Mezioborové kmenové kurikulum ve zdravotnických profesích

Transkript

Předmluva – kmenové kurikulum
____________________________________________________________________________________________________________
Mezioborové kmenové kurikulum
ve
zdravotnických profesích
Kurikulum
vychází
z projektu
„2get1care
–
celoživotní
učení
a
mezioborovost ve zdravotnických profesích“ (2011–2013).
Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací (sdělení)
odpovídá výlučně autor. Evropská komise neodpovídá za další použití informací, jež jsou jejich
obsahem.
Referenční číslo projektu:191143-LLP-1-2010-1-DE-LEONARDO-ECVET
This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects
the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may
be made of the information contained therein.
Project reference number: 191143-LLP-1-2010-1-DE-LEONARDO-ECVET
Strana 1 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
Obsah
Seznam zkratek
I.
II.
Předmluva ke kmenovému kurikulu
1.
Úvod
2.
Rámcové podmínky kmenového kurikula
3.
Cíle kmenového kurikula
4.
Glosář
5.
Literatura
Kmenové kurikulum
Strana 2 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
Seznam zkratek
PS
Péče o seniory
BIBB
Spolkový ústav pro odborné vzdělávání
BMBF
Spolkové ministerstvo pro vzdělání a výzkum
EAR
Doporučené vzdělávací směrnice
ECTS
European Credit Transfer System / Evropský kreditní systém
ECVET
European Credit System for Vocational and Educational Training / Evropský systém
přenosu kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu
EQF/ EQR
European Qualifications Framework / Evropský rámec kvalifikací
ET
Ergoterapie
KK
Kmenové kurikulum
KMK
Konference ministrů školství
UJ
Učební jednotka
LP
Logopedie
LLP
Lifelong Learning Programme / program celoživotního vzdělávání
FT
Fyzioterapie
SuS
Studentky a studenti
Strana 3 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
I.
Předmluva ke kmenovému kurikulu
1. Úvod1
Činnosti zahrnuté do výkonu zdravotnického povolání v oboru logopedie, ergoterapie, fyzioterapie
a péče o seniory prochází stádiem vývoje a změn, které je formováno vlivem sociodemografické
transformace, ale i měnícím se pohledem na nemoci nebo proměnlivými rozhodnutími v oblasti
(zdravotní) politiky v Německu.
K aktuálním požadavkům na dnešní terapeutky a pečovatelky1 tak patří odborné úkoly, jako je
terapie komunikací, odstraňování funkčních omezení a omezení aktivit, terapie funkčních poruch
motoriky a poruch senzomotorických a kognitivních funkcí a péče, poradenství a ošetřovatelství.
Cílem zdravotnických disciplín je navíc nejen snaha podpořit pacienty v boji s nemocí, ale také
povzbudit lidi k tomu, aby dbali na utužení a udržení svého zdraví. Pozornost je přitom zaměřena na
fyzickou, duševní i sociální stránku klientů a pacientů2, které jsou zahrnuty do terapeutické a
ošetřovatelské praxe.
Na pozadí měnících se struktur v oblasti zdravotnictví a sociálních služeb, jež jdou ruku v ruce s
výzvami k zajištění kvality, efektivity práce a kooperativní spolupráce v rámci různých systémů
dodávek, je zcela nezbytné pracovat na rozvoji nejen ryze odborných kompetencí, ale i
komunikačních a mezioborových kompetencí studentek, a seznámit je s významem jednání
založeného na důkazech. Tyto aspekty přitom fungují také jako spojující prvky mezi různými
odbornými disciplínami a jejich specifickými požadavky.
Rozvoj učebních oborů je vedle upevnění postavení terapeutické vědy a ošetřovatelství v Německu
doprovázen tendencí k profesionalizaci zdravotnických profesí. Ta staví zdravotní odbornou
přípravu před výzvu zajistit kvalitní vzdělání pro absolventky, aby mohly případně pokračovat ve
studiu na vysoké škole. Také na úrovni vzdělávací politiky se objevují nové tendence a výzvy
v oblasti zdravotnických profesí; příkladem je program celoživotního učení (Lifelong Learning
Programme, LLP) Evropské komise.
„Ústřední částí procesu posílení evropské spolupráce v oblasti odborného vzdělávání a přípravy je
rozvoj společných evropských rámců a nástrojů, které zvyšují transparentnost, prestiž a kvalitu
Z důvodů lepší čitelnosti textu, a protože ve zdravotnictví pracuje větší podíl
žen, bude k označení jednotlivců používán pouze ženský rod.
2 Z důvodu lepší čitelnosti se v textu používají slova „klient“ a „pacient“ jako
synonyma. Vztahují se navíc k cílovým skupinám všech čtyř zdravotnických
profesí (např. obyvatel, zákazník, účastník).
1
Strana 4 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
kompetencí a kvalifikací a usnadňují mobilitu pracovníků a studentů. Důležitým nástrojem je
přitom Evropský systém kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu (European Credit System of
Vocational Education and Training, ECVET).“ (BIBB 2011: o.S.). Byl vytvořen pro účely
shromáždění, převodu a sčítání kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu. Systém podporuje
mezioborovou a nadnárodní mobilitu vyučujících a učňů i osobní mobilitu ve vzdělávání, jež byla
dosud omezena velkou heterogenitou a diferenciací (evropských) systémů odborného vzdělávání a
chybějícími předpisy o vzájemném uznávání výsledků.
