Modul 2

Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Modul 2
Modul 2 – Nové metody a postupy hodnocení účinnosti podpory vzdělávání
v cizích jazycích
Modul 2 představuje účastníkům základní informace o důvodech a potřebách vyvinutí nových
inspekčních standardů pro hodnocení rozvoje funkčních gramotností, včetně navržení nových
nástrojů pro sledování a zjišťování účinnosti podpory rozvoje funkčních gramotností
a metodik hodnocení. Seznamuje s definicí jazykové gramotnosti navrženou expertním
týmem a se základními vzájemnými vztahy definice s nově navrženými indikátory pro
sledování jazykové gramotnosti.
Klíčová slova modulu
inspekční standardy – autoevaluace – nová definice jazykové gramotnosti
KAPITOLA Vývoj inspekčních standardů pro
funkčních gramotností
hodnocení
rozvoje
Významnou část navrhovaných opatření je možné realizovat díky systémovému projektu
Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice (NIQES).
Cílem ČŠI je vytvořit s podporou tohoto projektu komplexní národní systém inspekčního
hodnocení počátečního vzdělávání v České republice.
Cílem projektu NIQES, rozvojového projektu České školní inspekce, bylo vytvořit
transformovaný, moderní a flexibilní systém národního inspekčního hodnocení škol, vytvořit
nové metody a nástroje pro hodnocení kvality české vzdělávací soustavy a zajistit vzdělávání
jak inspekčních pracovníků, tak učitelů a ředitelů škol v oblasti nových inspekčních postupů.
Hlavním záměrem klíčové aktivity 1 bylo vytvořit integrovaný systém inspekčního hodnocení
a zajistit kapacity pro vývoj nových inspekčních postupů, metod a nástrojů pro evaluaci
efektivity vzdělávání na úrovni vzdělávací soustavy a vzdělávací instituce.
Hlavní cílové skupiny rozvojových aktivit a jejich výstupů
ŽÁCI ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ, VČETNĚ ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI
VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI, A TI, KTEŘÍ JSOU OHROŽENI PŘEDČASNÝM
ODCHODEM ZE VZDĚLÁVÁNÍ
Jedním z cílů aktivity projektu bylo zvyšovat úroveň klíčových kompetencí a funkční
gramotnosti (čtenářská, matematická, sociální, přírodovědná, jazyková, informační) žáků.
Současně dojde k posílení principu rovného přístupu ke vzdělávání, zvýšení informovanosti
o kvalitě vzdělávací nabídky, což povede mimo jiné k možnostem pozitivně ovlivnit školní
prostředí. V případě sledování účinnosti podpory rozvoje jazykové gramotnosti jsou cílovou
skupinou děti v předškolním vzdělávání v případě, že cizí jazyk je v ŠVP stanoven jako
jeho povinná součást, žáci základních a středních škol v oborech vzdělání, pro něž RVP,
1/13
Modul 2
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
resp. ŠVP stanoví výuku cizího jazyka/cizích jazyků jako povinnou, a žáci pomaturitních
specializačních kurzů podle § 114 školského zákona.
PRACOVNÍCI ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ
Přínosem pro pracovníky škol bude vyšší informovanost a orientace v kurikulární reformě,
zvýšení vlastní kvalifikace a kompetencí pro vytváření příznivého školního prostředí
k naplňování cílů školních vzdělávacích programů v souladu s požadavky školského zákona
a národních rámcových vzdělávacích programů.
VEDOUCÍ PRACOVNÍCI ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ
Přínosem pro vedoucí pracovníky bude zvýšení jejich informovanosti a orientace
v systémech hodnocení kvality a efektivity vzdělávání s ohledem na cíle kurikulární
reformy. Současně budou posíleny také jejich manažerské kompetence. Příslušníci této
cílové skupiny získají nástroje pro efektivní a objektivní evaluaci výsledků pedagogických
pracovníků v procesu vzdělávání, což umožní pozitivně ovlivňovat pracovní atmosféru
školy a napomůže profesnímu rozvoji pedagogických pracovníků.
Výše zmíněné cíle a činnosti budou naplňovány, kromě dalších aktivit a podpory, pomocí
nově vyvinutého elektronického systému České školní inspekce InspIS a jeho jednotlivých
specificky zaměřených modulů (InspIS DATA, InspIS ŠVP, InspIS PORTÁL, InspIS SET
a InspIS E-LEARNING. Podpora škol a školských zařízení v oblasti technické, organizační
a metodické je zajišťována prostřednictvím InspIS HELPDESK. Příručky a videomanuály
k elektronickým systémům jsou k dispozici na: http://www.csicr.cz/cz/Informacni-systemyQL/Informacni-systemy.
Vstup do systému InspIS je k dispozici na: https://inspis.csicr.cz/app/Account/Login.aspx?Ret
urnUrl=%2fapp%2f.
Model kvalitní školy
Vedle vývoje nových postupů pro hodnocení účinnosti podpory rozvoje vybraných funkčních
gramotností byl vytvořen rovněž návrh základních oblastí, kritérií a indikátorů kvality školy
(v modifikacích pro předškolní vzdělávání, základní školy a střední školy), na jejichž základě
by po ukončení vývojového procesu měly být všechny školy a školská zařízení Českou školní
inspekcí hodnoceny.
Aby však nově navržená kritéria pro hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání
mohla být stabilní a dlouhodobě neměnná, měla by se na jejich pojetí a obsahu shodnout širší
odborná veřejnost. Také proto se Česká školní inspekce v rámci prací na nové podobě kritérií
dohodla s ministrem školství, mládeže a tělovýchovy na zahájení národní debaty o pojetí
tzv. kvalitní školy, na jejímž konci by měla být shoda všech skupin klíčových aktérů
počátečního vzdělávání na tom, jaká má být škola, aby mohla být označena za kvalitní, tedy
shoda právě na obsahu inspekčních hodnoticích kritérií. Cílem bylo, aby takto konsensuálně
