáhnout maxima svého potenciálu
•
přizpůsobit zajištění těchto příležitostí různým potřebám jednotlivců
The Business Case for Diversity, Good Practices in the Workplace, October 2005, http://www.stop-
discrimination.info/fileadmin/pdfs/Reports/Business_Case_for_Diversity/busicase_en.pdf
29
Úspěšné zvládnutí tohoto konceptu vede ke kontinuálnímu obohacování skupiny studentů především
díky získávání nových a rozmanitých zkušeností. V souladu s filosofií tohoto projektu nabízí
LoveLanguage Toolbox některé cvičení a metody, které pomáhají zapojit do výuky cizího jazyka
především studenty mužského pohlaví. Součástí těchto cvičení je spolupráce jednotlivců v rámci
skupiny, která má u studentů rozvinout vnímání odlišnosti a různých potřeb jejich členů a jejich
rovnoprávné hodnocení.
Kvalifikace instruktora
Důležitost
kvalifikace
instruktora
byla
zmíněna
již
několikrát.
Níže
předkládáme
seznam
nejdůležitějších kvalifikací a schopností, které by instruktor měl mít, má-li se mu podařit udržet
motivaci lidí, kteří se dříve z různých důvodů vyhýbali výuce cizího jazyka. Další informace najdete na
www.golden-goal.at.
30
•
Interpersonální dovednosti
•
Genderové kompetence
•
Schopnost naučit se chápat odlišnosti
•
Pedagogické dovednosti
•
Organizační schopnosti
•
Schopnost týmové spolupráce
•
Schopnost sebereflexe a osobního rozvoje
•
Počítačová gramotnost a práce s médii
ZPŮSOBY VÝUKY ZAMĚŘENÉ NA CÍLOVOU SKUPINU
Pojetí výuky je zaměřeno na rozdílných přístupech k učení a způsobech výuky. Každý z nás přijímá a
zpracovává informace jiným způsobem: viděním a slyšením, přemýšlením a jednáním, logickým nebo
intuitivním uvažováním, analyzováním a představováním, plynule či nárazově. Stejně tak se liší i učební
metody.
Učitelé zpravidla vyučují podle toho, jakým způsobem se učí oni sami; tudíž je důležité vědět o těchto
způsobech více. Učitelé vyučují způsobem, který jim vyhovuje nejvíce a mohou mít obtíže s chápáním
odlišných výukových stylů ostatních vyučujících. Jeden učitel používá spíše abstraktní příklady, zatímco
druhý dává přednost konkrétním ilustracím. Někteří vyučující přednášejí, další vedou studenty
k poznávání sebe samých; někteří se zaměřují na principy, jiní na aplikace; někteří kladou důraz na
memorování, další na porozumění. Obdobně se i studenti učí způsobem, který jim vyhovuje nejvíce, a
ve kterém se cítí nejlépe. Učitelé musí rozumět svým vlastním výukovým stylům, současně však musí
být také schopni porozumět a aplikovat i ty výukové styly, které vyhovují jejich studentům.
Respektování individuálních
učebních stylů
Cílem každé výukové techniky je najít ten správný tón, který naladí studenty do výuky a zvýší jejich
zaujetí. Důležitým aspektem výuky je participace. Studenti, kteří se aktivně podílejí na výuce, se naučí
více a jsou také spokojenější se svými výsledky. Výuka, která nediskriminuje podle pohlaví, vyžaduje
větší úsilí lektorů při hledání a osvojování rozmanitých výukových stylů.
Teorie učebních stylů ukazuje, že různí lidé se učí různými způsoby, a že je dobré vědět, jaký výukový
styl upřednostňujeme my sami. Je docela možné, že mnoho studentů o této teorii ještě neslyšelo. Proto
by bylo nejlepší, aby jim lektor hned na počátku pomohl s identifikací jejich učebních stylů. Studenti by
si také měli uvědomit, jakým způsobem může jejich optimální výukový styl kolidovat s učebními styly
ostatních studentů při práci ve dvojicích nebo v týmech.
31
V roce 1984 publikoval David Kolb model výukových stylů. Na svém modelu ukazuje, jakým způsobem
ovlivňují rozličné faktory preferovaný výukový styl jedince: Kolb ve své teorii (ELT) poukazuje
především na tři stupně osobnostního vývoje a uvádí, že se naše tendence k vyladění a úspěšnému
integrování čtyř odlišných učebních stylů zlepšuje v průběhu našeho zrání, v rámci jednotlivých
vývojových stupňů. Kolb definoval následující vývojové stupně:
1.
2.
Osvojení: od narození k období adolescence – rozvoj základních schopností a kognitivních
struktur.
Specializace: školní vzdělání, první pracovní zkušenosti a zážitky spojené s dospělostí – rozvoj
určitého „specializovaného učebního stylu“ ovlivněného „společenskou, edukační a organizační
socializací.“
3.
Integrace: zhruba od půlky životní dráhy k pozdějšímu životu – v práci a osobním životě je
užíván učební styl, který nedominuje nad ostatními.
Kolb také přišel s technikou, založenou na zkušenostech a reflexi, kterou reprezentují následující
termíny:
•
AKTIVITA
Co jsem udělal? (Konkrétní zkušenost)
•
REFLEXE
Proč jsem to udělal? (Sebereflexe)
•
ZNALOST
Co jsem se naučil? (Abstraktní pojmosloví)
•
APLIKACE
Jak to, co jsem se naučil, mohu využít? (Aktivní experimentování)
Je důležité porozumět tomu, jakým způsobem se učíme. Jestliže studenti vědí, jaký styl jim vyhovuje,
mohou se ho pak pokusit využívat během procesu studia cizího jazyka, bez ohledu na to, zda se jedná
o slovní zásobu nebo gramatické jevy. Jakmile jedinec začne využívat svůj přirozený učební styl, začne
výuka probíhat mnohem snadněji a rychleji.
Teorie rozmanitých inteligencí uvádí, že existuje nejméně sedm různých způsobů učení, tudíž existuje
i „sedm inteligencí“: kinestetická, interpersonální, intra-personální, logicko-matematická, hudební,
verbální a vizuální. Většina lidí má schopnost rozvíjet své dovednosti v rámci každé z těchto inteligencí
a jejich prostřednictvím se také učí.
32
Tělesná/kinestetická inteligence:
Kinestetická inteligence se vztahuje k fyzickému pohybu a poznání těla, včetně motorické kůry mozku,
která kontroluje pohyb těla. Kinestetická inteligence je vyvolávána prostřednictvím fyzického pohybu,
jako je tomu například během sportování, tance nebo fyzického cvičení. Slouží také k sebevyjádření –
řeč těla, výrazový tanec.
Její fungování zahrnuje:
•
Kontrolu „volních“ pohybů
•
Kontrolu „programovaných“ pohybů
•
Rozšířené vědomí prostřednictvím těla
•
Spojení mezi tělem a myslí
•
Mimetické schopnosti
•
Zlepšenou funkčnost těla
Interpersonální inteligence:
Interpersonální inteligence se odvozuje z kvality mezilidských vztahů a komunikace. Aktivuje se během
setkání tváří v tvář a reprezentuje důležité schopnosti, mezi které patří například schopnost efektivní
komunikace, schopnost spolupráce s druhými za účelem dosažení nějakého společného cíle a
schopnost vnímat rozdíly, jimiž se lidé navzájem odlišují.
•
Efektivní verbální a neverbální komunikaci
•
Citlivost při vnímání rozpoložení, nálad, motivů a pocitů druhých
•
Schopnost týmové spolupráce
•
Schopnost rozeznat skryté záměry a reakce
•
Schopnost empatie
•
Schopnost vytvářet a udržovat spolupráci
Intra-personální inteligence
Intra-personální inteligence se vztahuje k vnitřnímu bytí, sebereflexi, metakognici (tj. myšlení o
myšlení) a k duchovnu. Intra-personální inteligence se probouzí v situacích, které nás nutí
k introspekci a poznávání vnitřních aspektů Já – které reprezentují např. myšlenkové procesy,
sebereflexe, uvědomění si našich pocitů a spiritualita.
33
•
oncentraci mysli
•
Vědomí skutečnosti
•
Metakognici
•
Uvědomění a vyjadřování různých pocitů
•
Transpersonální vědomí Já
•
Myšlení a uvažování „vyššího řádu“
Logicko-matematická inteligence
Často se označuje jako „vědecké myšlení“. Logicko-matematická inteligence zahrnuje induktivní a
deduktivní uvažování, práci s čísly a schopnost chápat abstraktní modely. Aktivuje se v situacích, kdy je
třeba čelit novým výzvám, je nezbytné řešit problémy nebo projevit dobrý odhad a soudnost.
•
Chápání abstraktních modelů
•
Induktivní uvažování
•
Deduktivní uvažování
•
Kritické posuzování vztahů a souvislostí
•
Schopnost složitých výpočtů
•
Vědecké uvažování
Hudebně-rytmická inteligence
Hudebně-rytmická inteligence je založena na schopnosti rozlišovat tónové vzory, včetně různých
zvuků z okolního prostředí a na citlivosti na rytmus a takt. Hudebně-rytmická inteligence se aktivuje
rezonancí nebo vibračními efekty hudby či rytmu na mozek. Může jít například o lidský hlas, zvuky
z přírody, hudební nástroje a další zvuky produkované lidmi.
34
•
Porozumění hudební struktuře
•
Schémata a konstrukce v mysli umožňující poslech hudby
•
Citlivost na zvuky
•
Rozlišení, vytváření a reprodukování melodie/rytmu
•
Schopnost rozlišování charakteristických kvalit tónů
Verbální/Lingvistická inteligence
Verbálně-lingvistická inteligence, která se vztahuje ke slovům a jazyku, a to jak k mluvenému, tak
psanému, dominuje většině západních vzdělávacích systémů. Verbálně-lingvistická inteligence je
aktivována mluveným slovem, čtením poezie a myšlenek druhých, psaním vlastních nápadů, myšlenek
a poezie; stejně jako humorem, jazykolamy a vtipy.
•
Porozumění pořadí a významu slov
•
Přesvědčovací schopnosti
•
Schopnost vysvětlit, vyučovat i naučit se
•
Humor
•
Paměť & Vzpomínání
•
Schopnost „meta-lingvistických“ analýz
Vizuálně/Prostorová inteligence
Vizuálně-prostorová inteligence spoléhá na zrak a schopnost vizualizace objektu, včetně schopnosti
vytvářet vnitřní mentální obrazy a představy. Vizuálně-prostorová inteligence se spouští v okamžiku,
kdy je mysl konfrontována s neobvyklými, nádhernými nebo barevnými modely, vzory, tvary, obrazy a
kdy se zapojuje představivost.