„2get1care“ je pilotní projekt, který aplikuje evropský kreditový systém pro odborné vzdělávání
ECVET na vybrané učební a profesní kvalifikace v německém zdravotnictví3. Cílem tohoto
projektu je rozvíjet přenositelnost komponent odborné kvalifikace mezi profesemi i mezi
jednotlivými zeměmi. (bfw- Competence Center EUROPA 2011: 5). Funkční rámec představuje
hospodářský rozvoj a implementace stávajícího mezioborového kmenového kurikula podle principů
systému ECVET4.
2. Rámcové podmínky kmenového kurikula
Rámec rozvoje kmenového kurikula určuje testování Evropského systému kreditů pro odborné
vzdělávání a přípravu v oblasti zdravotnických profesí v Německu.
Systém ECVET umožňuje hodnocení, dokumentaci a uznávání kompetencí, které studenti získali v
jedné oblasti odborné přípravy. Kompetence jsou zaznamenány v jednotkách výsledků učení, které
by měly být nezávislé na místě, kontextu a době učení, jasně a srozumitelně popsány pomocí
odkazu na znalosti, dovednosti a kompetence, které obsahují, a vytvořeny a uspořádány soudržně ve
Partneři jsou: odborné školy centra „maxQ.“ – Zentrum für Gesundheitsberufe
(ZFG) se sídlem v Dortmundu a „CCE - Competence Center EUROPA“ společnosti
„bfw - Unternehmen für Bildung“ (Berufsfortbildungswerk Gemeinnützige
Bildungseinrichtung des DGB GmbH). Dále to jsou vysoká škola v Osnabrücku,
odborná škola v Bielefeldu, Ibw – Ústav pro výzkum vzdělávání v hospodářství
(Rakousko), KTP společnost pro kvalifikaci na trhu práce (Česká republika) a
GYEMSZI – Národní institut pro kvalitu a organizační rozvoj ve zdravotnictví a
lékařství (dříve ETI) (Maďarsko).
4 Kromě toho jsou v rámci projektu upravena vzdělávací kurikula čtyř
zdravotnických profesí (péče o seniory, ergoterapie, logopedie a fyzioterapie)
v souladu s principy systému ECVET a je rozpracována koncepce dalšího
vzdělávání vyučujících.
3
Strana 5 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
vztahu k celkové kvalifikaci. Mimo to by měly umožňovat samostatně hodnotit a validovat
výsledky učení obsažené v jednotce.
Mimo to mají být udělovány body ECVET, které na jedné straně popisují výsledky učení a na druhé
straně hodnotí význam učebních jednotek s ohledem na celkovou kvalifikaci. Protože názory na
systém přidělování kreditů nejsou jednotné na národní ani mezinárodní úrovni, radí odborníci zůstat
prozatím stranou a vyčkávat na vývoj situace. V nejbližší době bude pozornost zaměřena na váhu
jednotek podle worklaod (pracovní zátěž) ve vztahu k celkové kvalifikaci. (BMBF 2011a:3).
Nicméně formulace jednotek výsledků učení zaručuje možnost pozdějšího přidělování kreditů.
Dalším znakem systému ECVET je jeho komplementární vztah k dalším iniciativám zaměřeným na
uznávání a přenos kompetencí a podporu mobility studentů v rámci EU. Systém ECVET může být
doplněn Evropským kvalifikačním rámcem celoživotního učení Europäischen Qualifikationsrahmen
(EQR), který umožňuje porovnání různých evropských kvalifikací získaných na vysokých školách,
středních odborných školách a středních odborných učilištích. Učební jednotka tak může zahrnovat
nejen kredity pro odborné vzdělávání a přípravu ECVET, ale i odkaz na zařazení kvalifikace podle
úrovně EQR5. Z dlouhodobého hlediska by měl systém ECVET doplnit také Evropský kreditní
systém Europäische System zur Anrechnung von Studienleistungen (ECTS),6 a propojit tak odborné
vzdělávání a vzdělávání na vysokých školách. Další iniciativu kompatibilní se systémem ECVET
představuje Europass EUROPASS7.
Systém ECVET a jeho nástroje využívají členské státy EU dobrovolně a jeho úkolem není nahradit,
ale doplnit národní systémy vzdělávání. Pro realizaci v Německu tak platí konsensus, že tento
proces proběhne v rámci stávajícího systému vzdělávání při zachování profesního principu a
podpoře rozvoje komplexní schopnosti odborně jednat. (BMBF 2011a:1).
Z důvodu nejednotnosti předpisů nebudou úrovni EQR přiřazeny v rámci
projektu 2get1care jednotlivé učební jednotky, ale průměrné hodnocení celkové
kvalifikace.
6 Systém ECTS podporuje transparentnost vzdělávání a učení v Evropě a
usnadňuje uznávání výsledků učení. Systém umožňuje přenos znalostí získaných
učením mezi různými subjekty, větší mobilitu studentů a větší flexibilitu při
získávání vysokoškolských diplomů.
5
7
Europass je jednotné portfolio, které poskytuje občanům příležitost jasným a srozumitelným způsobem předložit
důkaz o svých kvalifikacích a schopnostech kdekoliv v Evropě.
Strana 6 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
Na základě výše uvedených specifických předpokladů pro uvedení systému ECVET do praxe
v Německu je třeba zmínit nejen platné profesní zákony, ale i vzdělávací směrnice a zkušební řády
zdravotnických profesí a další předpisy upravující vývoj kmenového kurikula. Aby to bylo možné,
musí být kmenové kurikulum přizpůsobeno doporučením vzdělávacích směrnic platných pro
spolkovou zemi Nordrhein-Westfalen (EAR) a týkajících se péče o seniory, ergoterapii, logopedii a
fyzioterapii. EAR se podrobně zabývala zákonnými ustanoveními, která zohledňuje také kmenové
kurikulum.