přijatá kritéria pak mohla sloužit také jako velmi dobrý nástroj pro propojování externího
hodnocení s vlastním hodnocením škol, které tak mohou inspekční kritéria využívat v rámci
autoevaluace. Obdobnou proceduru pak Česká školní inspekce bude doporučovat pro
hodnocení škol také zřizovatelům.
2/13
Modul 2
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Nová kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání
Oblasti i kritéria jsou opatřena podrobnými vysvětlujícími popisy jednotlivých úrovní tak, aby
porozumění danému kritériu či dané oblasti bylo jednotné. Na vytvořená hodnoticí kritéria
navazují metodiky a nástroje pro hodnocení škol a školských zařízení pro využití jak ze strany
České školní inspekce, tak v rámci autoevaluace jednotlivých škol.
Pro vybraná kritéria budou v rámci metodické podpory vytvářeny také příklady inspirativní
praxe a dílčí metodická doporučení, která by školám a školským zařízením měla umožnit
v případě potřeby nastoupit cestu ke zlepšení stavu.
Aktuální informace k modelu kvalitní školy a z něj vycházejícím kritériím pro hodnocení
podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání lze sledovat na webových stránkách České školní
inspekce www.csicr.cz.
Vznik nového inspekčního postupu pro hodnocení vzdělávacích institucí podle národního
rámce kvality a šesti inspekčních standardů pro hodnocení rozvoje žáků v šesti hlavních
funkčních gramotnostech umožní akcentovat požadavky na metodickou podporu škol
a školských zařízení. Inspekční pracovníci budou moci přesně identifikovat jejich silné
a slabé stránky a doporučovat cílená opatření pro eliminaci rizik a rozvoj úspěšných oblastí.
Podkapitola: Nové nástroje pro sběr dat
Jedním z dlouhodobých cílů České školní inspekce je mít možnost sledovat vývojové trendy
a výsledky z jednotlivých šetření a tato zjištění následně porovnávat a vyhodnocovat
z různých dalších hledisek v průběhu času.
V případě sledování podpory funkčních gramotností se tento záměr zatím dařilo realizovat
do určité míry. Baterie nástrojů pro sledování rozvoje gramotností užívané v průběhu let byly
v různé míře nejednotné. Pojetí šetření jednotlivých gramotností se od sebe lišila v počtu
nástrojů i metodice sledování, mimo jiné v návaznosti na různě zaměřená zadání a požadavky
vážící se k aktuálním událostem v konkrétním školním roce, kdy bylo nezbytné flexibilně
reagovat a tyto požadavky obratem zapracovat do aktuálních nástrojů a metodik. V některých
případech docházelo k situaci, kdy se po uběhnutí programového cyklu nástroje (jejich počet,
zaměření) od sebe výrazně lišily i v rámci jedné gramotnosti. Tato skutečnost se týkala
do jisté míry i vzdělávání v cizích jazycích. Stav byl částečně zapříčiněn i tím, že v rámci
různých let a programových cyklů pracovaly na metodikách šetření různé pracovní skupiny.
Mimo jiné i z tohoto důvodu Česká školní inspekce přistoupila k záměru vytvořit a nastavit
nové hodnocení účinnosti podpory a dosažených výsledků v oblasti vzdělávání v cizích
jazycích.
Cílem bylo vytvořit inspekční standard pro komplexní hodnocení rozvoje dětí a žáků
v jazykové gramotnosti.
Za zcela zásadní bylo pak považováno navržení nových metodik hodnocení a nástrojů pro
sledování a hodnocení jazykové gramotnosti.
Inspekční standard je koncipován jako soubor kritérií a ukazatelů ke zjišťování pokroku
vzdělávacích institucí při rozvoji klíčových kompetencí u žáků v počátečním vzdělávání
v jazykové gramotnosti. Součástí standardu jsou validované nástroje pro zjišťování
a hodnocení kvality vzdělávání v jazykové gramotnosti, metodiky pro uživatele
elektronického systému ČŠI (InspIS) a jeho příslušných modulů a vzdělávací program pro
další vzdělávání inspekčních pracovníků.
3/13
Modul 2
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Podkapitola: Realizace
Stěžejním obsahem vlastního strategického projektu České školní inspekce NIQES je vývoj
nových metod, postupů a nástrojů jak pro hodnocení škol a školských zařízení, tak pro
hodnocení vzdělávací soustavy jako celku v intencích školského zákona.
Od samého počátku je snahou České školní inspekce konstruovat naprostou většinu výstupů
tak, aby byly využitelné nejen pro potřeby hodnocení prováděného inspekčními pracovníky,
ale také v rámci přímé praxe jednotlivých škol.
Všechny vyvíjené metody, postupy a nástroje jsou průběžně implementovány do hlavní
činnosti České školní inspekce a dotknou se tak prakticky celého segmentu regionálního
školství.
Podrobnosti o obsahu projektu a jeho klíčových aktivitách jsou k dispozici na webových
stránkách České školní inspekce i samotného projektu www.csicr.cz, www.niqes.cz.
Vývoj hodnocení účinnosti podpory jazykové gramotnosti - postup prací
Ve školních rocích 2013/2014 a 2014/2015 byly zásadním způsobem akcelerovány a následně
dokončeny práce na vývoji metod a postupů pro hodnocení podpory a dosažené úrovně
v jazykové gramotnosti tak, aby se mohly stát nedílnou součástí hodnoticí činnosti prováděné
Českou školní inspekcí.
Expertní tým projektu NIQES (dále také „tým“) formuloval základní koncepční parametry
jazykové gramotnosti, vymezil a odůvodnil její definici ve vztahu k tuzemským kurikulárním
dokumentům i mezinárodním šetřením a také předložil návrhy možných typů nástrojů
použitelných pro sledování a hodnocení podmínek, rozvoje a dosažené úrovně v jazykové
gramotnosti.
Složení přípravného expertního týmu
doc. PaedDr. Hana Andrášová, Ph.D. – vedoucí skupiny, vedoucí katedry germanistiky na
Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích
prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. – vedoucí katedry německého jazyka a literatury na
Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně
Mgr. Alena Podepřelová – metodolog DVPP, ZVaS České Budějovice
PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D. – ředitelka Mateřské školy Klášterní 4, Liberec
PhDr. Kateřina Suková Vychopňová, Ph.D. – katedra francouzského jazyka a literatury,
Pedagogická fakulta Karlovy univerzity v Praze
Za ČŠI:
Mgr. Jana Cipínová, školní inspektorka
Mgr. Jana Hornová, školní inspektorka
Mgr. Milena Jíšová, školní inspektorka
Zformulována byla také podrobná představa o podobě a obsahu nových inspekčních nástrojů
v kontextu nástrojů užívaných v současnosti. Ke všem vytvářeným nástrojům a metodickým
postupům byly a nadále budou doplňovány (a později v průběhu reálné inspekční činnosti
rozšiřovány) ilustrativní příklady možných pozitivních zjištění ve snaze poskytnout školám
soubor příkladů dobré, resp. inspirativní praxe využitelných v jejich autoevaluaci a dalším
rozvoji.
4/13
Modul 2
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Pilotní ověřování
V rámci ověření validity a standardizace nástrojů pro sledování a hodnocení účinnosti
podpory rozvoje jazykové gramotnosti bylo na jaře 2015 na reprezentativním vzorku škol
realizováno pilotní ověřování. Cílem bylo ověřit navržené nástroje a postupy pro sledování
jazykové gramotnosti v pilotním šetření na 300 školách, celková účast a zájem škol tento
počet nakonec převýšily. Pedagogičtí pracovníci škol, ředitelé škol a jimi vybraní učitelé
vyplňovali zaslané nástroje a podávali zpětnou vazbu v podobě dotazníků pro vyhodnocení
pilotního ověřování. Současně proběhla i oponentura jednotlivých nástrojů a indikátorů pro
sledování externími odborníky. Tato zpětná vazba byla následně souhrnně vyhodnocena
a expertní tým pro jazykovou gramotnost zapracoval výsledky pilotního ověření a oponentur
do finálních nástrojů a metodik pro zjišťování a hodnocení podpory jazykové gramotnosti.
Na podzim 2015 proběhlo pilotní ověření těchto postupů přímo při inspekční činnosti ve
školách s cílem co nejlépe implementovat nové postupy do inspekční praxe.
Podkapitola: Definice jazykové gramotnosti
Jazyková gramotnost je schopnost a dovednost komunikovat a jednat v mateřském i dalším
jazyce (popř. v dalších jazycích).1 Je výchozím předpokladem pro rozvoj všech ostatních
gramotností.
Jazykovou gramotností v cizích jazycích rozumíme schopnost dorozumět se/komunikovat
v jiném jazyce, než je mateřský jazyk.
Tato schopnost je označována jako komunikační kompetence (Hymes, 1991) a je chápána
jednak jako schopnost jazyk používat v konkrétních komunikačních situacích ve
specifických sociálních a kulturních kontextech,2 jednak jako znalost jazykových
prostředků3 potřebných pro komunikaci. Je rozvíjena při provádění různých jazykových
činností, zahrnujících recepci, produkci a interakci. Každá z těchto typů činností se může
vztahovat k mluveným či psaným textům, popř. k oběma (srov. SERRJ 2001:14).
Rozvoj této gramotnosti patří k hlavním cílům výuky cizích jazyků. Klade důraz na funkční
pojetí jazyka, na užívání autentického jazykového materiálu a vyrovnané zastoupení všech
čtyř řečových dovedností4 včetně používání cílového jazyka ve vyučovacím procesu.
Definice a její vztah k indikátorům pro sledování jazykové gramotnosti – odůvodnění
týmem
Jazykovou gramotnost v cizích jazycích je na všech stupních vzdělávání nutno sledovat
pomocí standardizovaných inspekčních nástrojů:
 ve vztahu k cílům jazykového vzdělávání definovaným v rámcových vzdělávacích
programech pro jednotlivé obory vzdělání;
 ve smyslu snahy o podporu mnoho/vícejazyčnosti a jazykové a sociokulturní
rozmanitosti;
1
2
3
4
Jazykovou gramotnost vnímá tým jako pojem nadřazený též jazykové gramotnosti v cizích jazycích. Jeho
dílčí součástí je též gramotnost čtenářská vymezená pracovní skupinou Čtenářská gramotnost.
Tj. interkulturní komunikační kompetence, která akcentuje kulturní senzitivitu.
Tj. kompetence lingvistická.
Tj. poslech a čtení s porozuměním, mluvený a psaný projev.
5/13
Modul 2
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
 ve smyslu snahy o podporu rozvoje jazykové vnímavosti už od předškolního
vzdělávání;
 ve školách a školských zařízeních, pro něž nejsou vydány RVP,5 je v souladu s § 5
odst. 2 zákona 561/2004 Sb., školský zákon, ve znění pozdějších předpisů závazný
Společný evropský referenční rámec pro jazyky.
Současný přístup k výuce cizích jazyků
Jak v historii, tak v současnosti jsou hledány optimální způsoby pro efektivní učení
a vyučování cizích jazyků. Tento – pravděpodobně nikdy nekončící proces – je ovlivňován
řadou faktorů, počínaje politickými, resp. jazykově politickými a ekonomickými podmínkami
daného sociokulturního kontextu, v němž jazykové vzdělávání probíhá, až po stav aktuálního
vědeckého poznání v relevantních vědeckých disciplínách (lingvistika včetně
sociolingvistiky, pragmalingvistiky, psycholingvistiky či neurolingvistiky, didaktika cizích
jazyků, pedagogika, psychologie – zejména psychologie učení, kulturologie, interkulturní
komunikace atd.). V současné době je znalost cizích jazyků nezbytná a schopnost aktivně
komunikovat alespoň dvěma cizími jazyky je rozvíjena již v průběhu základního vzdělávání
(Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 15).