•
Schopnost aktivní imaginace
•
Formování mentálních obrazů
•
Schopnost nalézt cestu v prostoru
•
Manipulaci s obrazy
•
Schopnost grafického znázorňování
•
Rozlišování vztahů mezi objekty v prostoru
•
Přesné vnímání z různých úhlů
Cvičení, prováděná během trénování jazykových dovedností (např. fotbal či team building), poskytují
také velmi dobrý základ pro rozvoj různých druhů společenských dovedností.
35
Švédský výzkum naznačuje, že jedinci, kteří se účastní sportovních aktivit, mají důvěru v druhé lidi a
domnívají se, že by se mělo jiným lidem pomáhat, i když tím osobně nic nezískají.8 To je výborný
příklad toho, jak mohou určité aktivity pozitivně ovlivňovat osvojování si dalších předností. Využívání
sportu, jakožto dodatečného nástroje, tak může být velmi prospěšné.
Integrace obsahového a
jazykového vzdělávání
Integrace obsahů znamená jak výuku jiného předmětu prostřednictvím cizího jazyka, tak učení se
cizímu jazyku prostřednictvím některého z všeobecně vzdělávacích předmětů (CLIL - Content and
Language Integrated Learning). Jedná se o formu bilingvního (dvojjazyčného)/mnohojazyčného
vzdělávání. S termínem CLIL přišel David Marsh z University Jyväskylä ve Finsku.
Termín CLIL nepředstavuje zcela nový koncept ve vzdělávání. Objevuje se v mnoha různých podobách
již od období antického Říma a možná i dříve. Během času získával různá pojmenování: postupné
noření se do jazyka, na obsahu založené vyučování, tradiční bilingvní vyučování, jazykem obohacené
vyučování, dvojjazyčné vyučování. V dnešní době se ve většině evropských zemí používá termín CLIL.
Jedná se o přesnější označení, neboť z obou částí neupřednostňuje ani jazyk, ani druhý předmět. Jak
cílový jazyk, tak předmět představují dvě části, které jsou integrované do jednoho celku.
Jestliže se chceme zaměřit na naši cílovou skupinu a motivovat studenty k účasti na jazykovém
vzdělávání, pak se koncept Integrovaného obsahového a jazykového vzdělávání ukazuje být
nejvhodnějším, i s ohledem na didaktické potřeby studentů.
Integrace obsahového a jazykového vzdělávání (CLIL) představuje pro mnohá tradiční výuková prostředí
zcela nový koncept. Tato tradiční prostředí dosud nevnímala potřebu zapojovat aktivně do výuky
komunikaci a jazyky. Díky změnám ve světě a výzvám, kterým mladí lidé v Evropě dnes musí čelit se
však podoba a potřeby vzdělávání také mění.
PROČ obsahově a jazykově integrované vyučování?
8
Ungdomsstyrelsen. Unga som idrottar tror mer på samhället; 2005.
36
9
Existují čtyři pádné důvody proč preferovat integraci jazyka a obsahu.
1.
Jazyk se osvojuje nejefektivněji, je-li vyučován v rámci komunikačně významných a
smysluplných situací.
2.
Integrace obsahu a pokynů v cizím jazyce představuje důležitý základ pro výuku jazyka.
4.
Znalost toho, jak použít jazyk v jednom kontextu ještě neznamená, že ho lze použít stejně i
3.
Osvojování jazyka probíhá přirozeně a v souladu s kognitivním vývojem.
v jiném kontextu. Integrace instrukcí v cizím jazyce a instrukcí týkajících se předmětu
respektuje specifičnost funkčního užívání jazyka.
Další důležitý důvod se týká mladých lidí, kteří v okamžiku, kdy odcházejí ze školy, nedokáží jazyky
efektivně využít, i když jejich studiem strávili ve škole několik let. Trpí nedostatkem motivace něco ve
škole dokázat, což velmi často vede k nedostatku sebevědomí. Protože se však obsahově a jazykově
integrované vyučování zaměřuje hlavně na předmět a ne na jazyk, dosahuje se tak zvýšení motivace
studujících a současně jim tento styl výuky pomáhá rozvíjet jejich sebevědomí.
Vyučujícími mohou být učitelé speciálních předmětů stejně jako učitelé jazyka. V třídách, kde integrují
studovaný předmět a cílový jazyk mohou pracovat individuálně nebo mohou využít výhod týmové
spolupráce a zapojit do výuky i další profesionály.
Aby se využil potenciál Integrovaného obsahového a jazykového vzdělávání, je potřeba před jeho
zavedením zdůraznit důležitost pěti základních dimenzí.10 Tyto dimenze jsou založeny na
problematice týkající se kultury, prostředí, jazyka, obsahu a učení. Každá z těchto pěti dimenzí v sobě
obsahuje několik ohnisek zájmu, které jsou chápány odlišně, v závislosti na třech hlavních aspektech:
věkovém rozpětí studujících, socio-lingvistickém prostředí a době, po kterou se studenti účastní
tohoto didaktického pojetí výuky. Dimenze představují ideální model a neměly by být pojímány
jednotlivě, protože spolu obvykle v praxi silně interagují.
1. Kulturní dimenze – CULTIX
9
•
Zvyšovat mezikulturní znalosti & porozumění.
•
Rozvíjet mezikulturní komunikační dovednosti
•
Dozvídat se více o zvláštnostech sousedících zemí a regionů a/nebo minoritních skupin.
•
Vzít v úvahu širší kulturní kontext.
Munoz and Nussbaum (1997)
10
Marsh, D. Majlers, A. and Hartiala, A-K: Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors, 2001
37
2. Environmentální dimenze – ENTIX
•
Připravovat se na zmezinárodnění, obzvláště integraci v rámci EU.
•
Získat mezinárodní osvědčení.
•
Zvýšit kredit školy.
3. Jazyková dimenze – LANTIX
•
Cíleně zlepšovat celkové jazykové dovednosti.
•
Rozvíjet řečnické schopnosti.
•
Rozvíjet vícejazyčné zájmy a stanoviska.
•
Uvedení do cílového jazyka.
4. Obsahová dimenze – CONTIX
•
Poskytnout příležitost studovat předmět z hlediska různých perspektiv.
•
Osvojit si specifickou terminologii jazyka vztahujícího se k předmětu.
•
Připravit se na budoucí studia a/nebo práci.
5. Dimenze učení – LEARNTIX
•
Doplňovat individuální výukové strategie.
•
Rozšiřovat metody & formy práce ve třídě.
•
Zvyšovat motivaci studenta.11
Časové období, během kterého lze Integraci obsahového a jazykového vzdělávání aplikovat je značně
variabilní – od občasného půldne k polovině uvažovaných lekcí nebo po celý studijní program. Záleží na
dostupných možnostech a celkovém záměru.
LoveLanguage Toolbox se zaměřuje právě na tyto dimenze. Jsou středem našeho zájmu, poněvadž
mohou poskytnout „nový start“ a optimální výukový styl mladým lidem, kteří jsou dlouhodobě
nezaměstnaní nebo si doposud nedokázali osvojit cizí jazyk. Tento multi-dimenzionální přístup
vychází obzvláště vstříc potřebám těch studentů, kteří v dřívějších letech nebyli ve výuce úspěšní.
11
www.clilcompendium.com/CLIL
38
Jací jsou studenti, o co usilují a jaké jsou jejich cíle?
Obsahově a jazykově integrované vyučování je v prvé řadě charakteristické tím, že studující zaujímá
aktivní roli ve vyučovacím procesu. Podílí se na vytváření podnětů, aktivně vyhledává vhodné studijní
příležitosti, není pouze pasivním subjektem, který reaguje na podněty vyučujícího. Je tím, kdo ovlivňuje
své okolí. Učení chápe jako proces, který je vyvolán jeho osobní aktivní interakcí se světem.
Vyučujícím se doporučuje ještě před samotným začátkem kurzu studentům naznačit, že se během
výuky budou snažit jednotlivé studenty zmapovat, aby tak získali realističtější obraz jejich schopností.
Učitelé by měli vědět více o tom s kým pracují, jaká jsou očekávání studujících a jakých cílů chtějí
dosáhnout.
Mapování schopností by mohlo probíhat následovně (samozřejmě v mateřském jazyce studujících):
•
Účastnící si ve skupinách vytvoří vlastní seznam aktivit či potřeb, které by měli být
schopni zvládnout v anglickém jazyce, a to v každé z následujících oblastí: poslech,
mluvení, čtení a psaní (např. mluvit a rozumět dostatečně plynule, psát instrukce, číst
noviny). Učitel poté sestaví celkový seznam potřeb všech účastníků které je třeba
zvládnout, a to v každé ze čtyř výše uvedených dovedností.
•
Sebehodnocení. Účastníci se pak každý sám pokusí zhodnotit a vyplní připravený list
papíru s návodem a otázkami: Zmapujte své dosavadní zkušenosti s jazyky. Kterými
jazyky hovoříte? Jak jste se je naučil? Nakolik je využíváte v osobním životě,
v zaměstnání, při studiu, v komunikaci s místními, státními a evropskými úřady a
agenturami? Jak silné je spojení mezi vaší identitou a jazyky, kterými hovoříte? Ve kterém
jazyce si nejsilněji uvědomujete svoji identitu?
•
Účastníci poté s dostatečnou časovou rezervou každý sám vyplní dotazník na
sebehodnocení a své odpovědi pak individuálně probírají s vyučujícím.
•
Tímto způsobem si mohou účastnící snáze uvědomit své přednosti a nedostatky a
odpovědněji se tak podílet na odstraňování případných problémů. Dotazník na
sebehodnocení může být vyplněn současně s mapováním dosavadních zkušeností
s jazykem.
LoveLanguage Toolbox poskytuje dostatek rozmanitých témat, která mohou být v rámci tohoto
přístupu využita. Učitelé by měli být schopni si vybrat taková témata, která vyhovují jak jim, tak jejich
studentům. Je důležité, aby učitelé brali v úvahu potřeby a schopnosti studentů a přizpůsobili jim své
učební plány.
39
Autoregulované učení podporující
spoluzodpovědnost studujíjích
Autoregulované učení (SDL - Self-directed learning) umožňuje a podporuje rozvoj osobnostních a
společensky relevantních seberegulačních dovedností. Posiluje sebevědomí a schopnost jednat
emancipovaně a sebejistě jak v pracovním, tak i společenském prostředí.