3. Cíle kmenového kurikula
Cíle kmenového kurikula udává již jeho začlenění do projektu 2get1care. Kromě změny struktury a
přizpůsobení obsahu stávajícím požadavkům na kmenové kurikulum byly stanoveny také praktické
cíle týkající se běžného studijního dne studentů odborných škol. V následujícím textu budou
představeny čtyři nejdůležitější cíle kurikula.
Zaměření na systém ECVET
Zaměření kurikula na zásady systému ECVET znamená především otevření systému odborného
vzdělávání evropskému trhu / prostoru. Možnost „shromáždění, převodu a sčítání kreditů pro
odborné vzdělávání a přípravu“ (BMBF 2011b: o.S.) usnadňuje transparentnost, mobilitu a
přenositelnost mezi jednotlivými zeměmi. Aby bylo možné zajistit takovou mobilitu, zahrnují
jednotky výsledků učení formulaci znalostí, dovedností a kompetencí, a umožňují tak
prostřednictvím
„vzájemného
jazykového
porozumění
s cílem
zvýšit
transparentnost
a
porovnatelnost“ (BMBF 2011a: 2) bezproblémové uznávání dosažených výsledků učení. Tento
proces probíhá nezávisle na délce, místě a kontextu procesu učení. Udělováním kreditů a sčítáním
bodů ECVET se projekt 2get1care prozatím nezabývá8. Jinak je kmenové kurikulum se systémem
ECVET plně kompatibilní.
Orientace na kompetenci k jednání
Změna paradigmatu v oblasti odborného vzdělávání a přípravy je zejména patrná na výkladu pojmu
„kompetence k jednání“. V rámci výzkumného projektu „úroveň odborné způsobilosti v oblasti
odborného vzdělávání“ představuje Spolkový ústav pro odborné vzdělávání následující definici:
Jak již bylo zmíněno, bude to možné teprve tehdy, až bude vytvořena jednotná
forma hodnocení výkonu a uznávání kreditů.
8
Strana 7 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
„Kompetence k jednání označuje schopnost samostatně a na vlastní odpovědnost sestavovat úkoly
s přihlédnutím k příslušnému kontextu a osobám. Kompetence k jednání je získávána při práci nebo
studiu a je používána v profesním a osobním rozvoji. Kompetence k jednání se dělí na odbornou,
metodickou, sociální a osobní.“ (BIBB 2009: 11). Tento výklad pojmu „kompetence k jednání“ je
použit také v doporučených vzdělávacích směrnicích.
Cílem je poskytnout studentům prostředky nejen k tomu, aby dokázali plnit odborné úkoly, ale aby
se zapojili i do procesu „spoluutváření pracovního světa a společnosti na poli sociální a ekologické
odpovědnosti“ (KMK 2007: 4). „Všechny výsledky učení teoretického i praktického vzdělávání se
zaměřují na kompetence k jednání. Výuka orientovaná na kompetence rozvíjí u studentů (s ohledem
na kmenové kurikulum) při dosažení stanovených výsledků učení kompetence k jednání potřebné
v průběhu procesu vzdělávání a v následné profesní praxi. Je toho dosaženo mimo jiné pomocí
výukové metody „learning by doing“ (praktické učení) využívající hraní rolí, vzorové příklady a
jiné postupy orientované na rozvoj kompetencí (viz následující text). Cílem kompetence k jednání
je vést studenty k samostatnosti a převzetí odpovědnosti za své jednání. To znamená, že dochází
k posunu od výuky k učení a od pouhého obsahu učení k rozvoji kompetencí.
Synergický efekt mezioborové spolupráce
Hlavním znakem vytvořeného kmenového kurikula je jeho orientace na mezioborovou spolupráci.
Proto je tento aspekt také součástí cílů.
Mezioborovost je v projektu zajištěna dvěma způsoby. Na jedné straně mají studenti všech čtyř
zdravotnických profesí společnou výuku (zajištěnou částečně vyučujícími v rámci mezioborové
spolupráce) a spolupracují v různorodých skupinách. Na druhé straně vypracovávají studenti
například mezioborové příklady. Seznamují se tak s významem a obsahovou náplní ostatních
profesí. Výzvou pro ně je, aby si kladli otázky nejen v souvislosti s vlastní specifickou profesní
identitou, ale snažili se pochopit také pohled druhé strany. Společná práce na příkladech odkrývá
příležitosti a možnosti k vytvoření optimálního procesu ošetřovatelství a péče probíhajícího na více
úrovních.
Mezioborová výuka rozvíjí zejména osobní a sociálně-komunikační kompetence studentů.
Rozvojem osobních kompetencí myslí autoři mj. schopnost kriticky hodnotit sebe sama, snášet
psychickou i fyzickou zátěž, houževnatost a výchovu k odpovědnosti a utváření osobních názorů.
Strana 8 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
Sociálně-komunikační kompetence zahrnují profesionální komunikaci a interakci, empatii a
schopnost konstruktivně řešit konflikty.
Heterogenní (studijní) skupiny jsou mixem osobnostních předpokladů a různých úrovní dosaženého
vzdělání jednotlivých členů. Projevují se přitom v (částečně velmi) rozdílné míře. Tato různorodost
se může stát potenciálním zdrojem konfliktů, který bude vyžadovat citlivý přístup všech členů
skupiny.