V textu dále jsou expertním týmem nastíněny hlavní znaky současného přístupu k výuce
cizích jazyků a na základě teoretických východisek a stěžejních kurikulárních dokumentů dále
vymezeny její hlavní cíle.
5
§ 5 odst. 2 ŠZ: „Školní vzdělávací program, pro nějž není vydán rámcový vzdělávací program, stanoví
zejména konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání
uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami, označení dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván. Dále
stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek a podmínek bezpečnosti práce a ochrany
zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje.“
6/13
Modul 2
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Charakteristika současné výuky cizích jazyků
Klíčovým bodem pro současný přístup k výuce cizích jazyků jsou 70. léta 20. století, kdy se
v ní začal prosazovat komunikační přístup a jako hlavní cíl byl stanoven rozvoj komunikační
kompetence žáka. „Termín komunikační kompetence, který poprvé použil Hymes (1991), je
definován nejen jako lingvistická kompetence (znalost jazykových prostředků), ale i jako
schopnost jazyk používat (řečové dovednosti mluvčího). Komunikační přístup je založen na
funkčním pojetí jazyka, klade důraz na používání cílového jazyka ve vyučovacím procesu,
užívání autentického jazykového materiálu a vyrovnané zastoupení všech čtyř řečových
dovedností (tj. poslechu a čtení s porozuměním, mluveného a psaného projevu). Tento přístup
rovněž řeší jednu ze stěžejních dichotomií při jazykové produkci, kterou je protiklad přesnosti
a plynulosti vyjadřování. Zatímco dřívější metody kladly silný důraz na přesnost, metodologie
komunikačního přístupu usiluje o vyvážené rozvíjení obou těchto složek“ (Janíková,
Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 16). Komunikační přístup byl v osmdesátých
a devadesátých letech 20. století rozšířen o interkulturní aspekt (interkulturně komunikační
metoda/přístup) ve smyslu tzv. dialogu kultur (Kollárová, 2008, s. 4–8) a rozvoje interkulturní
komunikace a tím i interkulturní kompetence.
Komunikační přístup nepředstavuje jednu metodu, jde spíše o soubor postojů, principů
a z nich vyplývajících postupů. V rámci jednotlivých forem komunikačního přístupu panuje
principiální shoda v otázce cíle, kterým je komunikační kompetence, jednotlivé formy se však
liší v pojetí cest k tomuto cíli (Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 16).
Koncem 20. století dochází k přehodnocení dosavadního úsilí o hledání optimální výukové
metody a začíná se formovat „tzv. postkomunikační přístup6 (postcommunicative approach,
Kumaravadivelu, 2005), k jehož základním charakteristikám patří zaměření na žáka a proces
jeho učení a promyšlený eklekticismus“ (Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková,
2013, s. 17). V jeho rámci nejsou jednotlivé metody chápány v dichotomii, ale ve vzájemné
součinnosti vzhledem ke konkrétnímu žáku, výukové situaci, (dílčímu) cíli apod. Tento
přístup je označován jako didaktický pluralismus (Mothejzíková, 1995).
Charakteristické znaky současné výuky cizích jazyků
Současný přístup k výuce cizích jazyků se vyznačuje dvěma hlavními parametry:
1. Zaměření na žáka a proces jeho učení
2. Promyšlený eklekticismus (didaktický pluralismus), který je realizován v otevřeném
metodicko-didaktickém konceptu, pro nějž jsou charakteristické zejména následující
znaky:
 Absence úzce vymezeného kánonu cvičení a úloh. Je na učiteli, aby z jejich velkého
množství vybral ty, které jsou relevantní pro konkrétního žáka, konkrétní skupinu či
dosahování konkrétních cílů. Aby byl učitel schopen projektovat a realizovat vlastní
eklektický přístup, musí ovládat repertoár jednotlivých metod a technik. Je velmi
důležité, aby pochopil podstatu jednotlivých metod a prvků a kombinoval je
cílevědomě.
6
Na konec tzv. velkých neboli makrometodických konceptů (Funk, 2010, s. 940) upozorňují v souvislosti se
zdůrazňováním nutnosti přehodnocení donedávna obecně uznávané interkulturně komunikační metody
i Piepho (1990), Weskamp (2005) nebo Funk (2010), kteří hovoří o postkomunikační době či éře
postkomunikačních metod. Meißner a Reinfried (2001) toto nastupující období nazývají neokomunikační fází
(Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 17).
7/13
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Modul 2
 Konkrétnost. Výuka je realizována tak, aby zohledňovala konkrétní skupinu žáků
a sledovala konkrétní cíle.
 Praktičnost. Citlivé vnímání vztahu teorie a praxe (v případě výuky cizích jazyků
např. znalosti o jazyce a rozvoj schopnosti jazyk používat), stejně jako schopnost
učitele reflektovat svůj styl vyučování a monitorovat efektivitu vlastní výuky.
 Možnosti. Tento znak v sobě zahrnuje nutnost akceptovat individuální styl vyučování
učitele i individuální zvláštnosti a potřeby žáka (Kumaravadivelu, 2006, Weskamp,
2005 in: Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 17).
V návaznosti na diskuse o „konci“ metodických směrů vzhledem k jejich normativním
implikacím a nedostatečné reflexi velké četnosti subjektivních i objektivních faktorů
ovlivňujících procesy učení a vyučování cizích jazyků se řada odborníků přiklání k tomu, aby
se současná výuka cizích jazyků vymezovala spíše pomocí principů. Tohoto úkolu se ujímají
i Fritz a Faistauerová (2008, s. 125–133, 2005 in: Janíková, Hanušová, Grenarová,
& Kyloušková, 2013, s. 18). K těmto principům řadí:
 Zaměření na žáka a jeho učení