Ukazuje se, že některé cílové skupiny, které nemají vztah k jazyku nebo mají negativní zkušenosti
s výukou jazyka, si ji spojují s pocity vlastního selhání, přílišnou zátěží a nízkým očekáváním. Je zjevné,
že až dosud neměly příležitost si ji spojit s pozitivním hodnocením.
V takových případech je třeba začít s autoregulovaným učením – u každého jednotlivce s jeho zájmy a
představami: autoregulované učení pomáhá aktivovat současné dovednosti, rozšiřuje obzory a
podporuje rozvoj odborných metodologických, společenských a osobnostních schopností, jakožto
nástrojů sebekontroly.
Autoregulované učení vytváří u studentů pocit spoluzodpovědnosti za proces osvojování cizího jazyka.
Jsou zapojeni do vytváření svého učebního plánu, což jim umožňuje zažívat pocit, že se jich výuka
osobně dotýká. Jestliže jsou studenti během své autoregulace podporováni a doprovázeni učiteli,
instruktory a/nebo svými spolužáky ve skupině, výuka se pro ně stává pozitivní a snesitelnou
záležitostí.
Principy a didakticko-metodické prvky autoregulovaného učení (SDL)12 poskytují rámec, který může
být naplněn obsahově specifickými koncepty. Individuální přístup a flexibilita výukového/tréninkového
procesu vyžaduje otevřenost a flexibilitu všech zúčastněných (učitelů, poradců a institucí). Současně je
zapotřebí dobré orientace v jednotlivých požadavcích, aby bylo možno optimálně strukturovat
individuální a skupinové výukové plány a vyjasnit jednotlivé učební závazky a povinnosti. A právě
autoregulační učení (SDL) svým designem a principy vychází těmto požadavkům vstříc. Jeho systém
pomáhá objevovat a rozvíjet potenciál sebeřízení v daném společenském kontextu. Představuje
důležitý příspěvek ke stále se zvyšujícím institucionálním požadavkům na jazykové vzdělávání mladých
mužů.
12
Epping, R./ Klein, R./ Reutter, G. (2001): Langzeitarbeitslosigkeit und berufliche Weiterbildung. Didaktisch-methodische
Orientierungen. Bielefeld
Klein, R. 2005: Argumente und Empfehlungen für prozessbegleitende Lernberatung – aus der Praxis für die Praxis. In: QUEM (Ed.):
Prozessbegleitende Lernberatung – Konzeption und Konzepte, QUEM-Report issue 90, p. 150-178
40
Cíle
•
Podporovat výukové (řídící) schopnosti.
Záměrné řízení vrozených a získaných učebních schopností nazýváme „výukové dovednosti“ čímž chápeme umění vést a zvládat učební proces. Zahrnuje, kromě jiného, schopnost
autonomně definovat výukové cíle, zvládání rozličných způsobů výuky, schopnost vytvářet
podmínky k autoregulovanému učení (např. místo a hodiny výuky) a hodnocení dosažených
výsledků. Výukové dovednosti se rozvíjejí a mění v kontextu osobní výukové praxe. Tento
progres sledující koncept umožňuje reflektovat dosavadní výukovou praxi a osvojené
dovednosti. Pomáhá objevovat a vylepšovat již existující (výukové) schopnosti v kontextu
následného výukového procesu, čímž se celkové výukové dovednosti studentů jazyka i jejich
školitelů dále zdokonalují.
•
•
Podporovat převzetí zodpovědnosti jednotlivci (a kolektivy) za výukový proces.
Převzetí odpovědnosti za svůj učební proces představuje jednu ze základních podmínek, má-li
být využit potenciál k řízení a organizaci vlastního učebního procesu. Organizované formy
sdílené odpovědnosti, spoluúčasti a vysoký stupeň transparentnosti usnadňují osvojení tohoto
základního prvku sebeorganizace v učení.
•
•
Nakládat s požadavky vyplývajícími ze společenských změn způsoby, které posilují osobnost.
Autoregulační učení nejen umožňuje objevování a rozvíjení potenciálu osobnosti, může být
také vnímáno jako příspěvek do systému institucionálního vzdělávání dospělých, který
pomáhá řešit rostoucí požadavky na celoživotní a sebeřízené vzdělávání. Schopnost učit se je
nutnou, i když ne zcela dostačující podmínkou k uskutečnění rozličných společenských změn a
přidružených požadavků, týkajících se práce, života a vzdělávání.
Základní principy orientace
Ústřední tezí tohoto konceptu je specifický edukační postoj. Podle našeho názoru právě tento postoj
formuje základ nové kultury vzdělávání. Pro lektory, poradce a školitele je zdrojem inspirace a úkolů.
Tento základní postoj může být popsán pomocí principů usměrňujících další profesní postup. Tyto
principy představují jádro, ze kterého se odvozují další, kontextuálně-specifické koncepty. Základní
principy:
Princip: Orientace na účastníky – rozdělení zodpovědnosti a podpora osobní
zodpovědnosti
Mají-li studující převzít zodpovědnost za výsledky učebního procesu, je potřebné, aby se podporovala
jejich autoregulace a sebe-organizace. Na jednu stranu je potřebné, aby si studující vyzkoušeli učební
styl, pro který je charakteristická spolupráce. Na druhou stranu je nutné, aby vyučující vnímali studenty
jako zralé a zodpovědné jedince a přesunuli na ně část zodpovědnosti za výsledek učebního procesu –
což současně znamená, že je považují za schopné a věří, že své úkoly zvládnou. Během tohoto procesu
41
je třeba znovu a znovu hledat rovnováhu mezi předáváním odborných vědomostí a poskytováním
osobních konzultací, které vyplývají z autonomního osvojování znalostí.
Princip: Orientace na biografické zkušenosti s výukou
Reflexe zkušeností s výukou v čase pomáhá již existující schopnosti a dovednosti zviditelnit a využít je
v dalším výukovém procesu. Studenti si tak mohou analyzovat jak své pozitivní, tak i negativní
zkušenosti s výukou, včetně převzatých rolí, které často silně ovlivňují aktuální proces výuky. Orientace
na biografické zkušenosti s výukou také znamená, že vyučující berou v úvahu individuální zkušenosti
jedinců s výukou, což jim umožňuje nejen odhalovat jejich potenciál, ale také objasňovat možné
negativní příčiny jejich odmítavého postoje k výuce. Současně se jim může podařit tyto negativní
příčiny odblokovat a transformovat na pozitivní.
Princip: Zajištění návaznosti na předchozí zkušenosti
Na jednu stranu by měla výuka reflektovat dřívější životní a pracovní zkušenosti – nové znalosti
navazují na ty staré. Proto se také reflexe minulosti považuje za důležitou komponentu. Na druhou
stranu musí výuka nutit člověka myslet na budoucnost – nové znalosti zvyšují profesní kompetence a
přinášejí nové příležitosti.
Spojení zájmu o výuku s identifikací cílů pomáhá vytvářet subjektivně (tzn. biograficky) smysluplné
perspektivy. Vzhledem ke zvyšujícímu se počtu trhlin v osobní biografické zkušenosti je potřeba tyto
zastřešující zkušenosti posilovat. Vědomí biografické kontinuity se zdá být ústřední podmínkou pro
zvládání vysokého tlaku během osvojování profesních znalostí, aby bylo možno čelit budoucnosti
aktivně a beze strachu.
Princip: Zaměření na kompetence
Vědomí vlastních schopností a dovedností je další podmínkou pro rozvoj zodpovědného přístupu
k výuce. Autoregulované učení (SDL) se zaměřuje především na schopnosti, které studenti získali
v minulosti, spíše než na jejich nedostatky a obtíže. Nedostatky a obtíže jsou zohledněny také, avšak
až v pozdějších fázích, protože nejsou tak významné pro formování počátečního postoje k výuce.
Formování počátečního postoje je rozhodujícím okamžikem, při kterém poradci a učitelé konfrontují
účastníky s „posuzováním dovedností“, což znamená, že se snaží prolomit převládající deficitní
orientaci ve prospěch pozitivního mentálního rozvoje (Rogers 1989, Epping 1998). Tímto způsobem
mohou vyzvednout již existující dovednosti a ocenit je jako zdroj energie, ze kterého lze čerpat při
individuální a skupinové výuce.
42
Princip: Orientace na reflexi
Reflexe zkušeností s výukou se považuje za nejdůležitější složku učení. Zkoumání individuálních
zkušeností s výukou, konstruktivní zhodnocení aktuálního vzdělávání a cílevědomé řízení učebního
procesu jsou založeny na individuální a skupinové reflexi. Těsné vzájemné propojení sebereflexe a
skupinové reflexe činí z výuky dynamický interaktivní proces. Reflexe plní funkci mostu, který spojuje
minulost, přítomnost a budoucnost; je přestávkou, která slouží k opětovnému zorientování a
k definování současné pozice. Pro výukový/tréninkový proces představuje reflexe spojení mezi aktuální
situací, profesními cíly a osobní životní perspektivou. Reflexe minulých vzdělávacích fází také
umožňuje lepší plánování fází budoucích a pomáhá integrovat technický, metodický a sociální vývoj ve
vzdělávání.
Princip: Orientace na spoluúčast prostřednictvím transparentnosti a interakce
Participace
znamená
míru
společného
odhodlání
a
spolurozhodování
studentů
během
výukového/tréninkového procesu a představuje centrální kvalitativní kritérium SDL.
Ochota účastníků participovat se obvykle zvyšuje s mírou jejich obeznámenosti s
konkrétními podmínkami, faktory, možnostmi a omezeními. Orientace na participaci je úzce spojena
s transparentností a interakcí. Transparentnost, ve smyslu porozumění výukovým/tréninkovým
situacím (s ohledem na organizaci, obsah, metody a média), je předpokladem aktivní spoluúčasti
studentů. Čím více jsou studenti schopni dekódovat a pochopit potřeby výukové/tréninkové situace,
tím ochotněji přebírají odpovědnost za individuální a skupinový výukový proces. Interakce se tudíž týká
komunikačního procesu, kterým jsou jednotlivé potřeby a výukové/tréninkové situace projednávány.
Záměrem je poskytnout pocit závaznosti s ohledem na možnosti a schopnosti všech, kteří se na
procesu výuky podílejí. Otevřená komunikace a spoluúčast na utváření podoby výuky však klade velké
nároky především na poskytovatele tréninku, protože zahrnuje otevřenost také na institucionální
úrovni. Během realizace se pak poměrně často objevují strukturální omezení týkající se procesu
rozhodování a míry zodpovědnosti.