Tímto způsobem jsou rozvíjeny důležité vlastnosti, jako je tolerance, respekt a empatie, které jsou
rovněž nezbytné v profesním životě při práci s klienty a pacienty. Za účelem reflexe probírají
studenti i vyučující „prožívanou“ mezioborovost i na nejvyšší úrovni.
Různorodost vzdělávání hraje významnou roli zejména v těch učebních jednotkách, které pracují s
informacemi již zapracovanými do kurikula všeobecně vzdělávacích a odborných škol.9 S
očekávanými vstupními znalostmi včetně doporučené literatury jsou tedy studenti a studentky
seznámeny předem. Díky tomu mohou být vytvořeny ještě jednotnější podmínky.
V této souvislosti je třeba zmínit následující jednotky: jednotky z oblasti učení
1 (zejména základy komunikace), z oblasti učení 2 (zejména cílové skupiny a
zákonné/politické/hospodářské rámcové podmínky) a oblasti učení 3 (např.
právní podklady, udržení svého zdraví).
9
Strana 9 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
4. Glosář
Body ECVET: označují číselné vyjádření celkové váhy výsledků učení v rámci kvalifikace a
poměrné váhy jednotek ve vztahu ke kvalifikaci. (EU 2009: 14)
Jednotka výsledků učení (jednotka / unit): složka kvalifikace, která je tvořena uceleným
souborem znalostí, dovedností a kompetencí. (EU 2009: 14)
Dovednosti: schopnost uplatnit znalosti a použít know-how při plnění úkolů a řešení problémů;
jsou popisovány jako kognitivní (používání logického, intuitivního a tvůrčího myšlení) nebo
praktické (zahrnující manuální zručnost a používání metod, materiálů, nástrojů a přístrojů). (EU
2009: 14)
Kompetence k jednání: označuje schopnost samostatně a na vlastní odpovědnost sestavovat úkoly
s přihlédnutím k příslušnému kontextu a osobám, jichž se to týká. Kompetence k jednání se rozvíjí
při práci nebo studiu a využívá se k profesnímu a osobnímu rozvoji. Kompetence k jednání se dělí
na odbornou, metodickou, sociální a osobní.
(BIBB 20009: 11)
Mezioborovost: je v rámci projektu 2get1care chápána jako spolupráce různých zdravotnických
profesí10 (péče o seniory, ergoterapie, logopedie a fyzioterapie), které se podobají v základních
Ergoterapii a fyzioterapii (GFB), logopedii a péči o seniory nelze v užším slova
smyslu považovat za profese. Protože jsou však již zahrnuty do procesu
10
Strana 10 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
hodnotách (profesní etika), zaměření, odborných oblastech a strukturách (např. dokumentace,
zařízení) a jež jsou v určitém vzájemném vztahu. Projekt 2get1care se zaměřuje v rámci
vzdělávacího kurikula zejména na podobnosti výsledků učení (znalostí, dovedností a kompetencí).
Kolektivní odpovědnost, která vzniká při mezioborové práci, podněcuje reakci na proměnlivý vývoj
ve zdravotnictví, jako například na přeměnu struktury, fragmentaci pracovního procesu a
specializaci. Smyslem kolektivní odpovědnosti je propojovat kompetence a odborné znalosti a
využívat synergické efekty pro dobro klientů nebo pacientů a zajištění efektivity práce. Rozhodnutí
v oblasti ošetřování a péče o klienty nebo pacienty jsou tak přijímána společně, dochází k výměně
informací a odborných znalostí a smys
luplné a ekonomicky výhodné koordinaci úkolů.
Výraz interdisciplinarita se používá jako synonymum.
Znalosti: jsou souborem faktů, zásad, teorií a praktických postupů, které souvisejí s oborem práce
nebo studia. Jsou popisovány jako teoretické nebo faktické. (EU 2009: 14)
Kompetence: prokázaná schopnost používat znalosti, dovednosti a osobní, sociální nebo metodické
schopnosti při práci nebo studiu a v profesním a osobním rozvoji; jsou popsány pomocí pojmů
odpovědnost a samostatnost. (EU 2009: 14)
Orientace kompetencí: vysvětluje orientaci učebních procesů podle kompetence k jednání
Kredit za výsledky učení: soubor výsledků učení jednotlivce, které byly ohodnoceny a které lze
shromažďovat za účelem dosažení kvalifikace nebo přenést do jiných vzdělávacích programů či
kvalifikací. (EU 2009: 14)
Oblasti učení: jsou oborové oblasti kurikula, které popisují hlavní klíčové kompetence v oddílech.
Výsledky učení: výroky o tom, co student zná, čemu rozumí a co je schopen vykonávat po
ukončení procesu učení; jsou definovány jako znalosti, dovednosti a kompetence. (EU 2009: 14)
Kvalifikace: formální výsledek procesu hodnocení a validace, který se získává, když příslušný
orgán stanoví, že jedinec dosáhl vzdělávacích výsledků podle daných standardů. (EU 2009: 14)
profesionalizace (např. skrze rozšířené akademické formy vzdělávání), používá
se tento pojem jako náhrada za chybějící alternativu.
Strana 11 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
LiteraturaAusbildungs- und Prüfungsverordnung für den Beruf der Altenpflegerin und des
Altenpflegers (Altenpflege-Ausbildungs- und Prüfungsverordnung – AltPflAPrV) vom 26.