V centru výuky zaměřené na žáka je učící se jedinec, přičemž učitel při plánování
výuky reflektuje jeho zájmy, požadavky a předpoklady k učení. Zaměření na žáka
znamená rovněž zohledňování učebních typů a různých způsobů učení a reflektování
specifických sociálních, kulturních a osobnostních předpokladů (Janíková, 2011).
Spolupráce
Učení je aktivním procesem, při němž se dříve získané znalosti propojují se znalostmi
novými. Tomu napomáhá koncept kooperativního učení, které je realizováno
zejména při práci ve skupinách. Zdůrazňována je přitom jeho strukturovanost
a orientace na výsledek a individuální i společná zodpovědnost. Žáci společně řeší
problém, úlohu, působí v roli moderátorů, pomáhají i svým spolužákům.

Mnohojazyčnost
Mnohojazyčnost (individuální i společenská) je požadavkem Evropské unie a je
jedním z hlavních cílů moderního jazykového vzdělávání formulovaných ve
Společném evropském referenčním rámci pro jazyky (2002). Pro podporu individuální
mnohojazyčnosti (vícejazyčnosti) je třeba ve výuce mimo jiné upozorňovat na
společné jevy i rozdíly mezi jednotlivými jazyky i využít znalostí a zkušeností, které
žáci získali při učení se prvnímu cizímu jazyku.