Princip: Orientace na proces
Kromě promyšleného vedení individuálního a skupinového výukového procesu je zapotřebí také určité
otevřenosti vzhledem k tomuto procesu. Je důležité, aby byla zachována možnost jeho změny a
přesměrování, aniž by směroval k bezúčelnosti nebo nahodilosti. Výukový proces pak nemá předem
striktně danou podobu, například ve formě uzavřeného učebního plánu s předem definovanými cíly.
Navíc může odborné zhodnocení procesu přinést nové výukové podněty, které nejsou obsaženy
v předem definovaných cílech. S dalšími, okamžitou potřebu a zájmy reflektujícími podněty, přicházejí
účastníci. Aby měli účastníci možnost se zorientovat, je třeba jim poskytnout alespoň jednu základní
43
dimenzi a vědomí transparentnosti posuzování dosažených výsledků, jinak budou příliš „otevřené“
koncepty považovat za nepřiměřené.
Princip: Orientace na zájmy studujících
Principy orientující se na účastníky, participaci a na proces silně korelují s dalším faktorem: orientací na
studující a jejich zájmy spojené s výukou. Tato orientace představuje výchozí bod pro rozhodování
týkající se didaktiky a obsahu výuky. Pro studenty je označení a zformulování zájmů důležité z hlediska
definování jejich individuálních cílů a je těsně spojeno s nastavením a/nebo udržováním motivace.
Jasně formulované představy jsou mnohem silnějšími a trvalejšími podněty k učení než všechny externí
stimulanty. Mají-li být vztahy ve skupině vyvážené, je potřeba, aby byly odlišné osobní zájmy
transparentní. Poté mohou být tyto zájmy přiměřeným způsobem zohledněny a může se přejít ke
společné formulaci učebního rámce. Vyvažování zájmů však není synonymem pro jejich standardizaci.
Znamená spíše respekt k individuálním potřebám, které usnadňují autoregulované učení.
44
Vzor: Základní principy orientace
1
Orientace na účastníky jako didaktický princip, který znamená skutečné rozdělení
zodpovědnosti za výukový/tréninkový proces.
2
Orientace na biografické zkušenosti s výukou, jakožto předpokladu k
autoregulovanému způsobu učení, jehož intenzita se odvozuje ze specifických
situací studentů.
3
Zajištění návaznosti na předchozí osobní zkušenosti a zkušenosti s výukou –
studentům je dána možnost postupu do pokročilejších, avšak navazujících kurzů.
4
Orientace na kompetence – problémy se uznávají a berou vážně.
5
Orientace na reflexi – ohlížení se zpět a výhled do budoucna (vztahuje se k rozvoji
technických, společenských a osobnostních dovedností, a také schopnosti
vzdělávání).
6
Orientace na spoluúčast, obzvláště prostřednictvím transparentnosti a interakce.
7
Orientace na proces – vytváření (nových) pravidel pro konzultace.
8
Orientace na zájmy studentů, aniž by se opomíjely potřeby pedagoga.
45
Tyto principy jsou akcentovány (studenty, lektory, vzdělávacími institucemi) odlišně, podle specifického
kontextu.
Základní prvky vytvářející strukturu
Principy lze ve specifickém kontextu aplikovat prostřednictvím širokého a pestrého výběru didaktickometodických elementů.
46
•
Nástroje a procedury k biografické, přesně vymezené reflexi a k definování cílů: např.
učební deník, portfolia, metody biografické sebereflexe (viz LoveLanguage Toolbox).
•
Nástroje a procedury ke skupinové reflexi plánování individuálních a skupinových
výukových procesů: např. výukové konference, plánování konferencí.
•
Média a materiály pro autoregulované učení: např. informační banky, knihovny, přístup do
učitelské databáze.
•
Nástroje a procedury k posouzení učebních výsledků: např. zpětná vazba a odborná
zpětná vazba, hodnocení výuky a její struktury, sebehodnocení, uzavírání pracovních
smluv.
•
Na potřeby zaměřené konzultační příležitosti: např. konzultace zaměřené na výuku.
•
Flexibilita výukových hodin, míst výuky, rozmanitost výukových stylů a metod: např.
samostudium, autoregulované skupiny, kolejní konzultace, práce na projektech,
případových studiích, projektový management, termínový účet, modularita.
NÁCVIK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ
Jazykové vzdělávání vyžaduje více než jen osvojení si struktury jazyka. Aby se mladí studenti naučili
myslet kriticky a vyjadřovat své názory, je potřeba, aby se nejdříve naučili získávat, zpracovávat a třídit
informace. Učitelé by měli využívat nové a vzrušující metody, včetně výukového software, internetu a
dalšího specializovaného softwaru, které umožňují studentům rozvíjet klíčové dovednosti. Podobné
aktivity pomáhají učitelům přesvědčovat studenty k celoživotnímu vzdělávání.
Studenti, kteří se prezentují nekorektním chováním v interakci s ostatními, to nemají a v budoucnosti
také nebudou mít v životě snadné. Jestliže naši studenti nejsou dostatečně společensky zdatní, jsme
zodpovědní za to, že je naučíme takzvané klíčové dovednosti nebo také „soft skills“, jako například
sociální dovednosti a komunikaci. LoveLanguage kurzy by měly zahrnovat opatření zaměřené na
specifické potřeby studentů-odpadlíků, na etnické minority, dlouhodobě nezaměstnané a společensky
opomíjené osoby, které jsou často ohroženy společenským vylučováním a čelí překážkám na cestě
k dosažení vzdělání. LoveLanguage Toolbox, který s tímto projektem koresponduje, nabízí cvičení a
metody zaměřené na integraci vhodných učebních zkušeností do jazykových kurzů pro mladé muže,
jako např.: práce v malých týmech, příprava sebeprezentací, posilování sebevědomí prostřednictvím
úspěšného řešení úkolů v průběhu kurzu, získávání pozitivních postojů k učení, k sobě a ke svým
možnostem.
Nejčastěji používané dovednosti, které jsou označovány jako „soft skills“:
•
Týmová orientace
•
Komunikační dovednosti
•
Organizační schopnosti
•
Flexibilita
•
Mobilita
•
Motivace
•
Sebeúcta
•
Touha po sebeuplatnění
•
Kreativita
•
Analytické a logické myšlení
•
Schopnost zvládat stres
•
Empatie
47
•
Svědomitost
•
Zvládání konfliktů
•
Přesvědčivost
•
Schopnost převádět myšlenky do praxe
•
Vyjednávací schopnosti
•
Řízení času a samospráva
•
Sebereflexe
„Nácvik sociálních dovedností“ je obecným termínem pro výuku vedenou v oblastech týkajících se
společenského chování, která podporuje produktivnější a pozitivnější interakce s druhými. Proto je
potřeba, aby učitel vytvořil příjemné pracovní prostředí ve skupinách. Musí být tedy sám v této oblasti
kvalifikovaný a kompetentní. Vytváří podmínky pro spolupráci a přátelskou atmosféru, podporuje
autonomii studentů a úspěšně stimuluje otevřenou komunikaci. Učitel by měl být, přece jenom,
dobrým příkladem.
Příklad: Křížovka pro páry
Nástroj „Křížovka pro páry“ se zaměřuje na procvičování mluvení a poslechu. Studenti budou také
nacvičovat spolupráci ve dvojicích. Soutěživý charakter cvičení vyhovuje především studentům
mužského pohlaví.
48
Tréninkové metody:
•
Dialogy a hraní rolí podporuje rozvíjet komunikační dovednosti. Studenti jsou požádáni,
aby se vžili do pozice někoho jiného nebo do nějaké specifické situace. Úkolem je, aby se
zamysleli nad alternativními argumenty nebo odlišnými způsoby jednání.
•
„Přemlouvání“ představuje často vítanou aktivitu – podporuje spontaneitu, povzbuzuje
k vyjadřování odlišných stanovisek a k otevřené prezentaci názorů. Procvičují se verbální
dovednosti a schopnost sebevyjádření.
•
„Sebereflexe“ - provádí se individuálně a za pomoci osobních dotazníků. Může být také
povzbuzována během individuálních setkání studenta a školitele. K pozitivním změnám
v jednání lze dospět např. rozborem videonahrávek, individuálními rozhovory, skupinovou
analýzou nebo neustálou vzájemnou zpětnou vazbou.
Mladí muži chtějí obzvláště znát svá slabá místa, aby jim mohli čelit a také překážky, které by jim
v tom mohly bránit. Takové chování je pochopitelné, protože se jen snaží vyhnout chybám.
Jestliže se jedinec zaměří pouze na vymýcení svých slabostí, jenom tím omezí celkovou škodu, vyhne
se neúspěchu, ale nikdy nepřesáhne průměr. Vynikající výsledky tak zůstanou nedosažitelným cílem.
To je způsobeno tím, že hlavní část své energie použije na vypořádání se s problémy, které nemůže
kontrolovat. Jako výhodnější se jeví uvědomit si ty skutečnosti, které se daří a na nich pak stavět.
S ohledem na priority našich cílových skupin jsou role motivace a komunikace v rámci našich
LoveLanguage kurzů objasněny výše. Následně se, s ohledem na naši cílovou skupinu, budeme věnovat
třem obzvláště důležitým bodům. Další informace najdete na www.golden-goal.at.
Zaostrěno na: Zvyšování sebevědomí
Být úspěšný ještě neznamená být sebevědomí. Studenti mohou být sebevědomí v jedné oblasti, ale
v ostatních tomu může být naopak. Je důležité, aby si uvědomili, že tím, že se dostávají do nových
situací, které se nacházejí mimo jejich „bezpečné zóny“ a kontrolované prostředí, dělají důležité kroky
směrem k dosažení vyššího sebevědomí, přičemž se u nich současně zvyšuje potřeba pocitu vlastní
kompetentnosti.
49
Nicméně záleží na typu osobnosti. Ne každému vyhovuje, když je hned napoprvé vhozen do hluboké
vody. Přílišná snaha bude v tomto případě s největší pravděpodobností kontraproduktivní. Tím, že jsou
studenti kontrolovaně a postupně vystavováni situacím, kterým by se za normálních okolností vyhnuli,
jsou trénováni k větší přizpůsobivosti, přičemž se současně učí zvládat nepříjemné pocity a zvyšovat
odolnost vůči nim.