November 2002
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Ergotherapeutinnen und Ergotherapeuten
(Ergotherapeuten Ausbildungs- und Prüfungsverordnung – ErgThAPrV) vom 02.08.1999
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Physiotherapeuten (PhysTh-APrV) vom 06.12.1994
Bechthold-Hengelhaup, Tilman; Biastoch, Martin; Drumm, Julia; Frölich, Roland;
Nancy;
Kliemt,
Stefan
(2007):
Methodische
Elemente
des
Unterrichts:
Grimm,
Sozialformen,
Aktionsformen, Medien. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
Becker, Georg E. (2007): Unterricht planen. Handlungsorientierte Didaktik. Teil I und 2.
Weinheim: Beltz
bfw- Competence Center EUROPA (CCE) (2011): PROJEKTHANDBUCH 2get1care –
Lebenslanges Lernen und Interprofessionalität in den Gesundheitsfachberufen 191143-LLP-1-20101-DE-LEONARDO-ECVET
Braun, Jan-Peter (2008): Leitfaden zur kompetenzorientierten Unterrichtsplanung. Anregungen für
Studierende, Lehramtsausbildung, Fortbildung, Schulaufsicht und schulische Fachgruppen.
http://www.studienseminareschwege.de/WebServerSTS/filebase/Arbeitsmaterialien/Kompetenzorie
ntierung/leitfaden_unterrichtsplanung.pdf (10.10.2011)
Strana 12 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2009): Kompetenzstandards in der Berufsausbildung.
Abschlussbericht http://www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/eb_43201.pdf (29.09.2011)
Bundesinstitut
für
Berufsbildung
(BIBB):
Berufliche
Bildung
http://www.eu-
bildungspolitik.de/berufliche_bildung_24.html (26.09.2011)
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): ECVET Chyba! Odkaz není platný. (26.09.2011)
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): Programm für Lebenslange Lernen http://www.eubildungspolitik.de/programm_fuer_lebenslanges_lernen_5.html (26.09.2011)
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2007): Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards.
http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf
(29.09.2011)
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011a): BMBF-Eckpunktepapier zur
Erprobung von ECVET im Kontext transnationaler Mobilität in Deutschland
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011b): ECVET. Europäisches
Leistungspunktesystem für die Berufsbildung. http://www.ecvet-info.de/de/237.php (28.09.2011)
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011c): Geographische Mobilität in
der Berufsbildung: Leitfaden zur Beschreibung von Lernergebniseinheiten. http://www.ecvetinfo.de/_media/Leitfaden_zur_Formulierung_von_Lernergebniseinheiten.pdf (26.10.2011)
Curriculum für die Ausbildung des Logopäden nach der Ausbildungs- und Prüfungsordnung in
der Bundesrepublik Deutschland (LogAPro) vom 1. Oktober 1980.
Edel, Norbert; Popp, Markus (2008): Offener Unterricht. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker
(Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen
Skriptor; S.110ff
Europäische Union (EU) (2008): EMPFEHLUNGEN EUROPÄISCHE PARLAMENT RAT.
EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES vom 23. April 2008
zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen
Europäische Union (EU) (2009): EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND
DES RATES vom 18. Juni 2009 zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für
die Berufsbildung (ECVET)
Strana 13 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
Gesetz über den Beruf der Ergotherapeutin und des Ergotherapeuten Ergotherapeutengesetz –
ErgThG vom 25.05.1976
Gesetz über den Beruf des Logopäden und Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Logopäden
(1980)
Gesetz über die Berufe in der Altenpflege (Altenpflegegesetz – AltPflG) sowie zur Änderung des
Krankenpflegegesetzes vom 17. November 2000
Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und Kollegium. Das
Trainingsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit Klett
Gudjons,
Herbert
(2008):
Handlungsorientiert
lehren
und
lernen:
Schüleraktivierung.
Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Hepting, Roland (2004): Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht. Eine praxisnahe
Einführung in neue Formen des Lehrens und Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Huber, A. Anne (Hg) (2009): Kooperatives Lernen- kein Problem. Effektive Methoden der Partnerund Gruppenarbeit (für Schule und Erwachsenenbildung).Hannover: Kallmeyer
Huwendiek, Volker (2008): Didaktische Modelle. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.):
Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen Skriptor;
S.35 ff.
Huwendiek, Volker (2008a): Unterrichtsmethoden. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker
(Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen
Skriptor; S. 70 ff.
Jank, Werner; Meyer, Hilbert (Hrsg.) (2002): Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Verlag
Scriptor
Kesselring, A. (2005): Editorial Interprofessionelle Zusammenarbeit zwischen Medizin und Pflege
[Elektronische Version]. In Pflege 2005 (Hrsg.), (S. 143 – 145)
Kiper, Hanna; Meints, Waltraud; Peters, Sebastian; Schlump, Stephanie; Schmit, Stefan (2010):
Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer
Kleve, Heiko; Haye, Britta;Hampe-Grosser, Andreas; Müller, Matthias (2011): Systemisches Case
Management: Fallenschätzung und Hilfeplanung in der sozialen Arbeit. Heidelberg: Carl-Auer
Strana 14 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
Masseur- und Physiotherapeutengesetz – MPhG vom 26. Mai 1994
Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2007):
Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Ergotherapieschulen in
NRW.
Entwurf einer empfehlenden Richtlinie für die Altenpflegeausbildung.
Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Logopädieschulen in NRW
Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Physiotherapieschulen in
NRW
Nussbaumer, Gerda; Reibnitz, Christine von (Hrsg.) (2008): Innovatives Lehren und Lernen.