Autenticita
V současném pojetí se pojem autenticity nevztahuje pouze na texty využívané ve
výuce (poslechové či tištěné, např. texty z běžného života, návody na použití,
novinové články či texty rádiového vysílání). Autenticita znamená rovněž integraci
„autentických komunikačních situací“ pro přirozené používání jazyka s cílem, aby se
žáci mohli vyjadřovat sami za sebe a tak, jak tomu je v přirozeném prostředí.

Autonomie
Jedním z hlavních cílů jazykového vzdělávání je podpora autonomie neboli schopnosti
samostatného a uvědomělého učení se cizím jazykům. Ve výuce to mimo
jiné znamená vzájemnou spolupráci žáků realizovanou prací ve dvojicích či
skupinách, osvojování učebních strategií nebo podporu rozvoje schopnosti
sebehodnocení.
8/13
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Modul 2

Cyklické opakování (recycling)
V širším pojetí je zde míněno opakování jako klíčová součást procesu učení.
Konkrétně se tento princip vztahuje k využívání různých typů úloh při práci
s jedním obsahem (např. gramatický jev), popř. textem.

Vyváženost rozvoje řečových dovedností
Již od počáteční fáze musí být ve výuce rozvíjeny všechny řečové dovednosti.
Z hlediska procesů osvojování jazyků je však vhodnější se v této fázi zaměřovat více
na dovednosti receptivní (poslech a čtení s porozuměním).

Rozmanitost výukových metod a postupů
Ve výuce je třeba využívat široký repertoár výukových metod a postupů, které
zapojují všechny smysly, rozvíjí žákovu osobnost, při rozvoji řečových dovedností
respektují jednotlivé komunikační kanály. Žáci jsou při plnění různých úloh v různé
míře řízeni a podporováni a mají možnost volby individuálního tempa při jejich
vypracování. Při plánování úloh je vhodné i zohledňovat preference žáků.

Rozmanitost textů
Žákům musí být umožněna práce s různými typy textů, které odpovídají nejen jejich
zájmům, ale i cílenému rozvoji jejich čtenářské gramotnosti.

Transparentnost
Jedním ze základních předpokladů pro úspěšné učení se cizímu jazyku je, aby žákům
byl srozumitelně a jasně sdělen cíl vyučovací jednotky i jednotlivých úloh.

Rozmanitost organizačních forem výuky
Neméně důležité je využívání různých organizačních forem výuky se zřetelem k cíli
i obsahu jednotlivých úloh (frontální a skupinová výuka, práce ve dvojicích,
samostatná práce).

Vyvážený repertoár formalizovaných slovních spojení (chunks) a znalostí
o jazyce
Žáci si (zejména zpočátku) mají ve zvýšené míře osvojovat tzv. formalizované výrazy
(chunks), které se chovají jako „ustálené fráze“ (jednotky) a ne jako syntaktické
konstrukce („Dobrý den!“, „Jak se máš?“, „Co si přejete“?, „Jak se jmenuješ“, „Děkuji
mnohokrát,“ „Odkud jsi?“, „Jak se dostanu…?“ atd.). Žákům má být poskytnuta co
největší příležitost osvojit si tyto výrazy, neboť tak je přirozenou cestou podporován
rozvoj jejich komunikační kompetence.

(Po)rozumění jako základní východisko při osvojování jazyka
Ve výuce jsou dostatečně uplatňovány úlohy rozvíjející porozumění v několika
rovinách: 1) úlohy k rozpoznávání významu slov, ustálených spojení a vět; 2) úlohy
k porozumění jednotlivým gramatickým jevům s ohledem na jejich funkce;
3) porozumění významům v reálných komunikačních situacích, což usnadňuje správné
používání jazykových forem v komunikaci.

Důležitost správnosti jazykového projevu
Ve výuce cizích jazyků musí být pozornost zaměřena nejen na rozvoj schopnosti
komunikovat v daném cizím jazyce, tedy schopnost dorozumět se, ale i na funkčně
sémantickou, formální a pragmatickou správnost žákovských výpovědí. To znamená,
9/13
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Modul 2
že učitel by v určitých situacích měl tolerovat chybu (např. při nácviku volného
mluvního projevu), nicméně by měl klást přiměřený důraz na znalosti o jazyce
a žákům vytvářet příležitosti pro pochopení jeho systému. Pravidla jazyka by měl
zprostředkovávat nejen exemplárně, ale umožnit žákům také jejich „objevování“
a upevňování v kontextu (např. při práci s textem).

Implicitní a explicitní znalosti
Ve výuce cizího jazyka musí být podporován rozvoj a) explicitních znalostí =
tzv. deklarativních znalostí, tedy znalostí o jazyce, jazykových strukturách a jevech
a jejich funkcích, b) implicitních znalostí = znalosti procedurální, které tvoří bázi pro
rozvoj komunikační kompetence (např. v ústním projevu rozvoj argumentace, způsob
vedení rozhovoru při seznámení s ohledem na shody či rozdíly v mateřském a cizím
jazyce atd.).