Během překvapivě krátké doby si studenti uvědomí, že získávají sebevědomí, což se projevuje při
řešení rozličných, pozitivně nebo negativně zabarvených situací, do kterých by se v budoucnosti mohli
dostat.
Stejně jako u každé nové dovednosti, která pomáhá čelit strachu, je zapotřebí praxe a mnoha
opakování, aby se podařilo změnit dlouho zažité chování.
Je důležité, aby se jedinec naučil přenášet pocity spojené s vědomím vlastní kompetence (i když by se
jednalo o něco tak prostého, jako je příprava šálku čaje) i do jiných žádoucích oblastí. Studenti mají
možnost si nacvičit používání již zažitých pocitů kompetence a sebevědomí i na odlišné situace.
V případech, kdy se přenos nezdaří, se učí analyzovat možné příčiny a hledat lepší cesty ke zvládnutí
situace. Následně si stejnou situaci vyzkouší znovu, aniž by se předtím utápěli v přílišné sebekritice.
Studenti by neměli čekat, až se po prožitém neúspěchu budou cítit lépe. Místo toho by měli být
povzbuzováni k dalšímu pokusu a pochváleni za odvahu.
Pocity sebevědomí lze nacvičit i prostřednictvím nezávazné konverzace, trénováním srozumitelnosti ve
vyjadřování a pochopením toho, že není opravdu nutné dělat si starosti kvůli drobným chybám.
Nabízíme několik tipů, jak zvyšovat sebevědomí.
50
•
Zbavte se potřeby vyžadovat souhlas druhých.
•
Nebuďte posedlí kritikou, pamatujte si chválu.
•
Nenechte minulost určovat vaši budoucnost.
•
Nepovažujte názory druhých za důležitější, než jsou ty vaše.
•
Nedomnívejte se, že ostatní mají stejně negativní myšlenky jako vy.
•
Riskujte uvážlivě.
•
Nesrovnávejte se s druhými.
•
Připusťte si vlastní úspěchy.
•
Stůjte vzpřímeně a měňte držení svého těla.
•
Řekněte svému negativnímu vnitřnímu hlasu, ať vám dá pokoj.
•
Najděte si koníčka. Nebo ještě lépe, více zájmů.
•
Sdílejte své obavy s přáteli nebo rodinou.
•
Dělejte malé pokroky každý den.
Vypořádání se s váhavostí
Pomáhat lidem s problematikou váhavosti je velmi chválihodné. Výzkumy dokazují, že zhruba 20%
dospělé
populace
trpí
chronickou
váhavostí.13
Váhavost
charakterizuje
vědomé
odkládání
problematických záležitostí na pozdější dobu. Je možné identifikovat různé typy váhavosti a nespočet
důvodů, proč něco neudělat. Vzhledem k tomu, že se studenti obvykle nepoučí z nepříjemných
následků, způsobených jejich váhavostí, je poměrně obtížné docílit změn v této oblasti.
Někteří studenti se domnívají, že mají na vše více času pravděpodobně proto, že daný úkol považují za
nudný.14 Řešením je rozkouskovat úkol na menší části a určit několik kratších časových termínů, které
učiní celkový úkol zajímavějším tím, že na jeho splnění budou mít studenti omezený časový limit.
Tento způsob bude více vyhovovat lidem, kteří podávají vyšší výkon v adrenalinových situacích nebo
pracují-li pod tlakem.15
13
Tykocinski, Orit E.; Ruffle, Bradley J., ‘Reasonable Reasons for Waiting’, Journal of Behavioural Decision Making, Vol. 16(2), Apr.
2003, 147-57 (John Wiley & Sons, US)
14
Wolters, Christopher A., ‘Understanding Procrastination from a Self-regulated Learning Perspective’, Journal of Educational
Psychology, Vol.95(1), Mar. 2003, 179-87 (American Psychological Assoc., US)
15
Rodger, Susan Christine, ‘Teacher Clarity and Student Anxiety: An Aptitude-treatment Interaction Experiment’ [Dissertation
Abstract], Dissertation Abstracts International: Section B: The Science& Engineering, Vol.63(4-B), Oct. 2002, 2044
51
Některým studentům se tak může zdát, že za schopnost tvrdě pracovat a získávat rychlé výsledky pod
tlakem vlastně vděčí svoji váhavosti - což neguje její vnímání jako něčeho, co se podobá lenosti.
Někteří jedinci prostě preferují nárazovou práci, po které následuje období nečinnosti.16
Další
příčinou
váhavosti
je
strach
z dělání
chyb,
což
může
být
způsobeno
nadměrným
perfekcionismem.17 V tomto případě je lepší se zaměřit na nastartování aktivit, spíše než na kvalitu
jejich provedení.18
Nejčastěji je váhavost zapříčiněna tím, že studenti neví, jak s úkolem začít, nebo neví, co se od nich
očekává, a tak doufají, že se nápady dostaví někdy později. Tato skupina studentů jazyka nejvíce ocení
jasné zadávání úkolů a sesbíraná data. Největší překážkou je však vábení zajímavějších alternativ, které
je potřeba učinit (je-li to vůbec možné) méně atraktivními.
Pomocí mohou být i výstražné, do očí bijící upomínky.
Úspěšnou cestou ke zvládání váhavosti je začínat s úkolem bez toho, aby se myslelo na jeho
déletrvající charakter. Často se stává, že jakmile se studenti pustí do úkolu, stráví nad ním nakonec
více času, než původně zamýšleli. Důležitou roli hraje také zpětná vazba, která i když je poskytována
v menším měřítku a po částech, povzbuzuje studenty do další práce.19
Pozitivní účinek má také metoda, kdy studenti obdrží pozitivní zpětnou vazbu krátce po započetí své
práce, což jim opět pomáhá vytrvat v práci. Pokud se studenti naučí věnovat „úkolům, které je potřeba
udělat“ předtím, než se pustí do jiných aktivit, je pravděpodobné, že pak budou tyto aktivity provádět
s příjemnějšími pocity a „čistší myslí“. Závěrem, bylo zjištěno, že dalším, dříve nerozpoznaným
16
Cook, Jerry L.; Jones, Randall M.; ‘Congruency of Identity Style in Married Couples’, Journal of Family Issues, Vol. 136(8), Nov.
2002. 912-26 (Sage Publications, US)
17
Gauthier, Lysanne; Senecal, Caroline; Guay, Frederic, ‘Academic Procrastination in Graduate Students: The Role of the Student and
of the Research Director’, European Review of Applied Psychology/Revue Europeeenne di Psycholgie Appiquée. Vol. 52 (1),
2002 25-40 (Editions du Centre de Psychologie Appiquée, France)
18
Perkins, David N., ‘The Engine of Folly’, in Sternberg, Robert J. (Ed.), Why Smart People Can be so Stupid, 2002, pp. 64-85 (Yale
University Press, New Haven, CT, US), ix, 254pp.
19
Steinberg, H., ‘ “How This Conflict Tortures Me!” ’, Nervenarzt, Vol. 73(3), 2002, 293-7 (Springer Verlag, Germany).
52
důvodem k vyhýbavému chování20 je odpor k aktivitám, ke kterým jsme byli přinuceni. V takových
případech se snažíme odpor překonat tím, že myslíme na věci, které děláme rádi, a které budeme dělat
ještě s větší chutí, jakmile se nám podaří nepříjemný úkol dokončit.
Deset tipů jak se zbavit váhavosti:21
•
Realisticky definujte své priority.
•
Stimulujte svoji morálku dříve, než začnete pracovat. Budete se cítit lépe.
•
Minimalizujte vliv rušivých elementů.
•
Jste-li zvyklí přijímat příkazy od rodičů nebo jiných autorit, snažte se převzít kontrolu nad
svým plánováním.
•
Jestliže se vám úkol zdá ohromný, rozdělte si jej na několik menších částí.
•
Odměňujte se aktivitami, které byste raději dělali místo toho.
•
Nevymýšlejte si důvody, proč úkol nelze udělat. Místo toho si uvědomte, že pokud úkol
nesplníte, bude to mít na vás negativní dopad.
•
I když v návaznosti na splnění vašeho úkolu nebudete povýšeni, určitě bude jeho splnění
zaznamenáno. Netrpělivost a přehnané ambice také o něčem vypovídají.
•
Připravte se dopředu na splnění úkolu, např. vypůjčením literatury nebo uklizením stolu.
•
Začněte!
Snahy o dosažení cíle obvykle doprovází zvýšený výskyt stresových situací. Má-li být tedy dosaženo
úspěchu, je třeba se naučit stresovým situacím čelit.
20
O’Brien, William Kirkman, ‘Applying the Transtheoretical Model to Academic Procrastination’ [Dissertation Abstract], Dissertation
Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, Vol. 62 (11-B), Jun. 2002, 5359
21
The Motivated Mind, Dr Raj Persaud 2005
53
Užitečné tipy jak zvládat stres22:
22
•
Najděte si dostatek času na zbavení se stresu – prostřednictvím oblíbených aktivit.
•
Nepodceňujte dobrý spánek.
•
Nestyďte se požádat o pomoc nebo radu.
•
Důvěřujte někomu.
•
Zapisujte si své problémy – získáte lepší odstup.
•
Představujte si, jak by si s podobnou situací poradil někdo jiný.
•
Zaměřte se na řešení, ne pouze na problémy.
•
Přestaňte se lynčovat - všichni děláme chyby.
•
Buďte realističtí, zvažujte své problémy z různých perspektiv.
•
Neobávejte se těžkostí – jsou nevyhnutelnou součástí života.
54
PORTFOLIO
Existuje mnoho způsobů, jak si sestavit optimální učební plán dle vlastních priorit. Většina institucí
vytváří svůj vlastní formát podle kritérií, které je potřeba sledovat. Dole vidíte návrh portfolia, které je
dostatečně flexibilní a může být upravováno podle potřeb. Portfolio obsahuje úkoly, které si student
vybírá a shromažďuje, aby prokázal změnu a pokrok v učebním procesu. Důležitou složkou učebního
plánu je studentova reflexe jednotlivých částí práce - úkolů.
Učební plán nabízí mnoho výhod v průběhu nácviku společenských dovedností:
•
Umožňuje vyučujícím sledovat silné i slabé stránky studentů a vyhovět jejich potřebám.
•
Je skutečným nástrojem komunikace.
•
Umožňuje studentům vytvářet osobní studijní cíle.
•
Podporuje posun v osobní zodpovědnosti (větší zodpovědnost za průběh výuky).