Konzepte für die Aus- und Weiterbildung von Pflege- und Gesundheitsberufen: Praxishandbuch für
die Aus- und Weiterbildung von Plege- und Gesundheitsberufen. Bern: Huber
Reich, Kersten (2004): Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktionistischer
Sicht. München: Luchterhand
Reich, Kersten (Hg.): Methodenpool. http://methodenpool.uni-koeln.de/ (02.09.2011)
Schewior-Popp, Susanne (2005): Lernsituationen planen und gestalten: Handlungsorientierter
Unterricht im Lernfeldkontext. Stuttgart: Thieme
Sekretariat der Kultusministerkonferenz Referat Berufliche Bildung und Weiterbildung
(KMK)
(2007):
Handreichung
für
die
Erarbeitung
von
Rahmenlehrplänen
der
Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre
Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_09_01-HandreichRlpl-Berufsschule.pdf (29.09.2011)
Stiftung Careum:
http://www.stiftungcareum.ch/files/media/files/a7871fb8cad98db346a7c0696f1300fd/20090903Interprofessionelle%20
Umsetzung_Schroeder.pdf ( 26.01.2012)
Strana 15 z 26
____________________________________________________________________________________________________________
Tschekan, Kerstin (2011): Kompetenzorientiert unterrichten: Eine Didaktik. Berlin: Cornelsen
Verlag Scriptor
Uni Hamburg: http://www.sign-lang.unihamburg.de/projekte/slex/seitendvd/konzepte/l53/l5332.htm (26.01.2012)
Uni Kassel Transfer Ost-West-Wissenschaftszentrum (OWWZ) (2011): Bologna-Glossar
http://www.owwz.de/glossar.html?&L=1 (28.09.2011)
Wahl, Diethelm (2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum
kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Strana 16 z 26
Základy komunikace a interakce, vedení rozhovorů
Poradenství, instruktáž, školení
(Mezioborová) komunikace a interakce v týmu
Podklady pro terapeutický a ošetřovatelský proces
Podklady pro klinické rozhodování / tvorbu klinického úsudku
Podklady pro praxi založené na důkazech
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
Cílové skupiny a rámcové podmínky terapeutické praxe a praxe v oblasti péče o seniory
Děti a mladiství
2
2.1
Osoby středního věku a starší osoby
Osoby pocházející z různých kultur; společenský vývoj a sociální situace
Osoby s postižením nebo chronickým onemocněním
Osoby se sociálně ekonomickým znevýhodněním
2.4
2.5
2.3.1 Osoby pocházející z různých kultur; společenský vývoj a sociální situace – rozšíření
2.3
2.2.2 Starší osoby – rozšíření: Bydlení (uspořádání a úpravy)
2.2.1 Starší osoby – rozšíření: Prevence pádů
2.2
2.1.1 Děti a mladiství – rozšíření
Dokumentace
1.7
1.6.1 Terapie založená na důkazech v oblasti fyzioterapie a ergoterapie – rozšíření
Klíčové úkoly v oblasti terapie a péče o seniory
1.
II. Kmenové kurikulum
Kmenové kurikulum v projektu 2get1care
Strana 17 z 26
Lidé na pracovišti
Instituce zdravotnictví; instituční rámcové podmínky
2.7
2.8
Svobodný demokratický právní stát; státní rámcové podmínky
Německý systém sociální péče a zdravotnictví, rámcové podmínky v oblasti zdravotnictví a sociální péče
2.10
2.11
Pracovněprávní rámcové podmínky
Vzdělávání a profesní situace v oblasti fyzioterapie, ergoterapie, logopedie a péče o seniory
Právní předpisy z oblasti vzdělávání
Učení, techniky učení
Sociální učení
Udržení svého zdraví
2.13
3
3.1
3.2
3.3
3.4
Základy ošetřovatelství a terapeutické vědy
3.6
3.7
Základy etiky, etické výzvy
3.6.1 Ošetřovatelství a terapeutické vědy – rozšíření
Základní otázky a modely odborné činnosti
3.5
3.4.2 Udržení svého zdraví: Hygiena – rozšíření
3.4.1 Udržení svého zdraví: Hygiena
Hospodářské rámcové podmínky
2.12
2.11.1 Německý systém sociální péče a zdravotnictví, rámcové podmínky v oblasti zdravotnictví a sociální péče – rozšíření
Svépomocné organizace
2.9
2.8.1 Instituční rámcové podmínky ve zdravotnictví – rozšíření
Lidé pracující v oblasti prevence, rehabilitace a podpory zdraví a příslušné instituce
2.6
Strana 18 z 26
Aspekty profesní činnosti v oblasti občanského práva, trestního práva a odpovědnosti
Studenti v různých sociálních situacích
3.9
3.10
Klinický obraz revmatického onemocnění
Mrtvice
4.1
4.2
Demence
Parkinsonova nemoc
Roztroušená skleróza
Kardiovaskulární soustava
Afektivní poruchy: deprese
Onkologie
Infantilní cerebrální paréza
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.2.1 Mrtvice
Patologie
4
3.11.1 Poskytnutí první pomoci – rozšíření
3.10.4 Práce s emocemi
3.10.3 Přístup k roli pomocníka
3.10.2 Přístup k sexuálnímu obtěžování, zneužití
3.10.1 Přístup k postavení, moci a násilí
Rozvoj a zajištění kvality v oblasti ergonomie, fyzioterapie, logopedie a péče o
seniory
3.8
Strana 19 z 26
Klíčové úkoly v oblasti terapie a péče o seniory
Obsah
Kompetence
Dovednosti
Počet hodin
Výsledky učení
Znalosti
Základy komunikace a interakce, vedení rozhovorů
1.2
Poradenství, instruktáž a školení
Strana 20 z 26
Studenti mají rozsáhlé teoretické a faktické znalosti o komunikaci a interakci s druhými lidmi. Chápou význam a možnosti
technik vedení rozhovoru.