Zohledňování zkušeností žáka s učením se jazykům
Zejména ve výuce dalšího cizího jazyka má žák již zkušenosti s učením se prvnímu
cizímu jazyku, na které může učitel upozorňovat (např. při práci se slovní zásobou
může upozornit na to, že žáci mají již jistě zkušenosti s tím, jak se učí slovíčkům).
Zároveň by měl důsledně zohledňovat oblast mezijazykového transferu (pozitivní +
negativní), žáky upozorňovat na shody a rozdíly mezi jevy jednotlivých jazyků s cílem
žákům učení usnadnit.

Dostatečný jazykový vstup (input)
Dostatečný input představuje jeden ze zásadních předpokladů pro úspěšné učení se
jazykům. Nejedná se přitom pouze o dostatečnou nabídku textů v cizím jazyce
(mluvených i psaných), ale i jazyk učitele, který je obsahem i médiem výuky cizích
jazyků, kterou by měl vést v co největší míře v cílovém jazyce.

Příležitosti k jazykovému výstupu (output)
Úspěšná výuka musí zajistit dostatek prostoru pro jazykovou produkci žáků (output).
To znamená, že je třeba jim pro to vytvořit podmínky, stimulovat je a aktivizovat, což
zároveň implikuje potřebu vytvoření příjemného a nestresového klimatu ve třídě.

Interakce
Interakce je hlavním předpokladem pro rozvoj komunikační kompetence v cizím
jazyce, což z hlediska výukových metod znamená umožnění učit se jazyku
v komunikačních situacích a pomocí úloh, v nichž žáci mohou rozvíjet volný mluvený
i psaný projev s uváženým uplatňováním zásady tolerance chyby.

Zohledňování individuálních rozdílů mezi žáky
Výuka musí zohledňovat individuální rozdíly mezi žáky a jejich předpoklady k učení
se jazykům. Tito přicházejí do školy s různými představami, zájmy, subjektivními
teoriemi, rozdílným stupněm motivace, předpoklady k učení se jazykům i zkušenostmi
s jejich učením.
Podobně formuluje metodicko-didaktické principy současné (postkomunikační) výuky cizích
jazyků i Funk (2010, s. 942–943), který mezi ně řadí mimo jiné:

Činnostní učení. Cílem činnostně zaměřené cizojazyčné výuky je jazyková
činnost ve třídě, jež žáka připravuje pro komunikaci v mimoškolních situacích.
10/13
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Modul 2
I úlohy, které nejsou přímo zaměřeny na běžné životní zkušenosti, jsou sestaveny
tak, aby měly smysl a působily autenticky. To umožňují např. i komunikační hry.

Zaměření na obsah. Tento přístup akcentuje nutnost využívání pro žáka
relevantního a podnětného autentického vstupu (např. autentický text v cizím
jazyce) a takového postupu, při němž jsou nejdříve zpracovávany obsahy
(např. daného textu) a teprve poté se pracuje s jazykovou formou.

Preferenci úloh řečového typu. Jedná se o komplexnější úlohy, v nichž dochází
k rozvoji více řečových dovedností (např. žáci text čtou a poté o něm diskutují).
Měly by převládat nad cvičeními pro nácvik jazykových prostředků
(např. doplňovací cvičení ke gramatice).