Struktura učebního plánu
Znalosti cizího jazyka
•
Lekce a jejich obsah
•
Provedené úkoly a povinnosti
•
Rozvinuté dovednosti
•
Výměna informací
•
Nové způsoby práce
•
Nové technologie
•
Kontaktní adresy
Interpersonální dovednosti
•
Rozvoj osobnosti
•
Komunikační dovednosti (dopisy, faxy, e-mail, atd.)
•
Týmová spolupráce (organizace práce, vztahy atd.)
•
Zdokonalení lingvistických dovedností (čtení, psaní, mluvení)
55
•
Dodatečné (neočekávané) dovednosti
Vyhodnocení a certifikáty
•
Silné a slabé stránky předchozích zkušeností
•
Prohlášení objasňující nakolik je obohatily minulé zkušenosti
•
Plány do budoucna – jakým způsobem budou nové dovednosti využity
•
Podrobnosti o dříve absolvovaných kurzech
•
Jakékoli relevantní certifikáty
Sebehodnocení
LoveLanguage Toolbox dále nabízí cvičení zaměřená na sebehodnocení. Umožňuje studentům získat
pozitivnější obraz sebe sama, svých schopností a způsobu výuky. Díky tomu se mohou studenti
aktivněji podílet na výuce a vnímat studium jako něco opravdu hodnotného. Pomáhá také s vytvářením
plánů a cílů (nejen učebních, ale také pro život).
56
Dodatky
•
Dotazníky k vyhodnocení
•
Záznamy sebehodnocení
•
Záznamy skupinového hodnocení studentů
•
Učitelovi záznamy hodnotících aktivit
•
CV
57
DALŠÍ ČETBA & ZDROJE
Basic Skills Training for Young Disadvantaged Adults in Combination with Sport Activities, a curriculum
developed within the framework of Leonard Grundtvig, www.golden-goal.at,
Brassard C. Are learning patterns different on Mars and Venus? CDTL Brief 7: 5–6, 2004.
Brotheridge, C.; Grandey, A. ‘Emotional Labor and Burnout’, Journal of Vocational Behaviour, 60, 2002,
op. cit.
Cook, Jerry L.; Jones, Randall M.; ‘Congruency of Identity Style in Married Couples’, Journal of Family
Issues, Vol. 136(8), Nov. 2002. 912-26 (Sage Publications, US)
Epping, R./ Klein, R./ Reutter, G. (2001): Langzeitarbeitslosigkeit und berufliche Weiterbildung.
Didaktisch-methodische Orientierungen. Bielefeld
Klein, R. 2005: Argumente und Empfehlungen für prozessbegleitende Lernberatung – aus der
Praxis für die Praxis. In: QUEM (Ed.): Prozessbegleitende Lernberatung – Konzeption und
Konzepte, QUEM-Report issue 90, p. 150-178
Gauthier, Lysanne; Senecal, Caroline; Guay, Frederic, ‘Academic Procrastination in Graduate Students:
The Role of the Student and of the Research Director’, European Review of Applied
Psychology/Revue Europeeenne di Psycholgie Appiquée. Vol. 52 (1), 2002 25-40 (Editions du
Centre de Psychologie Appiquée, France)
Gender differences in learning style preferences among undergraduate physiology students, Erica A.
Wehrwein, Heidi L. Lujan and Stephen E. DiCarlo, Advan. Physiol. Edu. 31: 153-157, 2007
Grollino E, Velayo RS. Gender Differences in the Attribution of Internal Success Among College
Students. Philadelphia, PA: Annual Convention of the Eastern Psychological Association, 1996,
p. 1–12.
Hochschild, A.R., ‘Emotion Work, Feeling Roles, and Social Structure’, American Journal of Sociology,
85(3), 1979, 551-75 (University of Chicago Press, US)
http://cityandguilds.i-portfolio.co.uk/
JIM-Studie:
Medienpädagogischer
Basisuntersuchung
zum
Forschungsverbund
Medienumgang
Südwest
12-bis
(Hg.)
19-Jähriger
in
(2006):
JIM-Studie.
Deutschland.
URL:
http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf06/JIM-Studie_2006.pd
Marsh, D. Majlers, A. and Hartiala, A-K: Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors,
2001
Munoz and Nussbaum (1997)
O’Brien, William Kirkman, ‘Applying the Transtheoretical Model to Academic Procrastination’
[Dissertation Abstract], Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences &
Engineering, Vol. 62 (11-B), Jun. 2002, 5359
58
Perkins, David N., ‘The Engine of Folly’, in Sternberg, Robert J. (Ed.), Why Smart People Can be so
Stupid, 2002, pp. 64-85 (Yale University Press, New Haven, CT, US), ix, 254pp.
Rodger, Susan Christine, ‘Teacher Clarity and Student Anxiety: An Aptitude-treatment Interaction
Experiment’ [Dissertation Abstract], Dissertation Abstracts International: Section B: The
Science& Engineering, Vol.63(4-B), Oct. 2002, 2044
Shell-Studie „Jugend 2002“
Steinberg, H., ‘ “How This Conflict Tortures Me!” ’, Nervenarzt, Vol. 73(3), 2002, 293-7 (Springer
Verlag, Germany).
Teaching and researching motivation”, Dornyei 2001
TES (Times Educational Supplement) 7th April 2006 www.tes.co.uk/search/story/?story _id=2219126
The Business Case for Diversity, Good Practices in the Workplace, October 2005, http://www.stopdiscrimination.info/fileadmin/pdfs/Reports/ Business_Case_for_Diversity/busicase_en.pdf
The Learning and Skills Council (LSC) is responsible for funding and planning education and training
for over 16-year-olds in England www.lsc.gov.uk/
Tykocinski, Orit E.; Ruffle, Bradley J., ‘Reasonable Reasons for Waiting’, Journal of Behavioural Decision
Making, Vol. 16(2), Apr. 2003, 147-57 (John Wiley & Sons, US)
Ungdomsstyrelsen. Unga som idrottar tror mer på samhället; 2005.
Wolters, Christopher A., ‘Understanding Procrastination from a Self-regulated Learning Perspective’,
Journal of Educational Psychology, Vol.95(1), Mar. 2003, 179-87 (American Psychological
Assoc., US)
www.clilcompendium.com/CLIL
www1.onefile.co.uk/
Lie LY, Angelique L, Cheong E. How do male and female students approach learning at NUS? CDTL Brief
7: 1–3, 2004.
59
OBSAH
LOVE LANGUAGE TOOLBOX
Mluvení a poslech
1.1 „Křížovka pro páry“
1.2 „Brainstorming - Hledání významů“
1.3 „Stahování hudby“
1.4 „Kolik lidí…?“
Čtení a psaní
2.1 „Mám rád své tělo, když je s tvým“
2.2 „Zůstanou nějaké peníze? Návštěva UEFA EURO 2008“
2.3 „Zaujmi stanovisko“
Rozšiřování výukového prostředí & Poznávání míst
3.1 „Slam poetry – soutěž v přednesu poezie“
3.2 „Chůze v mlze“
3.3 „Výlet na kole“
3.4 „Školní kvízy“
60
1.1
KŘÍŽOVKA PRO PÁRY“
•
Potenciál nástroje: Zábavné cvičení
•
Soutěživý přístup motivuje obzvláště studenty mužského pohlaví.
Cíle výuky:
•
Vytváření a kladení otázek
•
Poslech a porozumění
•
Procvičování slovní zásoby
•
Spolupráce
•
Koncentrace
Popis pro vyučující:
Úroveň: Střední pokročilost
Potřeby: Podklad pro studenty, tužka
Trvání: 45 min.
Nástroj „Křížovka pro páry“ se zaměřuje na procvičování mluvení a poslechu. Studenti budou
pracovat ve dvojicích a vyplní křížovku tak, že střídavě popisují termíny. Termíny v křížovce je
možné pozměňovat, aby se mohla procvičovat aktuální slovní zásoba.
Učitel požádá studenty, aby kompletně vyplnili křížovku a našli ukryté slovo.
61
Například:
Student A oznámí svému kolegovi/kolegyni, že popíše horizontální termín na D6. Tento termín,
který znamená „Sweden“ – „Švédsko“ však nemůže naplno vyslovit. Místo toho řekne – „Je to
země na severu Evropy.“
Student B může hádat: „Island“
Student A poskytne další popis: „Ne, je to blízko Norska.“
Student B bude hádat „Sweden“-„Švédsko“ a doplní tuto zemi do své křížovky. Na oplátku
pokračuje popisem horizontálního termínu na B11 „Tennis“ – „Tenis“: „Je to sport. Potřebuješ
k němu raketu a míček.“
Přehled pro vyučujícího
1
2
3
4
5
6
7
8
A
T
E
L
E
P
H
O N E
B
V
C
D
L
O N
E
T
N
E
E
G
S
U
I
G
T
G R E
H
U
E
I
D
E
W E
R
E
N
N
M
S
T
A
N
O
R
O
N
Y
O
A
V
E
T
U
D
E
Y
R
C
G
62
C
E
I
T
G A N
N
D
A
T
I
N
E
X I
M
A
O
I
B
N
I
E
M
A
I
G
L
E
S
I
M
U
L
I
N
U R S
N
N
M
H
N
M S
N
N
A
E
L
K
P
D E
E
A N D
T
A
O
R
S
L
10 11 12 13 14 15 16
A
F
J
T
9
S
O
„KŘÍŽOVKA PRO PÁRY“ – PODKLAD A
Správným řešením křížovky získáte klíčové slovo
A4 – N4 – D7 – O10 – E12 – O12 – J5 – P4 – I8 – J3 – G4 – P14
.................................................................................................................
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16
A
L
P
B
A
R
T
S
C
N
E
E
I
D
G
S
N
A
E
U
I
F
S
G
T
G
E
H
U
E
N
I
D
J
E
K
N
L
T
M
S
A
W E D E
L
O
V
T A N D
T H
E
N
U R S
C
D
A
Y
I
N
E
O
M A
O
S
T A
X I
B
N
O
I
O
N
L
P
G
E
63
„KŘÍŽOVKA PRO PÁRY“ – PODKLAD B
Správným řešením křížovky získáte klíčové slovo
A4 – N4 – D7 – O10 – E12 – O12 – J5 – P4 – I8 – J3 – G4 – P14
....................................................................................................................