Studenti dokáží používat strategie a metody komunikace a interakce. Ví, jak vést rozhovor profesionálně a jak jej
efektivně naplánovat a uskutečnit s ohledem na klienty, různé situace a cíl.
Studenti ovládají základní strategie komunikace a interakce.
Analyzují, reflektují a hodnotí své vlastní komunikační návyky i komunikační návyky druhých lidí. Jsou schopni
samostatně a vhodně navodit a analyzovat dialogové situace v nejrůznějších prostředích.
Učební jednotka zahrnuje
• Komunikační teorie a modely (např. podle Schulze von Thuna, Wazlawika, tematicky zaměřená interakce),
• způsoby vedení rozhovoru a postoj usnadňující a znesnadňující komunikaci (např. řeč těla, jazykový styl),
• vedení rozhovoru (např. struktura a forma dialogu, profesionální přístup, soustředění se na klienta (např. podle
Rogerse)),
• techniky vedení rozhovoru (aktivní naslouchání, pravidla pro poskytování zpětné vazby, shrnutí rozhovoru),
• podněty k rozhovoru a formy rozhovoru (např. sestavení anamnézy, poradenství, moderování).
24 FT (1.8), ET (1.11), LP (1.1), PS (1.4.1)
1.1
Komunikace a interakce
1.
Obsah
Kompetence
Dovednosti
Počet hodin
Výsledky učení
Znalosti
Strana 21 z 26
Studenti znají různé formulace a techniky poradenství a instruktáže. Rozumí průběhu, významu a možnostem poradenského
rozhovoru. Seznamují se s rolemi jednotlivých aktérů poradenství.
Studenti používají poradenské techniky a intervence adekvátně dané situaci a s ohledem na klienty. Berou na sebe roli
poradce, uvědomují si svůj úkol a chápou důležitost poradenství.
Studenti si uvědomují, jaký užitek přináší poradenství a různé techniky používané v různých prostředích, a jaké jsou jejich
hranice. Analyzují a posuzují svou roli, své vlastní chování a chování druhých lidí. Snaží se vymezit adekvátní cíle a
obsahovou náplň poradenství.
• formulace, koncepce a techniky poradenství (např. podle Rogerse, formy otázek),
• objasnění role a úkolu,
• formy a průběh poradenství a školení, podněty k nim,
• didaktiku instruktáže, poradenství a školení.
26 FT (1.9); ET (1.12); LP (1.3); PS (1.4.2)
(Mezioborová) komunikace a interakce v týmu
Strana 22 z 26
Počet
hodin/ 20 FT (4.9), (1.10); ET (1.14); LP (1.2), (1.22), (1.1); PS (1.5.2)
UJ z EARL
Výsledky učení
Znalosti
Studenti znají různé formy (na všech úrovních) profesionálně vedeného rozhovoru (např. týmová porada, diskuze o konkrétním
případu). Chápou význam jednání s pacienty/klienty na všech úrovních. Znají a respektují oblast odpovědností a kompetencí
ostatních profesních skupin.
Dovednosti
Studenti si všímají, jak se chovají v mezioborovém prostředí. Rozvíjí schopnost plánovat, vést a reflektovat týmové porady (na
všech úrovních).
Kompetence
Studenti analyzují v mezioborovém prostředí svou vlastní práci a podaný výkon tak, aby to bylo srozumitelné pro příjemce, a
dokáží profesionálně obhájit své stanovisko a cíle. Uvědomují si šance, příležitosti a hranice mezioborové činnosti. Rozpoznají
konflikty týkající se spolupráce a rolí a kriticky se vůči nim vymezují.
Obsah
• (mezioborové) podněty k rozhovorům, např. představování konkrétních případů, týmové porady,
• profesní skupiny v oblasti zdravotní a sociální péče v Německu, jejich zaměření a oblasti úkolů a kompetencí,
• mezioborová činnost,
• řešení konfliktů na pracovišti,
• možnosti interakce a komunikace, jako jsou techniky vedení rozhovoru, např. pravidla poskytování zpětné vazby,
moderování,
• výměnu zkušeností se členy jiných profesních skupin.
1.3
Vzdělávání a profesní situace v oblasti fyzioterapie, ergoterapie, logopedie a péče o seniory
Obsah
Kompetence
Dovednosti
Počet hodin/UJ
Výsledky učení
Znalosti
Strana 23 z 26
Studenti mají základní znalosti o technikách a teoriích učení, motivačních technikách a teoriích motivace. Znají různé možnosti
a techniky využití vyučovacích metod v praxi, jako je např. psaní, vyhledávání a čtení odborné literatury nebo referáty. Mimo to
chápou, jak je důležitá motivace k učení a udržení pozornosti.
Studenti používají různé techniky učení a aktivně uplatňují například techniku prezentace. Využívají různé standardní a nové
informační a komunikační technologie a zajišť ují si s jejich pomocí informace z různých informačních zdrojů.
Studenti samostatně organizují svůj proces učení na základě osvojených znalostí a dovedností. Reflektují a posuzují svou
motivaci k učení a dosažené pokroky v učení.
• teorie a definice vzdělávacího obsahu,
• motivaci k učení a podání dobrého výkonu,
• techniky učení, podporu motivace k učení a udržení pozornosti,
• techniky psaní a čtení,
• opatření informací pomocí různých technologií a médií, literární rešerše, databázové rešerše,
• referáty a prezentace.