Podporu autonomie. Zde kromě zprostředkování strategií učení zdůrazňuje
i různé metody otevřeného vyučování (projektová výuka) (srov. Janíková,
Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 22).
Cíle a obsah výuky cizího jazyka
Výše uvedené charakteristiky, znaky a principy současného pojetí výuky cizích jazyků se
promítají do jejích cílů a jejího obsahu. Z hlediska základních kurikulárních dokumentů jsou
tyto cíle formulovány ve formě očekávaných výstupů v Rámcovém vzdělávacím programu
pro základní vzdělávání ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace pro obory cizí
jazyk a další cizí jazyk. Vycházejí z ústředního pojmu komunikační kompetence7, která je
chápána jako hlavní cíl výuky cizích jazyků. Její model poskytuje Společný evropský
referenční rámec pro jazyky (SERRJ, 2002). V tomto modelu jsou rozlišovány tři skupiny
kompetencí dílčích:
 lingvistické (gramatická, lexikální, sémantická, fonologická, ortografická a ortoepická
kompetence);
 sociolingvistické (lingvistické znaky sociálních vztahů, zdvořilostní normy, výrazy
lidové moudrosti, rozdíly ve funkčních stylech, dialekt aj.);
 pragmatické (diskurzivní a funkční kompetence) (SERRJ, 2002, s. 110–131).
Jak uvádí Píšová a kol. (2011, s. 56), prošel konstrukt komunikační kompetence dlouhým
vývojem, přičemž „pohled na jazyk jako komunikaci se objevuje již na počátku 20. století
u strukturalistů, kteří jazyk považovali za systém, který nelze oddělit od jeho funkcí, za
společenský jev“. Během celého století poté dochází k různým modifikacím tohoto
konstruktu, přičemž jednu ze zásadních rolí zde hraje funkční přístup k jazyku i jeho užívání.
Za zmínku stojí Bachmanovo pojetí komunikační kompetence, který pro ni používá pojem
komunikační jazyková schopnost, v jejímž rámci rozlišuje tři subkompetence: 1) jazykovou
(lingvistickou), 2) strategickou, jež umožňuje využít jazykovou kompetenci s ohledem na
komunikační situaci a znalosti daného jazyka, a 3) neurologické a psychologické procesy při
realizaci jazyka jako fyzického jevu. Jazykovou kompetenci Bachman dále rozpracoval
(viz obr. 2):
7
V českém překladu Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002) i ve většině doposud
publikované oborově didaktické literatury převládá pojem komunikativní kompetence, který je však
v posledních letech nahrazován pojmem komunikační kompetence, jenž je vhodnější vzhledem k označování
či pojmenování dané skutečnosti. Cílem výuky je rozvoj schopnosti komunikovat, tedy komunikace,
odvozené přídavné jméno zní správně ‚komunikační‘ (Hrdlička, 2005 in Píšová a kol., 2011).
11/13
Modul 2
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Obr. 2: Jazyková kompetence dle Bachmana (1990, s. 87, in Píšová a kol., 2011, s. 57)
Vedle komunikační kompetence je v oblasti cílů i obsahu výuky cizích jazyků nutné zmínit
i kompetenci interkulturní (hovoří se často o rozvoji interkulturní komunikační kompetence
nebo způsobilosti jednat v cizím jazyce). Interkulturní kompetence je složitý konstrukt
a v odborné literatuře nalézáme řadu jeho modelů. Píšová a kol. (2011) představují – dle
jejich názoru – jeden ze zdařilých modelů interkulturní kompetence, který ji vymezuje
pomocí řady charakteristik popisujících „interkulturně kompetentního jedince“. Jsou to
např. respekt, empatie, víra, flexibilita, trpělivost, zájem, zvídavost, otevřenost, motivace,
smysl pro humor, tolerance, ochota zdržet se úsudku, ochota učit se atd.
Výuka cizích jazyků, která má za cíl rozvíjet interkulturně komunikační kompetenci žáků, má
nejen předávat znalosti o dané kultuře ve smyslu postojů, hodnot či chování, ale zároveň tyto
znalosti využít jako základu pro rozvoj dovedností a postojů potřebných pro úspěšnou
interkulturní komunikaci. Pro dosažení těchto cílů je vhodné zařazovat takové metody, jako
diskuse, simulační hra, případová studie apod. (srov. Zerzová, 2012).
Literatura doporučená k modulu
Fritz, T., & Faistauer, R. (2008). Prinzipien eines Sprachunterrichts. In : E. Bogenreiter-Feigl
(Eds.), ¿Paradigmenwechsel? Sprachenlernen im 21. Jahrhundert: Szenarios – Anforderungen
– Profile – Ausbildung (pp. 125–133). Wien: Verband Österreichischer Volkshochschulen.
Funk, H. (2010). Methodische Konzepte für den Deutsch als Fremdsprache – Unterricht. In C.
Fandrych, B. Hufeisen, H.-J. Krumm, & C. Riemer (Eds.), Deutsch als Fremd-und
Zweitsprache (pp. 939–951). Berlin, New York: De Gruyter.
Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Helmke, A. (2014). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation
und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer.
Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Verlag.
Hymes, D. H. (1991). On Communicative Competence. In C. Brumfit, C., & K. Johnson
(Ed.), The Communicative Approach to Language Teaching (pp. 5–26). 7. vyd. Oxford:
Oxford University Press.
Janíková, V. (2011). Výuka cizích jazyků zaměřená na žáka. In: V. Janíková, et al. Výuka
cizích jazyků (pp. 50–78). Praha: Grada.
Janíková, V., Hanušová, S., Grenarová, R., & Kyloušková, H. (2013). Výuka cizích jazyků
v inkluzivní třídě. Brno: MSD.
Kollárová, E. (2008). Hovory so sebou a s vami o „Vstrečach s Rossijej“. Bratislava:
Metodicko-pedagogické centrum Bratislava.
12/13
Modul 2
Metodika hodnocení účinnosti podpory
jazykové gramotnosti – vzdělávací program
Kumaravadivelu, B. (2005). Understanding Language Teaching. From Method to
Postmethod. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Mothejzíková, J. (1995). Výuka cizím jazykům na sklonku tisíciletí. Cizí jazyky, 38(5–6),
170–183.
Píšová, M. a kol. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby
kurikula, výzkumná zpráva. Praha, VÚP.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze platná od 1. 9. 2013). Praha:
MŠMT, 2013.
Společný evropský referenční rámec pro jazyky. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci.
Weskamp, R. (2005). Fachdidaktik: Grundlagen und Konzepte. Berlin: Cornelsen.
Zerzová, J. (2012). Interkulturní komunikační kompetence a její rozvíjení v hodinách
anglického jazyka na 2. stupni ZŠ. Brno: MU.
13/13