B
1
2
3
4
5
6
A
T
E
L
E P
B
V
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16
H O N E
O
T
E
N
C
D
N
I
E
L
O N
G
C
E
O
E
F
M
N
M
E
T
U
D
E
H
S
Y
R
U
I
T
K
N
C
A
L
G
I
A
N
G
G R E E
H
I
J
M
L
E
S
A
R N
M S
N
R
O
Y
P
64
G A N
N
E
M A
I
G
L
S
S
1.2
„BRAINSTORMING – HLEDÁNÍ VÝZNAMŮ“
•
Potenciál nástroje: Zvýšení motivace zahrnutím aktuálních nápadů studentů.
•
Procvičování mluvení a poslechu prostřednictvím hledání asociací.
Cíle výuky:
•
Vytváření vět a odpovědí na otázky
•
Poslech a porozumění
•
Probírání představ a definování jejich aspektů
Úroveň: Začátečníci/Střední pokročilost
Potřeby: Nástěnka, karty a popisovače
Trvání: 45 min.
Vyučující požádá studenty, aby si vymysleli termíny v určitém cizím jazyce. Studenti je zapíší na
připravené karty (3), poté jsou karty posbírány a připevněny na nástěnku. Jakmile jsou všechny
termíny připraveny a připevněny na nástěnku, začínají se číst nahlas. Čtení je doprovázeno
otázkami, za účelem zdokonalování poslechu a zvýšení participace studentů.
•
Jaký je význam daného termínu? Rozumí mu každý?
•
Proč tě napadl právě tento termín?
•
Jaké pozitivní asociace vyvolává?
•
Jaké negativní asociace tě napadají?
Vyučující může karty setřídit podle logických významů nebo asociací, které vyvolávají.
Nakonec je studentům doporučeno, aby společně, větu za větou, vytvořili příběh. Jednotlivé věty
obsahují původně posbírané termíny.
65
1.3
•
STAHOVÁNÍ HUDBY“
Potenciál nástroje: Zapojení dobře známých a oblíbených médií do výuky jazyka.
Cíle výuky:
•
Procvičování dovedností poslechem a porozumění cizímu jazyku
•
Představit MP3 formát jako prostředek vhodný pro výuku a celoživotní vzdělávání
Úroveň: Začátečníci/Střední pokročilost/Pokročilí
Potřeby: PCs internetem a peer to peer program.
Program na výuku jazyků (CD ROM).
Software na konverzi CD zvukového formátu do formátu MP3.
„MP3“ a „sex“ jsou v současnosti dvě nejvíce vyhledávaná slova na internetu. MP3 formát je typ
audio souboru, který můžete poslouchat na svém počítači nebo v přenosných MP3 přehrávačích.
Formát MP3 se stal, navzdory existenci jiných audio formátů, velmi populárním především proto,
že umožňuje kompresi zvukové stopy bez toho, aby ztratila na své kvalitě. Například typické
hudební CD obsahuje asi 65 minut hudby, avšak při použití MP3 formátu můžeme na jedno CD
nahrát asi 650 minut hudby. (Více informací o MP3 formátu získáte na www.mp3.about.com).
Většina studentů s počítačem si doma stahuje hudbu pro osobní využití prostřednictvím peer to
peer programů. Nechte je vyhledat „Kurz anglického jazyka, Pimsleur English nebo Talk It
English“ – nebo stránky s jiným potřebným jazykem. Požádejte je, aby si stáhli několik souborů se
základní úrovní jazyka a přenesli je do svých MP3 přehrávačů. Další možností je konverze souborů
z CD do MP3 formátu atd.
V některých případech se mohou objevit otázky týkající se problematiky autorských práv. Našim
cílem není porušovat autorská práva, ale ukázat studentům, že kromě hudby si do svých MP3
přehrávačů mohou stahovat i užitečné soubory. Požádejte studenty, aby si poslechli daný soubor
(jedna úroveň trvá obvykle kolem 20 minut) a řídili se dalšími instrukcemi lektora. Následuje
poslech a opakování.
66
1.4 „KOLIK LIDÍ…?“
•
Potenciál nástroje: Začlenění opakování do výuky zábavnější formou – student chodí dokola a klade
všem členům skupiny stejnou otázku.
•
Jedná se o méně formální způsob výuky, který pro svůj fyzický charakter může studentům
vyhovovat.
Cíle výuky:
•
Procvičovat otázky za použití krátkého dotazníku.
•
Umožňuje studentům ve třídě vzájemné seznámení. Může být využit pro více témat.
Potřeby: Dotazníky & tužky
Trvání: 45 min.
Každý ze studentů má dotazník, na kterém je seznam ostatních studentů.Úkolem je provést
rozhovor s každým z nich. Všichni studenti mají také stejný seznam otázek, na které se budou
dotazovat. Nejprve si seznam projděte a ujistěte se, že otázkám rozumíte.
Např.
•
•
•
•
•
•
Kolik lidí nemá rádo sport?
Kolik lidí má rádo počítačové hry?
Kolik lidí bylo v zahraničí?
Kolik lidí má rádo hudbu?
Kolik lidí má domácí zvíře?
Kolik lidí má přítele/přítelkyni?
67
Poté musí každá osoba zodpovědět otázky sama za sebe.
•
•
•
•
•
•
•
Procvičujte kladení otázek jako celá třída
Sportujete rádi?
Máte rádi počítačové hry?
Byli jste v zahraničí?
Máte rádi hudbu?
Máte domácí zvíře?
Máte přítelkyni/přítele?
Pak studenti vstanou a chodí dokola, aby kladli ostatním studentům stejné otázky. Studenti si
vytvoří záznam všech odpovědí. Asi po 15 minutách (záleží na velikosti třídy) se odpovědi ve třídě
porovnávají, aby se zjistili rozdíly v odpovědích.
68
2.1 „MÁM RÁD SVÉ TĚLO, KDYŽ JE S TVÝM“
•
Potenciál nástroje: Pomáhá pochopit, že v průběhu četby lze smysl a význam slov předvídat, na
základě vlastní zkušenosti s jazykem.
Cíle výuky:
•
Porozumět tomu, že psaná slova korespondují s jejich mluvenými ekvivalenty, a že se skládají
z jednotlivých písmen, která symbolizují zvukovou podobu slova.
•
Identifikovat zvuky v běžně užívaných slovech a rozpoznat soulad mezi zvuky (fonémy) a písmeny
(grafémy).
Úroveň: Pokročilí
Potřeby: Báseň
Trvání: 45 min.
Vyučující bude muset vyhledat překlad následující básně od E. E. Cummingse do jazyka, který
vyučuje a předat každému studentovi kopii této básně.
Cummings je nekonvenční básník, takže „zvuk“ každého slova se během různých čtení může hodně
lišit. Tímto způsobem se studenti naučí, že i stejná slova se mohou díky různému kontextu a
individuálnímu cítění proměňovat.
Vyučující může před začátkem cvičení nejdříve předvést svůj vlastní přednes básně. Pak požádá
studenty, aby si nejdříve přečetli báseň sami pro sebe, poté ji studenti jeden po druhém
přednášejí před celou třídou.
i like my body when it is with your
by E. E. Cummings (1894-1962)
i like my body when it is with your
body. It is so quite new a thing.
69
Muscles better and nerves more.
i like your body. i like what it does,
i like its hows. i like to feel the spine
of your body and its bones,and the trembling
-firm-smooth ness and which i will
again and again and again
kiss, i like kissing this and that of you,
i like,slowly stroking the,shocking fuzz
of your electric fur,and what-is-it comes
over parting flesh....And eyes big love-crumbs,
and possibly i like the thrill
of under me you so quite new
70
2.2 „ZŮSTANOU NĚJAKÉ PENÍZE? NÁVŠTĚVA UEFA EURO
2008“
•
Potenciál nástroje: Slouží ke zvýšení motivace. Jedná se o zábavný způsob jak motivovat studenty
k využívání slovní zásoby vztahující se k tématu.
•
Soutěživý charakter této aktivity pomáhá studentům zvyšovat motivaci.
Cíle výuky:
•
Nalézt odpovídající požadované informace na internetu.
•
Strukturovat informace
•
Naučit se a opakovat hodící se slovní zásobu.
•
Naučit se používat pravidla týkající se správného uvádění data a množství.
Úroveň: Střední pokročilost
Potřeby: PC s internetem, krátký seznam s odkazy týkajících se vybrané události.
Trvání: 60 min.
Vyučující rozdělí třídu do skupin po 3 studentech: A, B, C atd. Každé skupině je virtuálně
přiděleno 1800 €. Jakmile jsou skupiny vytvořeny, vyučující přečte celé třídě informace z tabule
a požádá skupiny, aby utratily své peníze za návštěvu UEFA EURO 2008™. Závěrem zdůrazní, že
nikdo z každé skupiny by neměl skončit bez lístku, ubytování nebo jízdenky.
•
•
Navštivte UEFA EURO 2008™ ve Vídni.
Rozhodněte se, které zápasy chcete vidět.
http://www.uefa.com/competitions/euro/fixturesresults/index.html
•
Zjistěte si ceny lístků.
http://www.uefa.com/competitions/euro/organisation/ticketing/prices.html
71
•
•
Vypočítejte si nákup alespoň 3 lístků na jeden z těchto zápasů.
Dále si spočítejte náklady na dopravu a ubytování
http://www.euro2008.wien.at
•
•
•
Rozhodnete se pro letadlo, autobus nebo vlak?
Budete si hledat hotel nebo kempování?
Zůstanou nějaké peníze?
V závislosti na úrovni znalosti jazyka budou studenti hledat relevantní informace ve své
mateřštině a pak zpracují výsledky v cizím jazyce nebo mohou vyhledávat informace přímo
v cizím jazyce. Webové stránky nabízejí rozličné jazykové verze.
Každá skupina uvede na papír zápas, kategorii a cenu každého zakoupeného lístku a peníze
utracené za cestu a ubytování. Nakonec vyučující posoudí správnost údajů u každé skupiny a
přečte je před celou třídou.
Jedná se o volné cvičení: Je na vyučujícím, jaké detaily třídě poskytne či vynechá a do jaké
míry poradí skupinám, jak utrácet své virtuální peníze.
72
2.3 „ZAUJMI STANOVISKO“
•
Potenciál nástroje: Zvýšení motivace studenta zahrnutím aktuálních oblastí jeho zájmu do výuky.
•
Soutěživý přístup aktivity je velmi motivující.
Cíle výuky:
•
Poslech za účelem porozumění klíčovým částem nějaké informace.
•
Naučit se jasně formulovat důležitá fakta.
Úroveň: Pokročilí
Potřeby: Text, tabule a popisovače
Trvání: 45 min.
Vyučující přečte krátký text o aktivitách FARE Network „Football Against Racism in Europe“ –
„Fotbal Proti Rasismu v Evropě“.