20 FT ( 4.2); ET (4.2),(4.5); LP (4.2); PS (4.2)
3.2 Učení, techniky učení
Studenti v procesu vzdělávání
3
Obsah
Kompetence
Dovednosti
Počet hodin/UJ
Výsledky učení
Znalosti
Strana 24 z 26
Studenti znají různé formy sociálního učení a chápou význam sociálního učení a nutnost stanovení cílů při učení. Mají základní
znalosti o teorii „skupiny“ a „sociálním vnímání“.
Studenti testují různé formy sociálního učení a vypracovávají ustanovení nebo pravidla skupinového a vzájemného učení.
Využívají zdroje vyplývající ze sociálního učení například k hledání řešení problémů a přípravě struktury podpory.
Studenti sdělují a obhajují své praktické zkušenosti se sociálním učením před ostatními členy skupiny a teoretickými
výpověďmi. Reflektují a hodnotí své osobní zkušenosti.
• seznamování ve skupině,
• význam sociálního učení a nutnost stanovení cílů při učení,
• formy sociálního učení, nabídky pomoci, výhody a nevýhody,
• teorii skupiny: např. skupinové procesy, konflikty a konformita,
• teorii sociálního vnímání: např. předsudky a stereotypy,
• reflexi: osobní zkušenosti se sociálním učením.
8 FT (4.3); ET (4.3) (4.5); LP (4.3), PS (4.2)
3.3 Sociální učení
Patologie
Obsah: např.
Kompetence
Dovednosti
Výsledky učení
Znalosti
Počet hodin/UJ
4
• mezioborová spolupráce a objasnění vlastního přínosu.
• postoj k onemocnění a každodenní boj s ním,
• mezioborové koncepce podpory a rehabilitace, jako je např. Bobathův koncept,
• mozková mrtvice,
• Nervová soustava,
Strana 25 z 26
Studenti mají rozsáhlé znalosti o příčinách poškození zdraví a omezení života v důsledku onemocnění centrálního nervového
systému (zejména o mrtvici), vědí, jaká oblast je zasažena, a znají další souvislosti. Mají základní informace z oblasti
poradenské činnosti a instruktáže ve věci postoje k onemocnění a každodenního boje s ním. Chápou také význam mezioborové
spolupráce a dokáží popsat, v čem spočívá přínos jejich profesní skupiny. Studenti získávají fundované informace o
mezioborových koncepcích podpory a rehabilitaci, jako je např. Bobathův koncept.
Studenti uplatňují nabyté znalosti při plánování, ošetřování a péči. Spolupracují napříč obory a používají například základy
Bobathova konceptu.
Studenti přijímají samostatně opatření v oblasti terapie a péče o pacienty postižené mrtvicí, reflektují tato opatření a dále
rozvíjejí. Kladou důraz zejména na mezioborovou spolupráci a kladou si otázky ohledně své vlastní role v týmu. Nabízí
konzultaci a kompetentní doprovod postiženým, jejich rodině a blízkým.
8 FT: 2.16, ET: 2.8; LP: 2a.8; PS: 1.3.7
4.2 Apoplex (mrtvice)
Obsah: např.
Kompetence
Dovednosti
Výsledky učení
Znalosti
Počet hodin/UJ
Strana 26 z 26
Studenti mají rozsáhlé znalosti o příčinách poškození zdraví a omezení života v důsledku demence, vědí, jaká oblast je
zasažena, a znají další souvislosti. Mají základní informace z oblasti poradenské činnosti a instruktáže ve věci postoje k
onemocnění a každodennímu boje s ním, zejména co se týče obtížnější komunikace s osobami postiženými demencí. Chápou
význam mezioborové spolupráce a dokáží popsat, v čem spočívá přínos jejich profesní skupiny.
Studenti uplatňují nabyté znalosti při plánování, ošetřování a péči. Spolupracují napříč obory a snaží se o respektující a
individuální přístup k osobám postiženým demencí. S postiženými přitom komunikují vhodným způsobem.
Studenti reflektují svůj přístup k osobám trpícím demencí; vycházejí přitom ze svých znalostí o možném vlivu onemocnění na
všední den a osobnost postiženého.
Kladou důraz zejména na mezioborovou spolupráci a kladou si otázky ohledně své vlastní role v týmu.
V akutních situacích postupují kompetentně a dokáží zajistit profesionální podporu v průběhu chronických onemocnění a jejich
typických stádiích. Nabízí konzultaci a kompetentní doprovod postiženým, jejich rodině a blízkým. Přitom neustále dále
posuzují a rozvíjejí své komunikační schopnosti.
• Klinický obraz demence, změny způsobené demencí,
• vliv onemocnění na běžný den a kvalitu života, proměna charakteru člověka,
• mezioborová spolupráce,
• individuální postupy a postupy orientované na klienty,
• komunikace s osobami s demencí.
12 FT 2.24; ET 2.21, 2.10 ; PS 1.3.8, LP: 2a.8
4.3 Demence

Mezioborové kmenové kurikulum ve zdravotnických profesích

Transkript

Podobné dokumenty

Studijní opora za celou 18. lekci (ke stažení)

Alphacool Eiszapfen 16/10mm compression fitting 90

Alphacool Eiszapfen quick release connector kit G1/4

typologie úloh ii – nácvik slovní zásoby

Alphacool Eiszapfen HF quick release connector kit G3

Anotace seminářů DLT 2016