Pak požádá studenty o informace: slyšeli už o FARE? Zaregistrovali toto téma nebo se jich nějak
týká? Atd.
Poté vyučující položí pět obsahově podobných otázek jako například:
Čeho se FARE týká? Na co se zaměřuje? Jaký druh organizace představuje? Na jakých úrovních
se odehrávají rasově motivované incidenty? Co si přeje většina fanoušků a hráčů?
… a následně hodnotí jednotlivé odpovědi:
•
1 správná odpověď
• -1 nesprávná odpověď
• 0 žádná odpověď
Závěrem vyučující spočítá skóre jednotlivých studentů: ten, který získá nejvíce bodů, přednese
krátký výtah ze svých odpovědí před třídou.
73
Je důležité přečíst text pouze jednou: je však na vyučujícím, zda se podle okolností rozhodne
text přečíst ještě podruhé.
Zdroj: Football Against Racism in Europe, FARE network online
Ignoring racism, is accepting racism – take your stand
We want to see the 'beautiful game' played without the cancer of racism. Football is
the biggest sport in the world and belongs to us all. It should be the right of every
person to play, watch and discuss freely, without fear.
Unfortunately, at all levels of the game, from amateur to international, there are
incidents of racism. Be it from fans, players, clubs or other football bodies, FARE
believes that such behaviour, on and off the field, is unacceptable and unwanted by
the majority of fans and players.
FARE aims to rid the game of racism by combining the resources of anti-racist
football organisation throughout Europe. It helps to support and nurture groups and
coordinates efforts on a European scale. By working together, FARE helps
organisations share good practice and present a united front against racism in
football.
74
3.1 „SLAM POETRY – SOUTĚŽ V PŘEDNESU POEZIE“
•
Potenciál nástroje: Nabídka nových motivačních prvků.
•
Podpora účasti a aktivního zapojení studentů.
Cíle výuky:
•
Procvičování slovní zásoby.
•
Nabídnout rozmanité a zábavné způsoby opakování slovní zásoby.
Úroveň: začátečníci
Místo: hudební místnost mládežnického centra, portovní
klub, kulturní centrum
Trvání: ½ dne; nutný čas na přípravu, organzaci a
spolupráci s technikem/zvukařem.
Tento nástroj spojuje současně výuku a umělecké představení. Je zaměřen na opakování 3 - 5
jednoduchých vět v cizím jazyce. Je založen na myšlence „Slam poezie“, která si mezi mnoha
mladými muži získala popularitu jako prostředek sebe-vyjádření. „Slam poetry“ je soutěž, při
které soutěžící čte nebo recituje svoji původní práci. Obsah je inspirován každodenním životem,
prací, myšlenkami. V případě tohoto cvičení mohou být 1 až 3 krátké věty vymyšleny společně ve
skupině nebo dopředu připraveny vyučujícím. Měly by se pokud možno vztahovat k aktuálnímu
procvičování a obsahu výuky.
Oficiální „Slam poetry“ používá pravidla, který vyvářejí určitý tlak na účastníky, jako je např.: „12-3 Slam“, kdy vystupující mohou být za překročení časového limitu penalizováni. Začíná se
prvním kolem, kde má účinkující 1 minutu na přednes básně, ve druhém kole už má minuty 2, a ve
třetím má k dispozici minuty 3.
Tento nástroj se zaměřuje na zábavnější formy výuky a opakování slovní zásoby; je mu vlastní
soutěživý přístup, který je u studentů oblíbený a nabízí nové motivační prvky při osvojování si
cizího jazyka.
V ideálním případě by se soutěže ve „Slam poetry“ měly odehrávat v mládežnických centrech
nebo sportovních klubech, které jsou na to odpovídajícím způsobem vybaveny.
75
3.2 „CHŮZE V MLZE“
•
Potenciál nástroje: Dobře se bavit při výuce jazyka.
•
Podpora účasti a aktivního zapojení studentů.
Cíle výuky:
•
Procvičovat slovní zásobu pro začátečníky.
Úroveň: začátečníci
Potřeby: páska na oči
Trvání: 30 min.
Vyučující zavede skupinu na nějaké pěkné, tiché místo venku. Jednomu ze studentů se zavážou
oči. Ostatní stojí v kruhu těsně kolem něho s obličejem směřujícím ven z kruhu. Na povel
vyučujícího všichni vykročí rovně, směrem ven z kruhu.
Každý student by měl …
•
•
•
jít rovně.
počítat, kolik kroků ušel.
být potichu.
Každý student může ujít tolik kroků kolik chce, ale nesmí přesáhnout předem domluvený limit. Své
kroky si však musí počítat. Student se zavázanýma očima zatím stojí na místě.
Když všichni stojí v klidu na svých místech, vyučující ukáže na některého ze studentů, který pak
pronese několik slov v cizím jazyce na předem dohodnuté téma. Například ve spojení se sportem,
hudbou, jídlem atd.
Student se zavázanýma očima pak musí hádat, v jakém směru hovořící student asi stojí a vydat se
směrem k němu. Nemusí však v chůzi zachovat přímou linii. Student se zavázanýma očima však
76
musí ještě dříve, než se vydá svým směrem, vytvořit jednu platnou větu obsahující jedno ze slov,
které pronesl hovořící student.
V okamžiku, kdy se ho dotkne si vymění místa a hra začíná znovu. Pokud však neuspěje, tak ho
vyučující zavede zpět na původní místo ve středu kruhu a ukáže na jiného studenta, který pak
opět pronese několik slov. Student se zavázanýma očima tak má další pokus.
Pokud se mu ani napotřetí nepodaří nalézt hovořícího studenta, všichni se vrací do kruhu a hra
začíná znovu. Roli studenta se zavázanýma očima však přebírá jiný student.
Hra by měla probíhat plynule a bez zbytečných zdržení. Student se zavázanýma očima by se měl
snažit co nejdříve zareagovat na hovořícího studenta a vytvořit větu, hovořící student se na
druhou stranu snaží mluvit rychle.
Studenti jdoucí směrem ven z kruhu dělají normální kroky.
77
3.3 „VÝLET NA KOLE“
•
Potenciál nástroje: Může být přizpůsoben na různé situace a terénní výlety.
•
Výlet do terénu s cílem zvýšit participaci a aktivní zapojení studentů.
Cíle výuky:
•
Procvičování komunikačních aktivit.
•
Rozšiřování slovní zásoby
•
Kombinace tělocviku a výuky jazyka
Potřeby: nezbytné vybavení a kolo, papír, tužka a
předem připravené letáčky pro kontrolní stanoviště
Trvání: 2 hodiny
Každý student si připraví nezbytné vybavení a kolo na výlet do terénu, který je spojen s výukou
jazyka. Vyučující mezitím připraví až 10 kontrolních stanovišť s úkoly, které studenti musí před
pokračováním k dalšímu stanovišti vyřešit. Ideálními místy pro tyto aktivity jsou lesy, krajina
s rybníky a jiná klidná místa. Vhodná vzdálenost celého okruhu je mezi 3 až 5 kilometry. Vyučující
předem vybaví kontrolní stanoviště, která mohou být dle potřeby doplněny obsluhou. Hru si
můžete upravit tak, aby vyhovovala okolnostem. Na kontrolních stanovištích mohou studenti
vykonávat následující úkoly:
•
•
•
78
Naučit se zpaměti a na konci trasy odrecitovat velmi krátký rým nebo báseň o 3 až 4
řádcích s jednoduchým textem.
Vytvořit text ke krátkému kreslenému komixu s prázdnými bublinami.
Použít leták s popisem auta z předchozího cvičení, aby se zjistilo, kolik si toho studenti
pamatují. Poté by měli doplnit chybějící slova popisující automobilové součástky na letáku.
•
•
Na prázdný list papíru studenti během 30 sekund napíší tolik cizích slov v daném jazyce,
na kolik si vzpomenou. Za každé správné slovo získávají jeden bod.
Na kontrolním stanovišti číslo 5. by měl být MP3 přehrávač, CD přehrávač apod. Studenti
si poslechnou píseň podle výběru vyučujícího, které je docela dobře rozumět. Studenti
mají k dispozici i text. Jakmile si studenti poslechnou píseň za současného čtení jejího
textu, jsou požádáni, aby objasnili, o čem ta píseň je. V závislosti na znalosti jazyka
mohou vysvětlení podat v mateřském jazyce nebo se mohou pokusit o vysvětlení v cizím
jazyce.
Instrukce pro studenty: Nepodvádějte!!!
79
3.4 „ŠKOLNÍ KVÍZY“
Potenciál nástroje/metody: Tato technika zahrnuje cizí jazyk do kontextu a umožňuje jeho využití v
•
reálu. Studenti by měli být motivovanější k použití jazyka a vykazovat rychlejší pokrok ve výuce než
za normálních okolností.
Soutěživý charakter této metody je pro studenty velmi vhodný.
•
Cíle výuky:
Potenciál metody/nástroje: Motivovat mladé muže ke studiu cizího jazyka prostřednictvím účasti na
•
meziškolní soutěži ve vytváření a řešení kvízů.23
Úroveň: Začátečníci/Střední
pokročilost/Pokročilí
Potřeby: Záleží na dostupných zdrojích. Např.
papír a tužka, prostřednictvím e-mailu atd.
Trvání: Jeden kvíz za čtvrtletí nebo pololetí a na
konci školního roku provést vyhodnocení.
Zkontaktujte školu ve vaší oblasti a určete dvě třídy, po jedné z každé školy, aby vytvořily kvíz
v cizím jazyce týkající se oblasti jejich zájmu. Mohou se vztahovat ke sportu, obecným
znalostem, hudbě atd.
Připravené kvízy se pak druhé škole nafaxují, zašlou e-mailem, vystaví na webové stránky školy,
vymění prostřednictvím video-konference nebo doručí klasickou poštou v závislosti na vašich
možnostech. Do kvízu se mohou zapojit i školy v zahraničí.
23
„Boosting Boys” Motivation in MFL, Barry Jones, CILT, The National Centre for Languages, 2005
80
81

Manual Love Language!

Transkript

Podobné dokumenty

VR D30 3P/A - Viroplastic CZ, as

fronte VR 38 EUROPE - Viroplastic CZ, as

Prospekt

technický list - Spectrum Franěk sro

technický list - Spectrum Franěk sro

Propagační brožura CZ

KETTNERIT,(CaF) (BiO)COs, NOVÝ NEROST ZE SKUPINY